UNIDADE I A EDUCAÇÃO NO BRASIL

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Produção de Material 
Didático para o Ensino 
de Ciências e de Química
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Profa. Dra. Solange de Fátima Azevedo Dias
Revisão Textual:
Profa. Dra. Selma Aparecida Cesarin
A Educação no Brasil
• Introdução
• Contrato Pedagógico
• A LDB e o Ensino Fundamental – Ciências
• Proposta Curricular do Estado de São Paulo
para a Disciplina de Ciências
• A LDB e o Ensino de Ciências
 · Estabelecer o Contrato Pedagógico com os alunos quanto à maneira 
de confecção de trabalhos e relatórios.
OBJETIVO DE APRENDIZADO
A Educação no Brasil
Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem 
aproveitado e haja uma maior aplicabilidade na sua 
formação acadêmica e atuação profissional, siga 
algumas recomendações básicas: 
Assim:
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
da sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e 
horário fixos como o seu “momento do estudo”.
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar, lembre-se de que uma 
alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo.
No material de cada Unidade, há leituras indicadas. Entre elas: artigos científicos, livros, vídeos e 
sites para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você também 
encontrará sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão sua 
interpretação e auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados.
Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discussão, 
pois irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o contato 
com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e aprendizagem.
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Determine um 
horário fixo 
para estudar.
Aproveite as 
indicações 
de Material 
Complementar.
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar, lembre-se de que uma 
Não se esqueça 
de se alimentar 
e se manter 
hidratado.
Aproveite as 
Conserve seu 
material e local de 
estudos sempre 
organizados.
Procure manter 
contato com seus 
colegas e tutores 
para trocar ideias! 
Isso amplia a 
aprendizagem.
Seja original! 
Nunca plagie 
trabalhos.
UNIDADE A Educação no Brasil
Introdução
O Contrato Pedagógico, segundo Charlot (2000), é um acordo entre o profes-
sor e os alunos visando a uma relação ético profissional que objetiva à mobilização 
para o saber. 
Para que ocorra essa mobilização, é necessário o estabelecimento de regras de 
convivência entre ambas as partes e entre alunos, com definições claras e objetivas 
sobre as expectativas, permissões e sanções que envolvam todos da sala de aula, a 
fim de atingir um bom desenvolvimento das práticas pedagógicas.
Contrato Pedagógico
O trabalho do conteúdo de Ciências dá a oportunidade para o aluno compre-
ender o mundo por meio da interpretação dos fenômenos e das experiências do 
dia a dia. É recente a percepção da importância do ensino de Ciências na Escola: 
entre o século XIX e os anos 1950, a concepção geral era de que, por ser uma 
área neutra em suas descobertas, os saberes eram verdades definitivas, sem opção 
de questionamento. 
Baseado nesse raciocínio, o método de ensino se apoiou na reprodução dos 
mesmos padrões, passando o Conhecimento Científico por meio de conceitos que 
deveriam facilitar a observação e o raciocínio dos alunos, o que bastaria para a 
compreensão dos fenômenos naturais.
A metodologia conteudista, também conhecida como tradicional, que se apoia 
no professor e no Livro Didático como centro da transmissão do conhecimento, 
ainda está presente nas salas de aula. 
O ensino de Ciências deve possibilitar que o aluno desenvolva competências de 
forma a compreender o mundo e a atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando 
seus conhecimentos para atuar na sociedade em que vive (BRASIL, 1998, p. 32); 
porém, a realidade é que muitas vezes o ensino é desenvolvido de forma distante 
da realidade do aluno, impedindo a total compreensão da Disciplina, pois, ao não 
considerar o conhecimento do receptor, o professor o interpreta como alguém 
capaz apenas de repetir conceitos, anulando a possibilidade de relação com a 
vida prática. 
O ensino de Ciências é questionado no Brasil há muito tempo, sendo con-
siderado ineficaz em atender às necessidades do aluno, por se apoiar em um 
modelo ultrapassado. 
A Sociedade Positivista do Rio de Janeiro, fundada em 1879, introduziu o pres-
suposto de que o aluno descobriria as relações entre os fenômenos naturais com 
observação e raciocínio e que para o professor bastaria a demonstração do con-
teúdo, sem ensinar o aluno a pensar (REVISTA NOVA ESCOLA, 2009, p. 9-12). 
