A ESCRITA EM LÍNGUA INGLESA: O USO DOS RECURSOS COESIVOS NA PRODUÇÃO DE TEXTOS DE ALUNOS DE NÍVEL INTERMEDIÁRIO

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE ALAGOAS – UNEAL 
CURSO DE LETRAS 
 
 
 
 
Leane Mayara da Silva Santos 
 
 
 
 
A ESCRITA EM LÍNGUA INGLESA: O USO DOS RECURSOS COESIVOS NA 
PRODUÇÃO DE TEXTOS DE ALUNOS DE NÍVEL INTERMEDIÁRIO 
 
 
Monografia exigida como requisito parcial para 
a obtenção do título de graduada em Letras – 
Habilitação em Língua Inglesa e suas 
literaturas pela Universidade Estadual de 
Alagoas – UNEAL, sob orientação da 
Professora Ma. Delma Cristina Lins Cabral de 
Melo. 
 
 
 
 
 
 
Arapiraca – AL 
2014 
 
 
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE ALAGOAS 
CAMPUS I 
 
 
 
A ESCRITA EM LÍNGUA INGLESA: O USO DOS RECURSOS COESIVOS NA 
PRODUÇÃO DE TEXTOS DE ALUNOS DE NÍVEL INTERMEDIÁRIO 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito para a obtenção do 
título de graduado em Letras – Habilitação em Língua Inglesa e suas respectivas 
literaturas pela Universidade Estadual de Alagoas – UNEAL, sob a orientação da 
Professora Ma. Delma Cristina Lins Cabral de Melo. 
 
 
Examinadores: 
 
________________________________________________________________ 
Professora Ma. Delma Cristina Lins Cabral de Melo 
(Orientadora) 
 
_______________________________________________________________ 
Professor Me. Ronaldo de Oliveira Nobre Leão 
(Examinador) 
 
_______________________________________________________________ 
Professora Ma. Rosângela Nunes de Lima 
(Examinadora) 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço a Deus, por ter me dado disposição para concluir essa etapa. 
Aos meus pais, Eliete e Leonino, e à minha irmã Aline, por todo o amor, carinho e 
incentivo incondicional. Vocês são tudo em minha vida! 
Ao meu noivo, Fábio, por todo o companheirismo e afeto. 
A minha orientadora, Delma Cristina, por ter me contagiado com seu amor pelo 
estudo da língua escrita e por toda a paciência e apoio. 
Aos professores do curso de Letras da Uneal, por todos os ensinamentos que 
recebi; e em especial aos professores Ronaldo Leão e Rosângela Nunes, que 
participaram da banca examinadora deste trabalho. 
Aos meus amigos Robson, Claudene e Gilson, que muito me ajudaram. 
Aos meus colegas da graduação, com quem compartilhei diversos momentos 
importantes no decorrer desta jornada. 
A toda a minha família e amigos, pelo estímulo e torcida. 
A todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para a finalização dessa 
etapa. 
 
Muito obrigada a todos vocês! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
"Deve-se escrever da mesma maneira como as lavadeiras lá de 
Alagoas fazem seu ofício. Elas começam com uma primeira lavada, 
molham a roupa suja na beira da lagoa ou do riacho, torcem o pano, 
molham-no novamente, voltam a torcer. Colocam o anil, ensaboam e 
torcem uma, duas vezes. 
Depois enxáguam, dão mais uma molhada, agora jogando a água 
com a mão. Batem o pano na laje ou na pedra limpa, e dão mais 
uma torcida e mais outra, torcem até não pingar do pano uma só 
gota. 
Somente depois de feito tudo isso é que elas dependuram a roupa 
lavada na corda ou no varal, para secar. Pois quem se mete a 
escrever devia fazer a mesma coisa. A palavra não foi feita para 
enfeitar, brilhar como ouro falso; a palavra foi feita para dizer." 
 
(GRACILIANO RAMOS) 
 
 
RESUMO 
 
Este Trabalho de Conclusão de Curso apresenta uma investigação sobre o uso dos 
elementos coesivos na escrita de textos em Língua Inglesa por alunos do nível 
intermediário do Centro de Linguística Aplicada – Instituto de Línguas Estrangeiras, 
realizada no primeiro semestre de 2014. Trata-se de uma pesquisa qualitativo-
investigativa interpretativa, na qual se utilizou um questionário de sondagem e a 
análise dos textos produzidos pelos alunos sujeitos desta pesquisa. A 
fundamentação teórica situa-se em Antunes (2005, 2010), Koch (2009), Koch e Elias 
(2012), Marcuschi (2008), dentre outros. A análise do corpus procurou investigar o 
uso dos elementos coesivos nos textos escritos pelos aprendizes, como também a 
importância que eles dão à escrita e sua afinidade com essa habilidade através de 
suas respostas ao questionário de sondagem. A análise dos dados demonstrou que 
os respondentes, apesar de não se identificarem com essa habilidade tanto quanto 
com as demais, reconhecem a importância de dominar a produção textual na língua 
alvo e que são capazes de utilizar, até certo ponto, os elementos coesivos em suas 
produções textuais. 
 
Palavras–chave: Escrita. Língua Inglesa. Produção de Texto. Recursos Coesivos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
This work presents an investigation about the use of cohesive elements on texts 
written in English by students of Intermediate level who study at Centro de 
Linguística Aplicada – Instituto de Línguas Estrangeiras. The research occurred on 
the first semester of 2014. This research is characterized as qualitative and 
investigative/interpretative, in which we used a questionnaire and texts written by the 
students. The theoretical foundation is based on Antunes (2005, 2010), Koch (2009), 
Koch e Elias (2012), Marcuschi (2008), among others. The corpus analysis tried to 
investigate the using of cohesive elements on the texts written by the students, and 
understand how important writing is for them through their answers to the 
questionnaire. The data analysis showed that the students recognize how important 
learning to write in English is and that they are able to use, to some extent, cohesive 
elements on their writing. 
 
Keywords: Writing. English Language. Writing in the English Language. Cohesive 
Recourses. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
QUADRO 1 – A coesão através das relações textuais..........................................................27 
QUADRO 2 – Respostas dos alunos quanto às habilidades que mais se identificavam......45 
QUADRO 3 – Respostas dos alunos quanto à habilidade com a qual menos 
 se identificavam...............................................................................................46 
QUADRO 4 – Justificativa dos alunos quando questionados por que gostavam de 
 estudar gramática...........................................................................................47 
QUADRO 5 – Justificativa dos alunos quando questionados por que gostam ou 
 não de escrever textos em Inglês...................................................................48 
QUADRO 6 – Respostas dos alunos quando questionados em que momento 
 costumavam escrever em Inglês....................................................................49 
QUADRO 7 – Justificativas dos alunos sobre a importância de saber escrever em Inglês...50 
QUADRO 8 – Respostas dos alunos sobre as justificativas para a dificuldade de 
 escrever em Inglês.........................................................................................51 
QUADRO 9 – Justificativas dos alunos sobre os cuidados que tomam para tornar 
 seus textos mais coesos.................................................................................52 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
FIGURA 1 – extrato do texto 1 da aluna Luana Maria............................................ 52 
FIGURA 2 – extrato do texto 2 da aluna Ana Paula................................................54 
FIGURA 3 – extrato do texto 3 do aluno Anderson Felipe...................................... 56 
FIGURA 4 – extrato do texto 4 do aluno João Arthur.............................................. 57 
FIGURA 5 – extrato do texto 5 da aluna Aline Souza.............................................. 59 
FIGURA 6 – extrato do texto 6 da aluna Mariana Vieira.......................................... 60 
FIGURA 7 – extrato do texto 7 do aluno Pedro Miguel............................................. 61 
FIGURA 8 – extrato do texto 8 do aluno Marcelo Oliveira........................................ 63 
FIGURA 9 – extrato do texto da aluna Juliana Santos............................................. 65 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 INTRODUÇÃO................................................................................................... 11 
1. A HABILIDADE DA ESCRITA EM LÍNGUA MATERNA E ESTRANGEIRA ... 13 
1.1 A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA ESCRITA.................................................... 13 
1.2 OS BENEFÍCIOS DE SE APRENDER UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA....... 13 
1.3 AS TIPOLOGIAS TEXTUAIS........................................................................ 15 
1.3.1 Textos narrativos................................................................................ 15 
1.3.2 Textos descritivos............................................................................... 16 
1.3.3 Textos argumentativos....................................................................... 17 
1.3.4 Textos injuntivos................................................................................. 17 
1.3.5 Textos expositivos.............................................................................. 18 
1.3.6 Textos dialógicos................................................................................ 19 
1.4 GÊNEROS TEXTUAIS.................................................................................. 19 
2. AS QUALIDADES DO TEXTO ESCRITO........................................................... 21 
2.1 OS FATORES DE TEXTUALIDADE.............................................................. 22 
 2.1.1 Intertextualidade..................................................................................... 22 
 2.1.2 Intencionalidade..................................................................................... 23 
 2.1.3 Informatividade e aceitabilidade............................................................. 23 
 2.1.4 Situacionalidade..................................................................................... 24 
 2.1.5 Coerência............................................................................................... 24 
 2.1.6 Coesão................................................................................................... 26 
2.2 A COESÃO DE ACORDO COM AS RELAÇÕES TEXTUAIS....................... 26 
2.2.1 Reiteração.............................................................................................. 27 
 2.2.1.1 Repetição......................................................................................... 28 
 2.2.1.1.1 Paráfrase.................................................................................... 28 
 2.2.1.1.2 Paralelismo................................................................................. 29 
 2.2.1.1.3 Repetição propriamente dita...................................................... 30 
 2.2.1.2 Substituição...................................................................................... 30 
 2.2.1.2.1 Substituição gramatical.............................................................. 31 
 2.2.1.2.2 Substituição lexical..................................................................... 32 
 2.2.1.2.3 Elipse.......................................................................................... 35 
 