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Esse método, que foi assumido como único, não foi modificado nem pelo 
surgimento da teoria da “Escola Nova”, que defendia a influência da Sociologia, da 
Psicologia e da Pedagogia modernas nas Escolas e nos métodos de ensino. 
A introdução dos Livros Didáticos, em 1950, que eram traduções ou versões 
desatualizadas de edições europeias, contribuiu para a centralização do conhecimento 
nas mãos do professor, baseada em exposição oral do conteúdo. 
É na década de 1950, após os Estados Unidos e a Inglaterra reformarem o 
Currículo Escolar do Ensino Básico e o Brasil adotar o modelo, que se torna oficial, 
a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBD) 
em 1961. 
A Lei tornou obrigatório o ensino de Ciências para as séries do Ginásio (6º ao 
9º ano) e aumentou a elaboração e a produção dos Livros Didáticos que dissemi-
naram o método científico tecnista, que reproduzia experimentos e sequências 
padronizadas determinadas por cientistas: aos professores cabia a transmissão por 
meio de aulas expositivas; aos alunos, a absorção das informações. 
Em 1971, a LBD torna o ensino de Ciências obrigatório também para o 1º 
Grau (Ensino Fundamental), estabelece um currículo único e estimula a abertura 
de novos Cursos de formação; em 1972, o Ministério da Educação (MEC, 1972) 
cria o Projeto de Melhoria do Ensino de Ciências, com o objetivo de aprimorar 
a formação dos professores do 2º Grau (Ensino Médio) e o desenvolvimento de 
novos Materiais Didáticos.
Durante esse período de mudanças impostas pela LDB, o Método de Ensino 
continuou sendo o tradicional, mesmo com esforços de renovação. O professor é 
o sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem, repassando seu conhecimento 
aos alunos, geralmente, por meio de aulas teóricas centradas nele, que define quais 
serão os conteúdos repassados aos alunos, assim como a organização de como 
será efetuado o processo de ensino-aprendizagem (SANTOS, 2011).
A qualidade do ensino era definida pela quantidade de conteúdos trabalhados e 
o principal recurso de estudo e avaliação era o questionário, em que as respostas 
deviam se basear nas ideias apresentadas em aula ou no Material Didático escolhido 
pelo professor. 
Somente a partir de estudos feitos nos anos 1970, com base em descobertas 
sobre como a criança aprende, é que se percebeu a necessidade de o aluno fazer 
seu próprio percurso, e o Ensino Fundamental passou a se apoiar em questões 
que fizessem sentido para o aluno e despertassem a curiosidade e o interesse 
pelo conhecimento. 
A chamada perspectiva investigativa começou a tomar corpo e hoje é apontada 
como a mais adequada para o ensino da disciplina. Os conteúdos não precisam 
necessariamente estar dispostos de maneira linear, mas organizados de forma a 
levar o aluno a relacionar, compreender e produzir suas próprias conclusões. 
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UNIDADE A Educação noBrasil
Para entrar em contato com essa maneira de estudar o aluno deve aprender a 
levantar hipóteses, interpretar os resultados, elaborar problemas, recolher dados, 
pesquisar, fazer registros, planejar a ação e aplicá-la a novas circunstâncias. 
Na década de 1980, surge um novo conceito de ensino, que introduz novos 
temas ao estudo, como Tecnologia, Saúde e Meio Ambiente, e as Ciências passam 
a ser vistas como uma construção humana, e não como uma verdade natural. 
O debate para a confecção da Lei orientou-se pela necessidade de o currículo 
de Ciências acomodar o avanço do conhecimento científico e a influência da Nova 
Escola. Essa tendência deslocou o eixo da questão pedagógica e dos aspectos 
puramente lógicos para aspectos psicológicos, valorizando a participação ativa 
do aluno no processo de aprendizagem. Os objetivos formativos se uniram aos 
informativos e às atividades práticas foram incluídas para melhorar a compreensão 
ativa de conceitos, ocupando mais espaço nos currículos e na formação dos 
professores. Foi estimulada, também, a integração dos conteúdos de Biologia, 
Física, Química e Geociências.
O objetivo fundamental do ensino de Ciências passou a ser dar condições para 
o aluno identificar problemas a partir de observações sobre um fato, levantar 
hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las, quando fosse o caso. 