 
 2.2.2 Associação........................................................................................... 36 
 2.2.3 Conexão............................................................................................... 39 
 2.2.3.1 Algumas relações semânticas sinalizadas pela conexão.............. 39 
3. METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS..................................................... 44 
 3.1. Análise do questionário de sondagem........................................................ 44 
 3.2. Análise dos textos produzidos pelos alunos............................................... 45 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 66 
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................. 69 
 APÊNDICES...................................................................................................... 71 
 ANEXOS............................................................................................................ 75 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
 Meu interesse pelo estudo da escrita em Língua Inglesa surgiu em torno do 
ano de 2005, quando comecei a estudar Inglês em um curso de idiomas. Mesmo 
tendo pouco conhecimento acerca da gramática e do vocabulário da língua, desde o 
início gostava de escrever os textos que os professores solicitavam. Mais tarde, no 
ano de 2008, quando ingressei na universidade para o curso de Letras com 
habilitação em Língua Inglesa e suas respectivas literaturas, continuei tendo 
interesse por esta habilidade. 
 Meu contato com textos escritos por alunos se deu a partir da realização do 
estágio do curso da graduação, que é realizado em escolas regulares do Ensino 
Fundamental e Médio. Ao perceber a dificuldade deles com a escrita, mesmo em 
língua materna, principalmente quando lhes pedia que traduzissem frases simples, 
resolvi tentar ajudá-los a melhorar seu desempenho com esta habilidade. 
Desde o primeiro momento pude observar que seria muito difícil torná-los 
aptos a escrever em língua inglesa, pois seu vocabulário era muito restrito e não 
conheciam gramática. Mesmo assim, consegui fazê-los redigir, ao final da disciplina, 
um parágrafo sobre uma rede social, o facebook. Os textos apresentaram, de forma 
muito tímida, algumas marcas de textualidade. Mesmo assim, essa experiência me 
motivou a investigar textos escritos por alunos em Língua Inglesa. Resolvi, então, 
fazer meu trabalho de conclusão de curso em torno da escrita. 
Quando me tornei professora do Instituto de Línguas Estrangeiras, percebi 
que era possível obter respostas sobre a habilidade da escrita de modo mais efetivo. 
Por esse motivo, escolhi os alunos do nível intermediário da referida escola para 
responderem questões a respeito da escrita em Língua Inglesa e do recurso da 
coesão através de gêneros textuais escritos por eles. Portanto, o objetivo deste 
trabalho é o de investigar a relação do aprendiz de Língua Inglesa com a habilidade 
da escrita, ou seja, se ele valoriza essa habilidade, se sente dificuldade; e o uso da 
coesão em sua produção escrita. 
O trabalho foi dividido em três capítulos. No primeiro, abordo a questão da 
importância da língua escrita na contemporaneidade e como seria difícil imaginar a 
vida sem ela. Trato sobre a relevância de se estudar uma língua estrangeira, 
sobretudo a inglesa, e sobre a necessidade de se aprender a escrever nesse idioma. 
12 
 
Apresento também as tipologias e discorro um pouco sobre gêneros textuais, 
recorrendo a teóricos como Köche (2010), Platão & Fiorin (2005), Antunes (2010), 
dentre outros.No segundo capítulo, trato sobre as qualidades do texto, ou seja, os 
parâmetros de textualidade (intertextualidade, intencionalidade, informatividade, 
aceitabilidade, situacionalidade, coerência e coesão), dando maior evidência à 
coesão, que foi o aspecto observado nos textos dos alunos sujeitos desta pesquisa, 
como dito anteriormente. Analiso este parâmetro principalmente sob a perspectiva 
de Antunes (2005), e recorro também a Koch e Elias (2012), Marcuschi (2008), 
dentre outros. 
No terceiro capítulo apresento a metodologia, que é de cunho investigativo 
interpretativo, e faço a análise dos dados, que consta de questionário de sondagem 
e de textos escritos por alunos de nível intermediário. Primeiramente analisamos os 
questionários de sondagem respondidos pelos sessenta (60) alunos sujeitos da 
pesquisa, a partir dos quais buscamos informações acerca da relação deles com a 
habilidade da escrita em língua inglesa, e posteriormente fazemos a análise dos 
textos por eles escritos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
1. A HABILIDADE DA ESCRITA EM LÍNGUA MATERNA E ESTRANGEIRA 
 
1.1. A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA ESCRITA 
 
Sabe-se que nos dias de hoje a língua escrita ocupa um grande espaço na 
vida das pessoas, por isso dominá-la tem se tornado cada vez mais importante. 
Saber ler e escrever significa poder ter acesso a informações que chegam 
rapidamente e em grande quantidade graças aos recursos tecnológicos e à 
globalização. 
A maioria das ações praticadas são hoje manifestadas através da escrita. 
Halliday1 (1989 apud JORGE, 2010, p. 37) afirma que “nós somos tão cercados pela 
linguagem escrita que mal podemos conceber a vida sem ela”. Realmente, é 
bastante difícil imaginar como nos relacionaríamos no trabalho, na vida pessoal e 
em qualquer outro setor sem o ato de ler e escrever. Bazerman (2007) destaca a 
posição da pessoa que escreve afirmando que é através da escrita que ela assume 
uma presença ousada no mundo. 
 
 
1.2 OS BENEFÍCIOS DE SE APRENDER UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA 
 
A tecnologia tem diminuído a distância entre as pessoas, sobretudo graças à 
internet, uma vez que é possível acessar todos os tipos de informações em diversas 
línguas, enviar e receber mensagens de qualquer lugar do mundo instantaneamente, 
e conversar com várias pessoas em tempo real. Isso faz com que muitos desejem 
conseguir se comunicar não apenas com os que estão à sua volta, mas também 
com quem vive em outros países, e, consequentemente, falam uma língua 
estrangeira (LE)2. 
A aprendizagem de uma segunda língua, além de possibilitar novas 
amizades, faz com que o indivíduo amplie seus conhecimentos sobre outras culturas 
e sobre sua própria cultura. Silveira (1999, p. 10) frisa que, hoje em dia, “a 
aprendizagem de línguas estrangeiras passa a ser um instrumento de grande valia 
na interação interpessoal e na circulação de informações entre os povos.” Na área 
 
1
 HALLIDAY, M. A. K. Spoken and written language. Oxford University Press. 1989 
2
 Língua Estrangeira: doravante LE 
14 
 
acadêmica, concordamos com Jalil (2008) quando afirma que aprender um novo 
idioma facilita, entre outras coisas, o: 
 
Acesso a textos originais na língua estrangeira; comunicação com 
pesquisadores de outros países; realização de cursos ou participação em 
congressos no exterior; maior flexibilidade cognitiva, acesso a redes de 
informação mundiais; desenvolvimento do pensamento crítico e de 
consciência linguística mais apurados (JALIL 2008, p. 40). 
 
O mercado de trabalho também tem se adequado às mudanças trazidas pela 
globalização. Por isso, atualmente tem-se buscado profissionais cada vez mais 
especializados e competentes; e saber pelo menos uma língua estrangeira, 
especialmente o inglês, passou a ser fundamental para aqueles que almejam 
conquistar uma boa colocação na carreira profissional. 
Um dos desafios enfrentados pelos estudantes de línguas, seja de língua 
materna (LM)3 ou de LE, é o de aprender a escrever, uma vez que esta tarefa exige 
várias habilidades que só são conseguidas com bastante estudo e dedicação. Como 
afirmam Koch & Elias (2012, p. 37), “escrever é uma atividade que exige do escritor 
conhecimento da ortografia, da gramática e do léxico de sua língua, adquirido ao 
longo da vida nas inúmeras práticas comunicativas (...)”. Diferentemente da fala, que 
acontece de forma não planejada e pouco elaborada, a escrita, por dispor de mais 
tempo até que a informação chegue ao interlocutor, é o resultado de um processo no 
qual o autor planeja, elabora e organiza o texto. Acerca do estudo de LE, Raimes 
(1983, p. 3) comenta que “escrever ajuda nossos estudantes a aprender.”4 Ela 
enfatiza esta afirmação explicando que: 
 
Primeiramente, escrever reforça as estruturas gramaticais, a linguagem e o 
vocabulário que ensinamos aos alunos. Em segundo lugar, quando os 
alunos escrevem, eles também têm a chance de fazer escolhas na língua, e 
de ir além do que aprenderam e de se arriscarem. Em terceiro lugar, 
quando escrevem, eles necessariamente se tornam muito envolvidos com a 
nova língua; o empenho para expressar ideias e o constante uso dos olhos, 
mão e cérebro é o único modo de reforçar o conhecimento.(RAIMES 1983, 
p. 3)
5
. 
 
3
 Língua Materna: doravante LM 
4
 Tradução nossa. 
5
 First, writing reinforces the grammatical structures, idioms, and vocabulary that we have been teaching our 
students. Second, when our students write, they also have the chance to be adventurous with the language, to 
go beyond what they have just learned to say, to take risks. Third, when they write, they necessarily become 
very involved with the new language; the effort to express idea and the constant use of eye, hand, and brain is 
a unique way to reinforce learning. 
15 
 
 Compreende-se assim, que ao escrever, o estudante reforça aquilo que já 
aprendeu sobre o idioma, além de poder refletir e fazer escolhas sobre qual o melhor 
modo de dizer determinada coisa. Como afirma Freeman6 (2003 apud MELO, 2011), o 
processo da escrita consiste em traduzir ideias dentro do texto. Começa com uma ideia em 
nossa mente e na necessidade de desenvolvê-la, de comunicar a alguém. Por ser um 
processo no qual se está bastante envolvido, a escrita ajuda no desenvolvimento 
intelectual do indivíduo. Concordamos com Melo (2011, p. 31) quando afirma que, 
“uma vez em contato com o mundo da escrita, o aprendiz terá os dispositivos 
cognitivos (cognitive tools) permanentemente ativados, influenciando de maneira 
positiva no processo de aprendizagem em geral”. 
 
 
1.3 AS TIPOLOGIAS TEXTUAIS 
 
Para escrever, o aprendiz necessita de conhecimentos que o levem a 
desenvolver o seu texto de forma consciente. Sendo assim, as tipologias textuais 
servem de apoio para a produção de textos mais elaborados, visto que estes 
apresentam características e marcas linguísticas que fazem com que se possa 
diferenciá-los e até mesmo classificá-los. O fato de um texto ser classificado como 
de determinado tipo, não significa dizer que ele não tenha características 
encontradas em outros; o que acontece é que se observam as marcas 
predominantes. 
Quanto à sua tipologia, os textos podem ser classificados em: narrativos, 
descritivos, argumentativos, injuntivos, expositivos e dialógicos. 
 
 
1.3.1. Textos narrativos 
 
Desde a infância somos levados a narrar fatos do cotidiano, episódios, 
acontecimentos da vida real, filmes, livros, dentre outros. Podemos dizer que a 
narração acompanha toda a existência do indivíduo independentementedo seu grau 
 
6
 FREEMAN, Marcia S. Building a writing community: a practical guide. 3 ed. Gainesville, Fl: 
Maupin House, 2003. 
16 
 
de instrução. Köche (2010) escreve que os textos narrativos são caracterizados 
pelo relato de acontecimentos, fatos ou situações que acontecem em um 
determinado tempo e lugar. 
Como afirma Bronckart7 (1999 apud KÖCHE, 2010, p. 19) “a sequência 
narrativa é sustentada por um processo de intriga que consiste em selecionar e 
organizar os acontecimentos de modo a formar um todo, uma história ou ação 
completa, com início, meio e fim”. Assim, a narrativa se desenvolve quando 
acontece uma mudança de estado causada pela ação de algo ou alguém; mudança 
esta que leva ao surgimento de outras ações, fazendo com que se crie um sentido 
de continuidade. 
Ainda segundo a referida autora, o esquema narrativo pode ser dividido em 
quatro momentos: apresentação (quando há uma condição estável), complicação 
(acontece um desequilíbrio), clímax (o ponto principal, que decidirá o fim) e desfecho 
(quando há novamente estabilidade) (KÖCHE, 2010). 
Os textos narrativos caracterizam-se pela sequência temporal e lógica dos 
fatos no passado, ou seja, recorre-se aos marcadores temporais e aos verbos no 
passado para situar as ações ou os acontecimentos. Vejamos um exemplo: 
 
When I was younger I used to live in a town called Leicester. My mother worked in a 
supermarket and my father was a teacher. Life was dull then. I had a sister and a brother…8 
 
 
1.3.2. Textos descritivos 
 
 O texto descritivo é aquele que expõe as características e propriedades de 
pessoas, objetos, ambientes, ações ou estados, tornando possível ao leitor conceber 
mentalmente o que está sendo apresentado (KÖCHE 2010). Diferentemente do 
texto narrativo, a descrição não apresenta mudanças de situação, mas sim 
“propriedades e aspectos simultâneos dos elementos descritos, considerados, pois, 
numa única interação”, como apontam Platão & Fiorin (2005, p. 242). 
 
7
 BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. 
Trad. de Anna Raquel Machado, Péricles Cunha. São Paulo: Educ, 1999. 
8
 Os exemplos de tipologias textuais que não apresentarem fonte são de responsabilidade nossa. 
17 
 
Ainda segundo estes autores, na descrição não há uma relação de 
anterioridade e posterioridade, pois a simultaneidade é uma de suas principais 
características, o que faz com que não haja progressão temporal. Nota-se também a 
presença de adjetivos, advérbios, locuções adjetivas, verbos de estado e tempos 
verbais no presente e pretérito imperfeito, o que faz com que seja bastante 
importante tomar cuidado com a parte lexical do texto. Ou seja, deve-se dar bastante 
atenção ao sentido das palavras ao se produzir um texto descritivo. 
 
Of all my relatives, I like my Aunt Emily the best. She’s my mother’s youngest sister. 
She has never married and lives all alone in a small village near Bath. She’s in her late fifties, 
but she’s still quite young in spirit. 
Fonte: SOARS, Liz and John. New headway intermediate: student’s book. Oxford/New York: Oxford 
University Press, 2004, p. 106. 
 
 
1.3.3. Textos argumentativos 
 
Segundo Platão & Fiorin (2005, p. 252), ”dissertação é o tipo de texto que 
analisa, interpreta, explica e avalia os dados da realidade”. Ao dissertar, o autor 
procura dar sua opinião acerca de determinado tema e tenta convencer o leitor de 
que seu ponto de vista está correto. Para isto, ele cita exemplos, exibe fatos, procura 
fazer explicações e apresenta justificativas que enfatizam sua opinião. 
 
 Some people say that childhood is the best time of your life. However, being a child 
has both advantages and disadvantages. 
On the plus side, you have few responsabilities. For example: you don’t have to go to 
work, pay bills… (…) 
However, for every plus, there is a minus. For one thing, you have to spend all day, 
Monday to Friday at school. Studying usually means (…). 
Fonte: SOARS, Liz and John. New headway intermediate: student’s book. Oxford/New York: Oxford 
University Press, 2004, p. 60. 
 
 
1.3.4. Textos injuntivos 
 
 Os textos injuntivos são aqueles que apresentam uma sequência de 
instruções técnicas a serem atendidas pelo leitor. Nas palavras de Antunes (2010, p. 
71): “Nos textos injuntivos, prevalecem as formas verbais no imperativo, uma vez 
18 
 
que são gêneros instrucionais, ou seja, que trazem instruções de como executar 
determinadas ações ou seguir determinado programa”. Podemos classificar como 
gêneros injuntivos receitas culinárias, manuais, regras de jogo, bulas de 
medicamentos, entre outros. Vejamos a seguir um exemplo: 
 
1. Put a cup of flour in a bowl. Add salt. 
2. Add an egg and a cup of milk. Mix. 
3. Put the butter in the pan. 
4. Add the mixture. 
5. Toss the pancake. 
6. Add some sugar. Eat the pancake! 
Fonte: PAPIOL, Elisenda; TOTH, Maria. Big bugs 1: pupil’s book. Macmillan Publishers, 2004, p. 57 
 
 
1.3.5. Textos expositivos 
 
Os textos expositivos são aqueles que apresentam informações acerca de 
determinado assunto, e uma de suas principais características é o fato de ampliar o 
conhecimento do leitor. Trata-se de um texto que necessita do uso de uma 
linguagem clara e objetiva, já que contém informações que devem ser 
compreendidas por qualquer pessoa que tenha acesso ao mesmo. Por abordar 
assuntos reais e de sentido denotativo, neste tipo de texto não há espaço para 
interpretações diversas. Este tipo textual é frequentemente encontrado em livros 
didáticos, revistas científicas, dentre outros. 
Nas palavras de Antunes (2010, p. 71), na exposição “predominam as 
estratégias de transmissão de um saber já consubstanciado em um corpo de 
princípios teóricos ou de explicação de um fenômeno, em geral apoiado em dados 
reais, mais ou menos objetivos.” 
 
The immune system is a network of cells and organs that work together to defend the 
body against attacks by “foreign” invaders. These are primarily germs – tiny, infection-
causing organisms such as bacteria and viruses, as well as parasites and fungi. Because the 
human body provides an ideal environment for many germs, or microbes, they try to break in. 
it is the immune system’s job to keep them out or to destroy them. 
Fonte: The immune system, a booklet issued by the National Institute of Health apud MARQUES, 
Amadeu. On Stage: ensino médio, vol3, São Paulo: Ática, 2000. 
 
 
19 
 
1.3.6. Textos dialógicos 
 
 O texto dialógico é caracterizado pela interação direta entre duas ou mais 
pessoas no momento da comunicação. Trata-se de um texto organizado pela 
presença de turnos e depende da interação de todos os interlocutores. Como afirma 
Costa (2012, p.88), estes interlocutores têm papeis permanentemente reversíveis, 
ou seja, o diálogo “é um ato de fala em que há uma interação entre dois ou mais 
indivíduos num intercâmbio discursivo em que ora um ora outro age como 
protagonista.” Fazem parte desta tipologia: conversas, entrevistas, debates, entre 
outros. 
 
 
Fonte: Livemocha.com.br Acesso em 06 jun 2014. 
 