O aluno deveria ser capaz de “redescobrir” o já conhecido pela Ciência, 
apropriando-se do método científico para chegar a suas conclusões, contextualizando 
para a produção de aprendizagem significativa.
Essa perspectiva buscava a democratização do conhecimento científico, reco-
nhecendo a importância da vivência científica não apenas para cientistas, mas tam-
bém para o cidadão. As discussões nesse período foram de extrema importância 
para a mudança da mentalidade do professor, que assimila novos objetivos para o 
ensino de Ciências; porém, a aplicação desses novos conceitos se deu apenas nos 
grandes centros, e mesmo nesses casos, eles não eram aplicados na sua totalidade, 
com a ocorrência constante de distorções: atividades experimentais contidas em 
materiais eram ignoradas pela falta de espaço e de equipamentos adequados. 
A ênfase no “Método Científico” acompanhou durante muito tempo os 
objetivos do ensino de Ciências, levando alguns professores a, inadvertidamente, 
identificarem metodologia científica com metodologia do ensino de Ciências.
O modelo de mudança conceitual de 1982 se baseava no princípio de que a 
partir da experiência direta com os fenômenos naturais seria possível descobrir 
as Leis da natureza. Esse modelo teve vida curta e pesquisas demonstraram o que 
professores já reconheciam em sua prática: o simples experimentar não garantia a 
aquisição do Conhecimento Científico.
A crise econômica e energética dos anos 1970 e os problemas sociais e ambien-
tais que se seguiram, causados pela industrialização acelerada e sem consideração 
dos custos sociais e ambientais fizeram com que, no Brasil, os problemas ambien-
tais e sanitários entrassem nos currículos, trazendo a realidade para a sala de aula. 
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A discussão sobre as implicações políticas e sociais dos conhecimentos científicos 
e tecnológicos mudou a visão ingênua sobre o desenvolvimento tecnológico e a 
neutralidade da Ciência.
As discussões em torno da relação entre Educação e Sociedade, nos anos 1980, 
deram início a tendências progressistas de ensino como a “Ciência, Tecnologia e 
Sociedade” (CTS), que ainda ressoa nos dias de hoje, a “Educação Libertadora” e 
a “Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos”. 
Essas tendências têm em comum a importância conferida aos conteúdos social-
mente relevantes e aos processos de discussão em grupo. A renovação dos critérios 
de escolha dos conteúdos não alcançou os métodos de ensino/aprendizagem, que 
permaneceram ligados ao método da redescoberta.
Com relação ao método tradicional, observa-se que alguns autores o apresentam 
como método de ensino; porém, outros autores divergem dessa nomenclatura. As 
nomenclaturas utilizadas são: modalidade de ensino; modelo de ensino tradicional; 
pedagogia tradicional e discursos pedagógicos tradicionais. Para este estudo, adota-
se o tradicional como um método de ensino e, desse modo, será apresentado no 
referencial teórico.
Uma nova reforma dos currículos é feita nos anos 1990 e, segundo os 
Parâmetros Curriculares Nacionais de 5ª a 8ª séries (PCN, 1998, p. 27-8), o 
ensino de Ciências no Ensino Fundamental deve considerar o desenvolvimento 
cognitivo dos estudantes, suas experiências, sua idade, identidade cultural e social e 
os diferentes significados e valores que as Ciências Naturais e da Tecnologia podem 
ter para eles. 
O processo de ensino e aprendizagem na área de Ciências Naturais poderá ser 
desenvolvido dentro de contextos social e culturalmente relevantes, que poten-
cializam a aprendizagem significativa. Os temas a serem trabalhados podem ser 
flexíveis o suficiente para aguçar a curiosidade dos estudantes, proporcionando a 
sistematização dos conteúdos e seu desenvolvimento histórico social, conforme as 
características e as necessidades das classes de alunos, nos diferentes ciclos.
Seguindo o preceito da aprendizagem significativa, por meio dos modelos 
oferecidos pelo professor, os alunos devem ser levados a pensar, levantar hipóteses 
e, com o tempo, tirarem suas próprias conclusões sobre assuntos relacionados à 
sua vida cotidiana, entendo a conexão com o estudo de Ciências.
Nos primeiros ciclos, em conjunto com as demais áreas, os alunos podem 
produzir desenhos informativos, legendas de ilustrações e de quadros comparativos, 
de forma a atender os objetivos de uma educação significativa.
Já nos ciclos finais, é recomendada a produção de textos informativos e esquemas 
crescentemente mais complexos e outros procedimentos para a exploração e a 
comunicação dos temas e problemas em estudo, sempre com crescente autonomia 
(PCN, 1998). 
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UNIDADE A Educação no Brasil
O ensino de Ciências também deve contemplar o desenvolvimento de atitudes e 
valores, que envolve muitos aspectos da vida social, da cultura do sistema produtivo 
e das relações entre o ser humano e a natureza, a valorização da vida em sua 
diversidade e a responsabilidade em relação à saúde e ao ambiente. 
O aluno deve aprender a respeitar as provas obtidas por investigação, a 
diversidade de opiniões e a interação nos grupos de trabalho que contribuem para 
o aprendizado de atitudes, sabendo se posicionar crítica e construtivamente diante 
de questões ligadas à preservação do ambiente e sua apreciação estética, de apreço 
e respeito à individualidade e à coletividade.
Os conteúdos a serem estudados devem seguir uma seleção que respeita os 
seguintes critérios:
 · Favorecimento da construção de uma visão de mundo como um todo, 
formado por elementos inter-relacionados, entre os quais o ser humano, 
agente de transformação;
 · Promoção das relações entre diferentes fenômenos naturais e objetos da 
Tecnologia, possibilitando a percepção de um mundo em transformação, 
cuja explicação científica é permanentemente reelaborada;
 · Relevância do ponto de vista social, cultural e científico, permitindo ao 
estudante a compreensão das relações entre o ser humano e a natureza, 
mediadas pela Tecnologia;
 · Os conteúdos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, 
atitudes e valores a serem promovidos de forma compatível com as 
possibilidades e necessidades de aprendizagem do estudante, de maneira 
que ele possa operar com tais conteúdos e avançar efetivamente nos seus 
conhecimentos (Temas Transversais).
A LDB e o Ensino Fundamental – Ciências 
Na última década, o ensino de Ciências, no Brasil, vem sendo motivo de novas dis-
cussões e reflexões na comunidade científica e no contexto do Sistema Educacional. 
A análise do resultado doPrograma Internacional de Avaliação de Estudantes 
(PISA), em 2016, pesquisa financiada pela Organização para a Cooperação 
e Desenvolvimento Econômico (OCDE), revela que o Brasil está nas últimas 
colocações entre os 70 países pesquisados em todas as Disciplinas.
O Brasil está abaixo da média de 493 no estudo de Ciências, mantendo os 
mesmos 401 pontos da edição de 2012, na 63ª posição, entre 70 países. As 
conclusões em relação à Disciplina foram de que mais de 56% dos brasileiros 
entre 15 e 16 anos só conseguem resolver questões de baixa exigência cognitiva; 
40% dos estudantes brasileiros gostariam de seguir carreira na área de Ciência e 
Tecnologia; 50% se diverte e gosta de aprender tópicos científicos e mais de 41% 
têm ajuda individual do professor nas aulas. 
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A análise do desempenho dos alunos retoma as discussões sobre a falta de 
experimentação e o ensino baseado em livros de Ciências. A ausência do 
estabelecimento de relações com o cotidiano nas situações de ensino-aprendizagem 
e a grade curricular muito “fechada” acabam bloqueando o desenvolvimento 
do trabalho criativo do professor e a utilização de dados da vida cotidiana do 
aluno. Outro problema assinalado é o modelo de transmissão e recepção dos 
conhecimentos científicos como verdades neutras e absolutas, o despreparo e o 
desinteresse dos alunos pelas aulas de Ciências, as dificuldades de superação das 
concepções prévias/alternativas trazidas pelos alunos, a má formação inicial do 
professor e a ausência de implementação de formação continuada dele, para que 
possa aprimorar sua metodologia e didática pedagógica, e a falta de estrutura do 
sistema de educação dificultam ainda mais a melhoria do ensino.
Trabalhar com estratégias didáticas em uma perspectiva lúdica e criativa como 
parte integrante do processo formativo docente é fundamental, pois possibilita a 
implantação de um processo motivador e dialógico, elementos que estabelecem 
situações de interação entre os participantes, tendo-se em vista a diversificação dos 
cenários socioculturais nos quais a Escola está inserida (BRÀS, 2007). 