 
1.4 GÊNEROS TEXTUAIS 
 
Diariamente fazemos uso de diversas práticas comunicativas que permitem a 
interação entre as pessoas. Ao se comunicar, o indivíduo, mesmo sem se dar conta, 
escolhe um gênero que lhe pareça mais apropriado para cada situação. Como 
afirmam Koch & Elias (2012), ao longo da vida constrói-se uma “competência 
metagenérica” que faz com que seja possível conhecer as característicase funções 
dos gêneros textuais, nos possibilitando escolher quais modelos serão utilizados em 
cada ocasião. Assim, segundo as autoras, “todas as nossas produções, quer orais, 
quer escritas, se baseiam em formas-padrão relativamente estáveis de estruturação 
de um todo a que denominamos gêneros (Op. Cit, 2012, p. 55). 
Há uma enorme variedade de gêneros nas diversas esferas da sociedade, por 
exemplo: na esfera acadêmica há o artigo, a monografia, a resenha, a tese, o 
20 
 
resumo, dentre outros; enquanto na esfera jornalística há a notícia, os classificados, 
o editorial etc. Bazerman (1994) escreve que o gênero adapta-se a cada época e a 
cada cultura e Lima (2007, p. 19) acrescenta que “ao passo que cada esfera da 
atividade humana se desenvolve, mais gêneros surgem para atender às exigências 
das práticas sociais ligadas a essas esferas”. Há alguns anos não era tão comum a 
utilização de e-mails, bate-papos, sites e blogs, enquanto hoje, com a presença da 
internet cada vez em mais lugares, é praticamente impossível não fazer uso de ao 
menos alguns destes gêneros regularmente. 
Bakhtin9 (1992 apud KOCHË, 2010), considerando as diversas esferas de 
utilização da língua e a grande heterogeneidade dos gêneros, os classifica em 
primários e secundários. Os primeiros são aqueles utilizados geralmente em 
situações cotidianas, de modo mais espontâneo e não elaborado, nos quais é 
empregada uma linguagem mais simples. Alguns exemplos são bilhetes, diários, 
conversas com familiares e amigos. Já os gêneros secundários, por circularem em 
esferas culturais mais complexas, utilizam uma linguagem mais elaborada e voltada 
para um meio social mais formal, como editais de concurso, romances, livros 
didáticos e anúncios. 
Nos últimos anos tem-se ouvido bastante acerca do ensino da escrita numa 
abordagem de gênero textual na escola regular. No entanto, o que se percebe na 
maioria das vezes é que eles não são trabalhados da maneira mais apropriada, pois, 
como afirma Melo (2011, p.), “ainda presenciamos a prática de um ensino de língua 
voltado puramente ao estudo da gramática e o texto sendo usado, muitas vezes, 
como pretexto para o ensino de regras gramaticais”. 
Acreditamos que o ensino da escrita nessa abordagem contribui para a 
aprendizagem de modo significativo pelo fato de ajudar o aprendiz a identificar as 
características próprias de cada gênero, mesmo diante da sua heterogeneidade, 
pois como escreve Bakhtin (1997) todo gênero discursivo apresenta um tema, um 
conteúdo e uma forma composicional. 
 
 
 
 
 
9
 BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. 
21 
 
2. AS QUALIDADES DO TEXTO ESCRITO 
 
 
Sempre que se inicia a leitura de um texto, ainda que inconscientemente, o 
leitor espera encontrar certos recursos que tornem possível a compreensão do que 
está escrito. Ou seja, o leitor consegue perceber instintivamente se um texto está 
suficientemente claro, se é muito repetitivo, se possui erros de ortografia etc; enfim, 
se o texto é, ao menos, coerente e coeso. Quem lê tende a perceber se o texto 
apresenta uma unidade de sentido que permita que seja estabelecida uma relação 
entre seus componentes. No entanto, a facilidade não é a mesma quando o leitor se 
depara com a necessidade de inverter os papéis, ou seja, de assumir a função de 
autor do texto. Nessa perspectiva, produzir textos pode ser uma tarefa árdua, pois 
exige diversas habilidades do escritor. Segundo Koch e Elias (2012), 
 
Escrever é uma atividade que exige do escritor conhecimento da ortografia, 
da gramática e do léxico de sua língua, adquirido ao longo de sua vida 
nas inúmeras práticas comunicativas de que participamos como sujeitos 
eminentemente sociais que somos e, de forma sistematizada, na escola 
(KOCH & ELIAS, 2012: 37). 
 
Vale salientar, no entanto, que a maioria dos alunos sai da escola sem saber 
escrever, segundo depoimentos de professores de língua materna (ANTUNES, 
2005). Noutras palavras, depois de diversos anos na sala de aula e de bastante 
tempo dedicado ao estudo da língua, o aprendiz se vê incapaz de elaborar uma 
escrita que se adeque aos padrões de um bom texto. 
Para Antunes (2005), um dos problemas é a pouca importância dada à escrita 
durante a vida escolar do aluno. O espaço da escrita é limitado a algumas poucas 
aulas de redação, nas quais, para facilitar, o professor explica diversas vezes sobre 
o assunto que se deve escrever e assim faz com que o aprendiz não desenvolva 
suas ideias, tornando-se, assim, limitado. Tudo é muito “traduzido”, “mastigado” e 
transferido para uma linguagem mais fácil para o aluno. 
A mesma autora aponta também como um problema o fato de o aluno 
escrever apenas o que lhe é solicitado na escola, e ficar, assim, limitado, como dito 
anteriormente. Além disso, o professor acaba mantendo uma postura de juiz do 
texto, ao invés de leitor, segundo Raimes (1983). Na maioria das vezes, ele 
simplesmente corta os erros de ortografia e concordância sem ao menos analisar as 
22 
 
ideias que o texto apresenta. Feito isto, o aluno recebe o texto com observações do 
tipo: “Faltou coerência” ou “Texto pouco coeso”. O aprendiz se sente desestimulado 
ao notar que seu texto só contém “erros” e assim cria certo receio de escrever por 
achar que não tem capacidade para isto. 
 
 
2.1 OS PARÂMETROS DE TEXTUALIDADE 
 
Sabe-se que um texto não é simplesmente um amontoado de frases soltas. 
Para ter sentido, é preciso que as sentenças “conversem” entre si. Essa afirmativa 
pode nos levar ao seguinte questionamento: o que faz do texto um texto? Segundo 
Halliday e Hasan (1981), os textos são caracterizados por uma série de parâmetros 
ou fatores de textualidade: intertextualidade, intencionalidade, aceitabilidade, 
situacionalidade, informatividade, coerência e coesão. Durante este trabalho será 
dada maior ênfase à coesão. 
 
 
2.1.1. Intertextualidade 
 
A maioria do que se escreve se refere a algo que já foi escrito por alguém 
anteriormente. A este fator chamamos intertextualidade, que é a relação de diálogo 
que os textos estabelecem entre si. Para Kristeva10 (1974 apud GOUVÊA, 2008, p. 
59), “qualquer texto se constrói como um mosaico de citações e é a absorção e 
transformação de um outro texto.” Assim, é importante saber que quando elabora 
um texto, mesmo que possua seu próprio estilo e desenvolva suas ideias, o 
indivíduo não está criando algo novo, já que tudo o que ele escreve é baseado em 
concepções e experiências ditas ou escritas previamente. Como afirma Marcuschi 
(2008, p. 132), mais do que simplesmente um critério de textualidade, a 
intertextualidade é também um princípio constitutivo essencial, pois ela trata o texto 
como uma comunhão de vários discursos, e não como algo isolado. 
 
 
 
 
10
 KRISTEVA, Julia. Introdução à semanálise. São Paulo: Perspectiva. S. A., 1974. 
23 
 
2.1.2. Intencionalidade 
 
Como afirma Marcuschi (2008, p. 127), “costuma-se dizer que um ato de fala, 
um enunciado, um texto são produzidos com um objetivo, uma finalidade que deve 
ser captada pelo leitor”. Ou seja, no momento em que fala ou escreve, o emissor vai 
construindo seu texto de acordo com seu objetivo, que pode ser o de informar, 
impressionar, ofender, pedir, convencer. Dessa forma, a intencionalidade é o que 
vai guiar o autor no modo como o texto será elaborado; pois, de acordo com seu 
objetivo, ele buscará as estratégias que lhe parecerem mais convenientes para 
alcançar sua intenção. 
Ninguém escreve simplesmente por escrever, poisé preciso que haja uma 
intenção, uma finalidade; nesse sentido, Koch (2004) afirma que 
 
 
A intencionalidade refere-se aos diversos modos como os sujeitos usam 
textos para perseguir e realizar suas intenções comunicativas, mobilizando, 
para tanto, os recursos adequados à concretização dos objetivos visados; 
em sentido restrito, refere-se à intenção do locutor de produzir uma 
manifestação linguística coesa e coerente, ainda que esta intenção nem 
sempre se realize integralmente. (KOCH 2004, p. 42). 
 
 
2.1.3. Informatividade e aceitabilidade 
 
O leitor geralmente apresenta certas expectativas antes de iniciar a leitura de 
um texto, por isso é importante que ao escrever, o autor se coloque no lugar do leitor 
para refletir se aquele conteúdo trará informações úteis e relevantes e se despertará 
o interesse do interlocutor. A estes dois fatores chamamos de informatividade e 
aceitabilidade, respectivamente. Segundo Marcuschi (2008), é essencial que o 
texto deixe claro o que quer transmitir e o que é possível extrair dele. Koch (2004) 
afirma que quanto à distribuição de informações, é necessário que haja certo 
equilíbrio entre os conhecimentos que o leitor já possui e os que lhe serão 
apresentados. A autora afirma que 
 
... todo texto organiza-se pela combinação de dois movimentos, um de 
retroação, por meio do qual se retoma a informação anteriormente 
introduzida, que vai servir de ancoragem para o movimento de progressão, 
responsável pela introdução de informação nova (KOCH 2004, p. 41). 
 