Quando o aluno está interessado em aprender, a aprendizagem se manifesta a 
partir da ação, permitindo a construção de significados. Não há desenvolvimento 
cognitivo se o aluno não interage com os conteúdos que são apresentados a ele; a 
relação com os conteúdos de forma articulada com seus interesses coloca o objeto 
como tal para si, deflagrando a ação. 
Dessa forma, a articulação entre o afetivo e o cognitivo é construída por meio 
das relações do interesse e da apreensão dos conceitos de forma significativa. Tais 
significações estão associadas às relações sociais e ao contexto cultural no qual o 
aluno se encontra e a interação dele com os conceitos; porém, o modo, como são 
adquiridas dependente dos mecanismos cognitivos do aluno (Piaget; Garcia, 1987).
O aluno dos primeiros anos do Ensino Fundamental Ciclo II (6 º e 7º anos) 
necessita de efetivação do processo educativo, que deve ser centrado nas ações 
do sujeito, nas reações dele na prática pedagógica, de forma criativa e lúdica, 
de maneira a obter os alicerces para superar obstáculos de forma gradativa, 
considerando a idade cognitiva do aluno. 
A palavra lúdica vem do latim ludus, que significa “jogo”. Seu sentido evoluiu, 
ganhando novas considerações, principalmente, por resultados de pesquisas 
envolvendo a psicomotricidade. 
As atividades lúdicas fazem parte da atividade humana, caracterizando-se pela 
espontaneidade, funcionalidade, satisfação e prazer do indivíduo pela atividade 
prática. Atividades lúdicas devem ser consideras não somente o resultado, mas 
a ação e o movimento, assim como as vivências por elas proporcionadas. As 
brincadeiras lúdicas exercem forte influência na formação da personalidade, do 
caráter e do equilíbrio emocional das crianças.
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UNIDADE A Educação no Brasil
Para Caveda (2005), as atividades lúdicas devem ser uma ferramenta que 
desenvolva o prazer durante a aprendizagem da criança, faça-as procurar por 
liberdade criativa e construa valores sociais. 
Essas atividades são o primeiro processo de ensino/aprendizagem e o professor 
perde a oportunidade de facilitar o desenvolvimento do aluno ao não utilizar essa 
ferramenta no processo formativo e cognitivo (SANTIN, 1990, p. 27).
Observa-se que, atualmente, o lúdico está voltado para um estado de 
complementação do ser como indivíduo. Dessa forma, desenvolver as atividades 
lúdicas na Escola é fundamental para o desenvolvimento quando criança, e comprova 
a necessidade da identificação de fatores que estabelecem o seu desenvolvimento 
integral, proporcionado pela estimulação de suas habilidades e competências.
O conhecimento tomado como instrumento, mobilizado em competências, refor-
ça o sentido cultural da aprendizagem, tomada como valor de conteúdo lúdico, de 
caráter ético ou de fruição estética; numa Escola com vida cultural ativa, o conheci-
mento torna-se um prazer que pode ser aprendido, ao se aprender a aprender. 
Segundo a Proposta Curricular de Ciências do Estado de São Paulo (PCCESP, 
2003, p. 13), nessa Escola, o professor não se limita a suprir o aluno de saberes, 
mas é parceiro de fazeres culturais, aquele que promove de muitas formas o desejo 
de aprender no aluno, utilizando seu próprio entusiasmo pela cultura humanista, 
científica, artística e literária.
No Brasil, houve um tempo que a Educação Escolar era referenciada no ensino 
– o plano de trabalho da Escola indicava o que seria ensinado ao aluno.
Dessa forma, o currículo escolar foi confundido com um rol de conteúdos 
disciplinares. A LDB (Lei 9394/1996) deslocou o foco do Ensino para o da 
Aprendizagem e não é por acaso que sua filosofia não é mais a da liberdade de 
ensino, mas a do direito de aprender. 
Hoje, o conceito de competências também é fundamental na LDB e nos PCNs 
elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação e pelo Ministério da Educação. O 
currículo referenciado em competências é uma concepção que requer que a Escola 
e o plano do professor indiquem o que aluno vai aprender.
Uma educação centrada em competências diz respeito à democratização da 
Escola, já que o processo de universalização do Ensino Fundamental incorpora 
toda a heterogeneidade que caracteriza o povo brasileiro, a Escola, para ser 
democrática, tem de ser igualmente acessível a todos, diversa no tratamento de 
cada um e unitária nos resultados. 