24 
 
Faz-se necessário também saber a que tipo de público o texto é direcionado 
para que o autor não use termos inapropriados e saiba a melhor forma de discorrer 
sobre o assunto desejado, pois assim o receptor se sentirá à vontade e terá uma 
empatia com o texto. Como declara Koch (2004), a aceitabilidade “refere-se à atitude 
dos interlocutores de aceitarem a manifestação linguística do parceiro como um 
texto coeso e coerente, que tenha para eles alguma relevância”. 
 
 
2.1.4. Situacionalidade 
 
A situacionalidade, segundo Beaugrande11 (1997 apud Marcuschi 2008, p. 
128) refere-se ao “fato de relacionarmos o evento textual à situação (social, cultural, 
ambiente etc.) em que ele ocorre”. Pode-se dizer que o texto possui traços das 
circunstâncias as quais se refere ou nas quais deve agir, por isso diz-se que a 
situacionalidade é considerada um critério de adequação textual. Noutras palavras, a 
situacionalidade é um critério estratégico, pois serve tanto para auxiliar o leitor a 
interpretar e perceber os contextos nos quais se insere o texto, como para orientar o 
próprio autor durante a produção textual (MARCUSCHI 2008). Segundo Koch (2006, 
p. 85), “ao construir um texto, é preciso observar o que é adequado àquela 
determinada situação: grau de formalidade, variedade dialetal, tratamento a ser dado 
ao tema, etc”. 
 
 
2.1.5. Coerência 
 
A coerência é o fator responsável pela unidade e a relação entre os 
elementos do texto. Ela faz com que as ideias estejam de acordo umas com as 
outras e que não se contradigam. Segundo Platão e Fiorin (2006, p. 261), “no texto 
coerente, não há nenhuma parte que não se solidarize com as demais.” Isto quer 
dizer que, ao se construir um texto, é preciso tomar certos cuidados para não fazer 
determinada afirmação e mais à frente declarar algo que discorde do que foi alegado 
anteriormente. As ideias precisam estar em harmonia, por isso é importante que o 
 
11
 BEAUGRANDE, R. de. New Foundations for a Science of Text and Discourse: Cognition, Communication, and 
the Freedom of Acess to Knowledge and Society. Norwood: Ablex, 1997. 
25 
 
texto esteja bem desenvolvido e que as ideias estejam bem distribuídas em todo o 
corpo textual. Segundo Beaugrand e Dressler12 (1981 apud Marcuschi 2008), a 
coerência 
 
Diz respeito ao modo como os componentes do universo textual, ou seja, os 
conceitos e relações subjacentes ao texto de superfície são mutuamente 
acessíveis e relevantes entre si, entrando numa configuração veiculadora 
de sentidos (MARCUSCHI 2008, p. 121). 
 
O autor (op. Cit, 2008, p. 121) acrescenta que a coerência é também “uma 
atividade realizada pelo receptor de um texto que atua sobre a proposta do autor”. 
Com isso pretende-se dizer que através de seu conhecimento de mundo e de suas 
experiências, o leitor vai construindo seu entendimento sobre o que o texto quer 
dizer. O conhecimento que o receptor do texto traz consigo é muito importante, pois, 
como afirma Koch (2006), quando o texto possui muitas informações novas, é 
possível que o receptor veja a sequência linguística como um texto incoerente, já 
que o mesmo não terá sentido para ele. Assim, segundo a autora, ”considera-se, 
pois, a coerência como princípio de interpretabilidade, dependente da capacidade 
dos usuários de recuperar o sentido do texto pelo qual interagem”. 
Alguns autores não diferenciam a coesão da coerência, outros fazem 
referência a apenas uma delas e há também os que as distinguem. Segundo Fávero 
(2000): 
 
A coesão, manifestada no nível microtextual, refere-se aos modos como os 
componentes do universo textual, isto é, as palavras que ouvimos ou 
vemos, estão ligados entre si dentro de uma seqüência. 
A coerência, por sua vez, manifestada em grande parte macrotextualmente, 
refere-se aos modos como os componentes do universo textual, isto é, os 
conceitos e as relações subjacentes ao texto de superfície, se unem numa 
configuração, de maneira reciprocamente acessível e relevante. Assim a 
coerência é o resultado de processos cognitivos operantes entre os 
usuários e não mero traço dos textos (FÁVERO 2000, p. 10). 
 
 
 
 
 
 
 
 
12
 BEAUGRANDE, R. A, de & DRESSLER, W. Introduction to Text Linguistics. London: Longman, 1981. 
26 
 
2.1.6. Coesão 
 
Diferentemente da coerência, que está presente de forma implícita no texto, a 
coesão é um fator que se manifesta explicitamente revelado através de marcas 
linguísticas no corpo textual. Embora haja essa diferença, ambas estão diretamente 
ligadas, pois estão relacionadas à linearidade e aos nexos que se estabelecem entre 
os elementos que formam a superfície do texto (KOCH 2006). 
 Para Antunes (2005), a função da coesão é a de criar, estabelecer e sinalizar 
os laços que deixam os vários segmentos do texto ligados, articulados, encadeados. 
Pode-se dizer, então, que um texto é coeso quando suas partes não estão soltas, 
mas ligadas entre si. Já para Koch (2009) e Marcuschi (2008), de acordo com o 
modo como as ligações estão estabelecidas no texto, pode-se dividir a coesão em 
dois tipos: a coesão referencial e a coesão sequencial. 
A coesão referencial é aquela em que um componente da superfície do texto 
faz remissão a outro(s) elemento(s) nela presente(s) ou inferíveis a partir do universo 
textual (Koch 2006). O elemento que remete a outro pode ser chamado de forma 
referencial ou remissiva, e o elemento sobre o qual se remete algo é chamado de 
elemento de referência ou referente textual. As formas referenciais ou remissivas 
podem ser classificadas em referenciais e não referenciais. 
 
 
2.2. A COESÃO DE ACORDO COM AS RELAÇÕES TEXTUAIS 
 
Para Antunes (2005), a coesão divide-se em três grupos: reiteração, 
associação e conexão13. Vejamos a seguir o modelo por ela sugerido: 
 
 
 
 
 
 
 
 
13
 Os textos escritos pelos alunos serão analisados a partir do quadro acima elaborado por Antunes (2005, p. 
51) no capítulo 3 deste trabalho. 
27QUADRO 1 – A coesão através das relações textuais 
A
 C
O
E
S
Ã
O
 D
O
 T
E
X
T
O
 
Relações textuais Procedimentos Recursos 
(Campo 1) (Campo 2) (Campo 3) 
 
1. REITERAÇÃO 1.1. Repetição 1.1.1. Paráfrase 
1.1.2. Paralelismo 
1.1.3. Repetição 
* de unidades de 
léxico 
Propriamente * de unidades da 
Dita gramática 
 
1.2. Substituição 1.2.1. Substituição Retomada por: 
Gramatical * pronomes ou 
 * por advérbios 
 
1.2.2. Substituição Retomada por: 
Lexical * sinônimos 
 
* hiperônimos 
* caracterizadores 
situacionais 
1.2.3. Elipse *retomada por 
elipse 
 
2. ASSOCIAÇÃO 2.1. Seleção lexical Seleção de palavras * por antônimos 
Semanticamente * por diferentes 
Próximas 
modos de relações 
de 
 parte/todo 
 
3. CONEXÃO 3.1. Estabelecimento de Uso de diferentes * preposições 
relações sintático- Conectores * conjunções 
semânticas entre * advérbios 
termos, orações, pe- * e respectivas 
ríodos, parágrafos e locuções 
Blocossupraparagráficos 
 
A Propriedade da Coesão do Texto: Relações, Procedimentos e Recursos. Antunes (2005, p. 51) 
 
 
 
 
 
 
2.2.1 Reiteração 
 
A primeira relação abordada é a reiteração, que será a que mais 
enfatizaremos no decorrer deste trabalho. Esta relação acontece quando os 
elementos são retomados no texto, ou seja, quando certos termos que já foram 
utilizados voltam a ser citados, ou quando se faz referência a eles através de outros 
termos. 
 
 
 
 
28 
 
2.2.1.1 Repetição 
 
Através da reiteração tem-se a impressão de que as sentenças estão ligadas 
umas às outras, pois as palavras não ficam soltas na medida em que novas palavras 
surgem fazendo referência ao que já foi dito. Antunes (2005) afirma que: 
 
Cada elemento vai dando acesso a outros. Na verdade, cada segmento do 
texto está sempre ligado a outro, para trás e para frente. Cada vez que 
substituímos uma expressão por um pronome ou por um sinônimo, por 
exemplo, ou que repetimos uma palavra, estamos reiterando, estamos 
promovendo a continuidade do texto, sua sequência, sua coesão. 
(ANTUNES 2005, p. 53) 
 
Vejamos a seguir o trecho de um texto para que fique mais claro o modo 
como essa relação acontece através das retomadas dos termos neurocientista e 
caninos. 
 
Dessa vez, quem pesquisou sobre os caninos foi o neurocientista Gregory Berns, da 
Universidade Emory. Durante dois anos, ele e sua equipe treinaram cachorros para se 
sentirem confortáveis numa máquina de ressonância magnética. Colocaram até fone de 
ouvido nos bichinhos para que eles não sofressem com o barulho da máquina. A ideia 
era deixá-los tranquilos lá dentro e, então, descobrir o que acontece no cérebro deles em 
algumas situações. 
Fonte: Superinteressante. Acesso em 09 out. 2013. 
 
Como se pode observar no trecho acima, outras palavras foram empregadas 
para se referirem aos termos neurocientista e caninos. Um dos procedimentos da 
reiteração é a repetição, que pode acontecer através da paráfrase, do paralelismo 
ou da repetição propriamente dita. 
 
2.2.1.1.1 Paráfrase 
 
A paráfrase ocorre quando o autor resolve dizer com outras palavras algo que 
já foi dito anteriormente a fim de se fazer entender melhor e de tornar o texto mais 
claro. Através desse recurso, o autor mantém a originalidade e as ideias principais 
do texto, já que sua intenção não é acrescentar informações novas, e sim dizer de 
outro modo algo que já foi dito com a intenção de que o texto seja compreendido por 
seu receptor. Como afirma Antunes (2005), há algumas expressões que servem 
29 
 
para introduzir esse recurso, tais como: em outras palavras, em outros termos, isto 
é, ou seja, quer dizer, em resumo, em suma, em síntese, dentre outras. 
Hilgert14 (1989, p.114 apud Albuquerque 2007) define paráfrase como: 
 
Atividade lingüística de reformulação por meio da qual se estabelece, entre 
um enunciado de origem e um enunciado reformulador, uma relação de 
equivalência semântica, responsável por deslocamento de sentido que 
impulsiona a progressividade textual”. (ALBUQUERQUE 2007, p. 2). 
 
Observemos um trecho que apresenta paráfrase: 
 
Prova de que não são exatamente os tempos, mas o caráter de cada povo que determina as 
tradições, é o costume de tomar banhos. Ou de não tomar banho. Os gregos e romanos, por 
exemplo, sempre foram adeptos da prática. Já os europeus, em pleno século XIX, fugiam da 
água como se ela fosse praga. Literalmente. É que como a água quente dilata os poros, os 
médicos europeus acreditavam que os banhos facilitavam a entrada de germes. Ou seja, 
fugir das banheiras era recomendado como uma medida de higiene. 
Fonte: SOALHEIRO, Bárbara. Como fazíamos sem... São Paulo: Panda Books, 2006. In KOCK e ELIAS, 2012. 
 
 
2.2.1.1.2 Paralelismo 
 
 
Outro recurso da repetição é o paralelismo, que, através da repetição de 
determinada estrutura baseada em segmentos que possuem elementos sintáticos 
idênticos, busca dar uma maior simetria à estrutura textual. Vejamos um exemplo: 
 
É importante participares da reunião e lançares tuas opiniões. 
 
Assim como a sentença acima, está igualmente correto dizer: 
 
É importante que participes da reunião e que lances tuas opiniões. 
 
Segundo Antunes (2005) o paralelismo é visto não como uma regra 
gramatical, mas como uma diretriz de ordem estilística, que faz com que o texto 
fique mais harmonioso. Além disso, ele faz com que se constitua um recurso de 
coesão, uma vez que deixa o enunciado numa simetria que é por si só articuladora. 
 
 
 
 
 
14
 HILGERT, José Gaston. A paráfrase em situações de interação explícita. In: Letras & Letras. Uberlândia: 11 (1) 
233-245. jan/jun, 1995. 
30 
 
2.2.1.1.3 Repetição propriamente dita 
 
A repetição propriamente dita acontece quando determinada unidade que já 
foi mencionada reaparece no texto, unidade esta que pode ser uma palavra, uma 
sequência de palavras ou mesmo uma frase inteira, como afirma Antunes (2005). 
A repetição é muito usada em anúncios publicitários, por causar um “efeito 
estilístico e retórico na progressão textual” (Koch, Elias 2012, p. 163): 
 
A ÚLTIMA PALAVRA EM CONFORTO. 
A ÚLTIMA PALAVRA EM SOFISTICAÇÃO. 
A ÚLTIMA PALAVRA EM DESIGN. 
A ÚLTIMA PALAVRA DA QUATRO RODAS. 
No comparativo da revista, a vitória é do novo Corolla. 
Fonte:O Estado de S. Paulo, 29 jul. 2008. In Koch e Elias (2012) 
 
Muitas vezes ela é mal empregada no texto e acaba sendo condenada e 
considerada uma falha. No entanto, apesar de muitos estudiosos acharem que é um 
“defeito”, a repetição na verdade é um procedimento bastante significativo, pois 
apresenta uma das principais características da coerência, que é o ato de reiterar. 
“Portanto, há repetições viciosas e repetições enfáticas, retóricas.”, como afirmam 
Koch e Elias (2012). 
 Sua principal função é marcar a continuidade do assunto que está em foco, 
pois quando não se repete o termo que está sendo tratado, o autor corre o risco de 
fugir do tema, podendo assim, tornar seu texto incoerente. Deste modo, Antunes 
(2005, p. 76) diz que “a repetição da palavra funciona no texto como uma espécie de 
nó que une as pontas da linha que sustenta a continuidade exigida pela própria 
coerência”. 
 
 
2.2.1.2 Substituição 
 
O segundo procedimento da reiteração é a substituição, que acontece quando 
o autor utiliza determinado termo para substituir uma palavra que já foi utilizada no 
texto. Koch (2009, p. 20) a explica como “uma relação interna ao texto, em que uma 
espécie de ‘coringa’ é usado em lugar da repetiçãode um item em particular”. A 
31 
 
substituição pode ser gramatical e lexical, além de também poder ocorrer através da 
elipse. 
 
2.2.1.2.1 Substituição gramatical 
 
Antunes (2005) explica que a substituição gramatical acontece quando 
determinada palavra é substituída por um pronome ou por um advérbio no texto. Ela 
ainda acrescenta que se trata de um recurso reiterativo, já que acontece a retomada 
de referências realizadas em segmentos presentes ao texto, fazendo, assim, com 
que a continuidade exigida pela coerência vá sendo construída. 
Quando o autor usa pronomes para dar continuidade ao texto, a substituição 
pode ocorrer de dois modos: 
 
 Quando o pronome retoma uma palavra que foi introduzida anteriormente 
(catáfora), por exemplo: 
 
Havia um menino muito magro que vendia amendoins numa esquina de uma das avenidas 
de São Paulo. Ele era tão fraquinho, que mal podia carregar a cesta em que estavam os 
pacotinhos de amendoim. (...) 
Fonte: PLATÃO E FIORIN (2006) 
 
 Quando o pronome vem antes da palavra que substitui (anáfora), por 
exemplo: 
 
Aconteceu mais uma vez: ele me abandonou. Como todos os outros. O quinto. A gente já 
estava junto há mais de um ano. Parecia que dessa vez seria para sempre. Mas não: ele 
desapareceu de repente, sem deixar rastro. Quando me dei conta, fiquei horas ligando sem 
parar – mas só chamava, chamava, e ninguém atendia. E então fiz o que precisava ser feito: 
bloqueei a linha. 
A verdade é que nenhum telefone celular me suporta. (...) 
Fonte: FREIRE, Ricardo. Começar de novo. O Estado de S. Paulo, 24 nov. 2006. In Koch e Elias (2012) 
 
 Como se pode observar, no texto do primeiro exemplo utiliza-se o pronome 
pessoal ele para se referir à palavra menino, que já havia sido mencionada. No texto 
do segundo exemplo, o pronome ele aparece duas vezes antes de telefone celular, 
que é o termo ao qual está se referindo. Vale salientar também que, neste texto, ao 
adiar a introdução do referente textual – palavra ou sentença que é substituída no 
32 
 
texto – o autor tem a intenção de que o leitor vá formando suas ideias acerca do que 
está lendo para depois surpreendê-lo com algo diferente. Neste caso, a surpresa 
causada pela introdução de um termo distinto do que se aguardava foi intencional; 
no entanto, se o autor não souber fazer uso correto da substituição, o texto pode 
ficar vago e sem sentido. 
Quando bem empregada, a substituição faz com que o texto fique mais claro 
e conciso, no entanto é preciso ter atenção ao utilizá-la para evitar que se criem 
sentenças ambíguas e sem nexo. Para Antunes (2005), este é um ponto que deveria 
ser mais bem trabalhado pela escola, pois, apesar de se reconhecer que o aluno 
precisa obter competência para fazer uso da substituição, geralmente, os 
professores de língua materna optam por um modo incorreto para fazer com que os 
alunos adquiram essa competência. Isso pode acontecer também na língua 
estrangeira. A autora explica que a escola segue por um caminho errado, 
 
pois solicita que, em frases diferentes, se faça a substituição de um nome 
pelo pronome correspondente. O resultado desses exercícios são duas 
frases soltas, uma não continuando a outra, o que compromete a 
competência que se precisa ter para construir um texto; competência que é 
exatamente, a de articular, a de encadear as diferentes unidades ou 
segmentos (ANTUNES 2005, p. 89). 
 
 
Dessa forma, o aprendiz faz substituições em frases isoladas e na maioria 
das vezes não as faz no texto, que é o lugar em que ele realmente irá lidar com o 
desafio de desenvolver suas ideias encadeando sentenças e fazendo ligações entre 
as palavras. Em frases soltas muitas opções são permitidas, mas dentro do texto é 
necessário fazer as escolhas certas para que a coesão seja, de fato, estabelecida, já 
que, no interior do texto, há mais regularidades e restrições. 
 
2.2.1.2.2. Substituição lexical 
 
A substituição lexical implica “o uso de uma palavra no lugar de outra que lhe 
seja textualmente equivalente” (ANTUNES, 2005, p. 96). Assim como a repetição, 
ela é um recurso que auxilia na sequência do texto. Através da substituição lexical, 
podem-se acrescentar novas informações sobre uma palavra ou sentença que já foi 
citada anteriormente, fazendo com que ele fique mais informativo e relevante. 
33 
 
Este recurso pode ocorrer de três maneiras. A primeira delas se dá quando 
uma palavra é substituída por um sinônimo, ou seja, por uma palavra que tenha o 
mesmo significado ou um significado semelhante. Além de servir como uma 
alternativa para que não se repita diversas vezes a mesma palavra, substitui-la por 
um termo que tenha um sentido aproximado faz com que se forme uma cadeia que 
pode contribuir para promover a coerência. 
 
Vejamos o exemplo seguinte: 
 
 A porta se abriu e apareceu uma menina. A garotinha tinha olhos azuis e 
longos cabelos dourados. 
Fonte: Koch (2009) 
 
 
No entanto, é importante ter cuidado quando se pretende fazer uso da 
substituição, pois segundo Antunes (2005, p. 100), “esse tipo de substituição 
envolve muitas restrições de significado, pois nem mesmo aquelas palavras que, no 
dicionário, são tidas como sinônimas podem, sempre, ser usadas como totalmente 
equivalentes entre si.” Cabe, então, ao produtor do texto analisar e refletir em que 
situação é cabível o uso de substituições, e ainda, qual é a forma referencial 
adequada. 
A segunda situação acontece quando uma palavra é substituída por um 
hiperônimo, ou seja, por uma palavra que abrange determinado grupo de palavras. 
Segundo Antunes (2005): 
 
Os hiperônimos, como o próprio nome indica, são ‘palavras gerais’, 
‘palavras superordenadas’ ou ‘nomes genéricos’, com os quais se nomeia 
uma classe de seres ou se abarcam todos os membros de um grupo. A 
hiperonímia está ligada, assim, à relação que se pode estabelecer entre um 
nome mais específico ou subordinado (gato) e um outro mais geral ou 
superordenado (animal) (ANTUNES 2005, p. 102). 
 
 
 Vejamos um exemplo que apresenta este recurso: 
 
 Os corvos ficaram à espreita. As aves aguardavam o momento de se lançarem sobre 
os animais mortos. 
Fonte: Fávero (2000) 
 
 A palavra corvos é um hipônimo, já que é uma das partes abrangidas pelo 
hiperônimo aves, que envolve determinada quantidade de seres. Fávero (2000) 
34 
 
explica que os hipônimos permitem uma maior precisão no texto, tornando-o menos 
vago. 
 Conforme Antunes (2005), é comum que haja palavras que contemplem um 
maior número de seres, ou seja, que são mais abrangentes que outras. Assim, a 
palavra corvo tanto pode ser substituída mais adiante por animal como por aves. No 
entanto, apesar de a palavra gato também poder ser retomada por animais, ela não 
poderia ser retomada por aves, pois é preciso admitir a “existência de classes e 
subclasses de ordenação dos indivíduos no mundo” (ANTUNES 2005, p. 103). 
É válido observar também que há determinadas palavras que compreendem 
uma quantidade muito grande de seres, como: coisa, produto, fator, item, 
equipamento, dentre outras. Apesar da enorme abrangência dessas palavras, é 
necessário ter cuidado ao fazer uso das mesmas, pois isso não significa que elas 
poderão ser empregadas em todos os casos, sem exceções. É importante saber, 
como dito anteriormente, que cabe ao produtor do texto a tarefa de analisar cada 
situação. 
 A terceira situação acontece quando a palavra é substituída pelo que Antunes 
(2005) chama de caracterização situacional, ou seja, esse recurso tem a 
característica de “retomar um referente textual por meio de uma expressão que 
funciona como uma descrição desse referente, conforme o queé relevante focalizar 
na situação concreta da enunciação” (ANTUNES 2005, p 109). Neste caso, a 
substituição é feita através do conhecimento de mundo do autor e também por meio 
do contexto. 
 
O cantor Sting tem lutado pela preservação da Amazônia. O ex- líder da banda 
Police chegou ontem ao Brasil. O vocalista chegou com o cacique Raoni, com quem 
escreveu um livro. 
Fonte: Fávero (2000) 
 
O referente textual Sting foi retomado por ex-líder e posteriormente por 
vocalista, que não chegam a ser sinônimos ou hiperônimos, mas palavras que, nesta 
situação, apresentam propriedades que servem para caracterizar a palavra que foi 
substituída. Como se pode constatar, o conhecimento de mundo é bastante 
importante para a utilização deste recurso, pois, no exemplo acima, o autor 
certamente sabia que o cantor Sting não era mais o líder da banda Police e sabia 
ainda que a função dele na banda havia sido a de vocalista. 
35 
 
Este recurso é muito importante, pois diferentemente da substituição por 
sinônimos, ele acrescenta novas informações que podem ser úteis para um leitor 
que não possui os mesmos conhecimentos acerca do assunto tratado ou fornece 
pistas que levem o leitor a associar o conhecimento que já possui sobre o texto. 
Além disso, através da substituição por caracterização situacional, o autor pode 
expor seu ponto de vista sobre determinado tema, ao utilizar as expressões para 
caracterizar o referente textual. 
 
2.2.1.2.3 Elipse 
 
O último recurso da substituição é a elipse, que, como afirma Antunes (2005, 
p. 118) “é definida como resultado da omissão ou do ocultamento de um termo que 
pode ser facilmente identificado pelo contexto”. Alguns autores, como Halliday & 
Hasan (1976) e Fávero (2000), a chamam de “substituição por zero”. 
Vejamos o exemplo: 
 
Meu interesse pelos livros começou quando era criança. Não havia muitos Ø em 
casa, mas lia todos Ø que podia na escola. 
Fonte: Revista Nova Escola, outubro de 2013. 
 
 Segundo Halliday e Hasan (1976), este recurso pode ser dividido em elipse 
nominal e elipse verbal. A primeira ocorre quando o item omitido é um substantivo, 
enquanto a segunda acontece quando o item omitido é verbo, como podemos ver 
nos exemplos abaixo: 
 
Milhões de mães estarão recebendo presentes enquanto meu leitor estiver lendo 
estas linhas. 
São telefones celulares, lenços, bolsas, sapatos, DVDs, CDs (alguns piratas) e 
toneladas de flores. Algumas Ø estarão recebendo livros (para quem não sabe, ou não se 
lembra, livro é um objeto feito de papel impresso, muita imaginação e um pouco de 
sabedoria). 
Fonte: PINSKY, Jaime. Mamãe merece mais. Correio Braziliense, 14 maio 2006. In Koch e Elias (2012) 
 
 As universidades também estão repensando sua organização. Os currículos de 
algumas Ø estão sendo revistos e laboratórios e bibliotecas de outras Ø, que ficaram 
fechados durante anos, Ø reabertos. 
Fonte: ANDRÈ, Marli. Nova Escola, out. 2013. 
 
36 
 
Conforme Antunes (2005), assim como os demais recursos citados, a elipse 
promove a continuidade e a reiteração do texto, pois ao omitir determinado elemento 
linguístico, o autor compensa essa ausência com a presença de outros termos que 
permitem que o leitor recupere aquilo que foi “retirado”. Além de contribuir para a 
continuação do texto, a elipse é um recurso que serve para evitar que termos 
desnecessários sejam repetidos, evitando, assim, que o texto fique redundante e 
cansativo. 
Vejamos o exemplo apresentado pela autora (Op. Cit, 2005): 
 
Em certo dia de data incerta, um galo velho e uma galinha nova encontraram-se no 
fundo de um quintal e, entre uma bicada e outra, trocaram impressões sobre como o mundo 
estava mudado. O galo, porém, fez questão de frisar que sempre Ø vivera bem, Ø tivera 
muitas galinhas em sua vida sentimental e agora, velho e cansado, Ø esperava calmamente 
o fim de seus dias. 
Fonte: Antunes (2005) 
 
Como é possível observar, a palavra que está sendo retomada é o 
substantivo galo, que pode ser facilmente identificado no decorrer da leitura. Se ao 
invés de ter utilizado a elipse, o autor tivesse usado a palavra galo em todas as 
situações nas quais ela precisou ser retomada, o texto provavelmente ficaria 
cansativo, repetitivo e deselegante. 
É importante lembrar que, assim como os demais recursos, e em especial por 
se tratar de uma ausência causada pela omissão de determinado termo, a elipse 
precisa ser bem empregada para que o autor não corra o risco de tornar o texto 
ambíguo ou de perder o foco e a continuidade textual. 
 
2.2.2. Associação 
 
A segunda relação textual abordada por Antunes (2005) é a associação, que 
forma a coesão lexical do texto, que apreende as relações de significado formadas 
através das unidades lexicais (sobretudo substantivos, adjetivos e verbos). Como se 
sabe, uma das exigências para que o texto seja coerente é a existência de uma 
unidade temática, que é justamente formada pelas relações semânticas que as 
palavras estabelecem entre si. Desse modo, as palavras não ficam soltas, já que 
estão vinculadas a pelo menos mais uma palavra. Acerca dessas relações, Antunes 
(2005) afirma que 
37 
 
Cada palavra no texto está ligada, está enlaçada, a, pelo menos, uma outra. 
É de se esperar, no entanto, que quanto mais uma palavra se insere no 
núcleo temático do texto, isto é, no eixo de seu sentido principal, mais essa 
palavra entra em cadeia com outras e é, neste texto, uma ocorrência 
relevante. Em contrapartida, entre as ocorrências periféricas estariam 
aquelas palavras que se ligam a subtópicos menores ou secundários 
(ANTUNES 2005, p. 126). 
 
A partir disso, pode-se dizer que as palavras são escolhidas de acordo com o 
assunto ou tema do texto, pois ao produzir, o autor seleciona os termos que lhe 
parecem mais apropriados. 
Observe-se o seguinte trecho: 
 
O modelo agrário brasileiro, embora com inúmeros defeitos, possui uma 
característica que merece ser destacada, elogiada e preservada: a produção agropecuária 
brasileira é a última atividade econômica ainda totalmente nas mãos de brasileiros. Pouco 
se fala disso, mas o fato é que não encontramos multinacionais responsáveis por qualquer 
parcela significativa da produção. Também não encontramos, no campo, as famigeradas 
empresas estatais. Embora existam multinacionais proprietárias de terra, o percentual de 
produção rural em suas mãos não é significativo. A produção rural, na verdade, é o reduto 
final da livre iniciativa brasileira. Com a nossa economia cada vez mais estabilizada e 
desnacionalizada, a agropecuária permaneceu uma atividade essencialmente de brasileiros. 
Fonte: CAMARGO NETO, Pedro de.-. Veja, 7 ago. 1985. In Platão e Fiorin (2006) 
 
É possível perceber no trecho acima uma unidade de sentido, pois as frases 
retomam umas às outras e as palavras estabelecem relações de sentido, fazendo 
com que o texto seja coerente através da coesão estabelecida pelas palavras que se 
relacionam entre si. As palavras e expressões destacadas (modelo agrário, 
produção agropecuária, atividade econômica, produção, proprietárias de terra, 
produção rural) agem como um recurso coesivo, já que criam conexões entre os 
diversos segmentos e remetem ao tema central do texto, que gira em torno da 
agropecuária no Brasil. 
Dentre os diversos tipos de relações semânticas que as palavras podem 
estabelecer umas com as outras, Antunes (2005) destaca três tipos: 
 
 Relações de antonímia – são as relações que se dão entre aqueles termos 
que estabelecem uma relação de antônimo, oposto; como por exemplo: crédito – 
débito, maior – menor, urbano – rural, importar – exportar, verso – prosa, quente – 
frio.38 
 
 Relações de co-hiponímia – trata-se das relações que acontecem entre 
diferentes seres da mesma classe. Em algumas situações, esses termos chegam a 
funcionar como antônimos. Exemplos: inverno – primavera – verão – outono, Terra – 
Saturno – Marte, manhã – tarde – noite, solteiro – viúvo – casado – divorciado. 
 Relações de partonímia - são as relações estabelecidas pelas palavras que 
formam um sentido de parte/todo, como por exemplo: clima – chuva - temperatura, 
eleição – campanha – votação, sistema solar – Terra – Marte – Mercúrio, trânsito – 
veículo – pedestre - semáforo. 
 
Graças a essas relações semânticas, torna-se difícil encontrar em um texto 
uma palavra que não esteja vinculada a nenhuma outra. Além disso, estes vínculos 
são criados também “por conta de uma espécie de ordenamento ou de inclusão em 
que os fatos da realidade física e cultural se arrumam” (ANTUNES 2005, p. 136), ou 
seja, o conhecimento de mundo do indivíduo contribui para que ele saiba organizar e 
encadear tais relações. 
 
 
2.2.3 Conexão 
 
A terceira relação textual abordada por Antunes (2005) é a conexão, que “se 
efetua por meio de conjunções, preposições e locuções conjuntivas e preposicionais, 
bem como por meio de alguns advérbios e locuções adverbiais” (ANTUNES 2005, p. 
140), que servem como conectores que tem a função de promover a sequência 
textual. 
Diferentemente de como na maioria das vezes se aborda nas gramáticas, a 
autora chama atenção para o fato de que, muito mais do que servir para unir 
orações, os conectores servem também para unir períodos, parágrafos e até mesmo 
partes maiores do texto. Isso é algo que poderia ser mais bem trabalhado na escola, 
pois geralmente, ao invés de trabalhar com textos, o professor utiliza frases soltas 
para ensinar o uso dos conectores. E, quando chega a utilizá-los, faz isso 
superficialmente, pedindo apenas para que o aluno identifique determinada classe 
gramatical no texto, ou ainda pedindo-lhes que, a partir de um banco de palavras, 
preencha lacunas nas frases não chegando a realizar um estudo efetivamente 
profundo sobre a estrutura textual. 
39 
 
Acreditamos que, ao invés de aprender na escola de modo reduzido e apenas 
por meio de classificações como dito anteriormente, seria interessante que o aluno 
fosse levado a compreender de modo efetivo a função dos conectores como 
elementos que servem para ligar as subpartes do texto, e compreender ainda que 
esses conectores estabelecem uma relação de sentido entre os elementos textuais. 
 
 
2.2.3.1 Algumas relações semânticas sinalizadas pela conexão15 
 
 Relação de causalidade: acontece quando é estabelecida uma relação de 
causa e consequência entre determinados elementos do texto. Ela é marcada 
através das expressões: porque, já que, visto que, dado que, como, uma vez que. 
 
Já que amanhã é feriado, ficarei em casa para realizar algumas atividades domésticas. 
 
 Em Inglês alguns termos correspondentes são: because, because of, due to, 
since, as, for. Vejamos o exemplo abaixo: 
 
I couldn’t go to work last week because I was sick. 
Eu não pude ir ao trabalho semana passada porque estava doente. 
 
 Relação de condicionalidade: ocorre quando determinado segmento é 
condição necessária para que aconteça outro. Trata-se de uma condição de causa, 
mas, diferentemente da relação de causalidade, essa relação é apenas hipotética. A 
condicionalidade é expressa por termos como: desde que, contanto que, sem que, a 
menos que, salvo se, exceto, se, caso. Vejamos alguns exemplos: 
 
Apesar dos méritos do pedido, ele informou que não havia disponibilidade no Orçamento, a 
menos que se cobrassem mais impostos, inclusive dos solicitantes. 
 Fonte: NÓBREGA, Maílson da. Conspiração contra o futuro. Veja, 4 set 2013. 
 
 
15
 As Relações semânticas sinalizadas pela conexão tiveram como fonte principal MELO, Delma Cristina Lins 
Cabral. O ensino da produção escrita em inglês numa abordagem de gênero textual: o artigo de opinião. 2011 
Dissertação (Mestrado em Educação Brasileira) Universidade Federal de Alagoas, 2011. p. 166-174. 
40 
 
 Em inglês podem-se utilizar as seguintes condicionais: if, unless, provided 
that. 
 
I’ll tell you a secret if you promise me you will not tell it to anyone. 
Eu vou lhe contar um segredo se você prometer que não vai dizer a ninguém. 
 
 Relação de temporalidade: demonstra uma relação de tempo que serve para 
situar os fatos ocorridos no texto. Essa relação se estabelece através de expressões 
como: antes que, depois que, logo que, sempre que, quando, enquanto, entre 
outros. 
 
Antes que eu esqueça, vou ligar para a agência solicitando os convites da festa. 
 
 Alguns termos em Inglês são: when, as, as soon as, then, before. 
 
I saw your brother last night when I was going home. 
Vi seu irmão ontem à noite quando eu estava indo para casa. 
 
 Relação de finalidade: acontece quando um segmento deixa claro o objetivo 
de outro. É sinalizada através dos marcadores: para que, a fim de que. 
 
Para que tudo dê certo, é necessário empenho e determinação. 
 
 Em Inglês algumas expressões usadas para expressar finalidade são: to, so 
that, in order to, so as to, in intention of. 
 
John is saving some Money in order to buy a car next year. 
John está economizando algum dinheiro a fim de comprar um carro no próximo ano. 
 
 Relação de conformidade: ocorre quando determinado segmento acontece de 
acordo como era previsto por outro. É expressa por: conforme, segundo, como, 
consoante, entre outros. 
 
41 
 
Segundo o autor do texto, o cidadão precisa estar ciente de seus deveres e cobrar seus 
direitos. 
 
Na língua inglesa costuma-se utilizar: according to, as, as far as, dentre 
outros. 
 
I’m writing the paper according to the instructions my teacher gave me. 
Eu estou escrevendo o trabalho de acordo com as instruções dadas pelo professor. 
 
 Relação de adição: é estabelecida quando um elemento é acrescentado a 
termos, frases ou orações, fazendo com que as informações se somem. É marcada 
por expressões como: e, ainda, não só... mas também, nem, entre outros. Por 
exemplo: 
 
Imagine um ambiente caótico, em que há conflitos diários entre os alunos. Indisciplinados, 
eles não cumprem regras nem participam da aula e nunca mostram interesse ou disposição 
de cooperar. 
 Fonte: SALLA, Bianca. Nova Escola, out. 2013. 
 
 Em Inglês algumas expressões usadas são: and, besides, in addition to, 
moreover, as well as, entre outras. 
 
I don’t think I’ll come to Nick’s party. It will finish very late. Besides, I won’t know many 
people there. 
Eu acho que não vou à festa de Nick. Vai terminar muito tarde. Além disso, não 
conheço muitas pessoas lá. 
Fonte: OXENDEN, Clive and LATHAN-KOENIG, Christina. New English File Advanced. 2012. p. 145. 
 
 Relação de oposição: acontece quando determinado conteúdo demonstra 
oposição ou contraste a algo que foi dito anteriormente. É expressa por termos 
como: mas, porém, entretanto, ainda que, todavia, entre outros. 
 
Ainda que ele me dissesse o que iria fazer com os relatórios que colheu na empresa, eu não 
me responsabilizaria pelos seus atos. 
 
 Em Inglês pode-se usar: but, however, although, yet, despite, in spite of, on 
the other hand, entre outras. 
42 
 
Students of English spend a lot of time and Money learning the language. They sit exams to 
obtain certificates saying that their English is of a certain level. However, when they travel to 
the UK or other English-speaking nations to work, study or simply for tourism, they