Assim sendo: 
Optou-se por construir a unidade com ênfase no que é indispensável que 
todos tenham aprendido ao final do processo, considerando a diversidade. 
Todos têm direito de construir, ao longo de sua escolaridade, um conjunto 
básico de competências, definido pela lei. Este é o direito básico, mas a 
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escola deverá ser tão diversa quanto são os pontos de partida das crianças 
que recebe. Assim, será possível garantir igualdade de oportunidades, 
diversidade de tratamento e unidade de resultados. Quando os pontos de 
partida são diferentes, é preciso tratar diferentemente os desiguais para 
garantir a todos uma base comum (PCCESP, 2003).
A LDB/2006 estabelece, na Seção III, Art. 32, que o Ensino Fundamental 
obrigatório, com duração de nove anos, gratuito na Escola Pública, iniciando-se 
aos seis anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante 
(Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006):
Art.32. (...)
(...)
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender tendo como meios 
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família,dos laços de solidariedade 
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental 
em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem 
adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem 
prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as 
normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, 
assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas 
e processos próprios de aprendizagem.
 § 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino à distância utiliza-
do como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.
 § 5o  O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, 
conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo 
como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o 
Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição 
de material didático adequado (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
 § 6º  O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema 
transversal nos currículos do ensino fundamental    (Incluído pela Lei nº 
12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da 
formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais 
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UNIDADE A Educação no Brasil
das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito 
à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de 
proselitismo (Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997).
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a 
definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas 
para a habilitação e admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas 
diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do 
ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos 
quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente 
ampliado o período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas 
de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo 
integral, a critério dos sistemas de ensino.
Proposta Curricular do Estado de São Paulo 
para a Disciplina de Ciências
A PCESP/2003 introduz o título Ensino de Ciências da Natureza e suas 
Tecnologias (ECNT), pois as Ciências da Natureza estão presentes de diversas 
formas na cultura e na vida em sociedade, na investigação dos materiais, das 
substâncias, da vida e do Cosmo. 
Do mesmo modo, elas se associam às técnicas, tomando parte em todos os 
setores de produção e de serviços: da Agropecuária à Medicina, da Indústria 
ao Sistema Financeiro, dos Transportes à Comunicação e Informação, dos 
Armamentos Bélicos aos Aparelhos Domésticos. 
Essa associação entre as Ciências e as Técnicas, que constitui a Tecnologia, 
resultou nas várias revoluções industriais e integra todas as dimensões práticas da 
vida humana, como a extração e o processamento de minérios, a produção de 
energia, a construção civil, a produção de alimentos, o envio de mensagens e o 
diagnóstico de enfermidades (???, p. 34).
A proposta de que a reunião de certos conjuntos de Disciplinas em Áreas do 
Conhecimento é decorrência natural das referidas fronteiras comuns e funciona 
como recurso de sentido pedagógico, tornando explícito que a aprendizagem 
disciplinar não é autônoma, mas deve ocorrer em função dos interesses dos alunos 
e de sua formação geral. 
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Nesse sentido, a área constitui uma pré-articulação de um Sistema mais amplo, 
o Projeto Pedagógico de Escola, em que a proposta curricular organiza e dá razões 
para a aprendizagem em geral, disciplinar ou não.
O conjunto das Ciências da Natureza pode ser considerado como uma das áreas 
do conhecimento que organiza a aprendizagem na Educação Básica; ainda que 
diferentes Ciências, como a Biologia, a Física e a Química tenham certos objetos 
de estudo e métodos próprios, também têm em comum conceitos, métodos e 
procedimentos, critérios de análise, de experimentação e de verificação. 
A PCESP/2003 baseia-se nas perspectivas de aprendizagem expressas na 
LDB/1996, em termos de grandes campos de competência, como o domínio “das 
formas contemporâneas de linguagem” ou “dos princípios científico-tecnológicos 
que presidem a produção moderna”. 
Para atender a essa orientação, o ensino das Ciências da Natureza deve buscar 
compor o desenvolvimento da Cultura Científica com a promoção de competências 
mais gerais ou de habilidades mais específicas como as expressas no Quadro 1.
Quadro 1 – Ciências da Natureza
COMPETÊNCIAS GERAIS HABILIDADES GERAIS E ESPECÍFICAS
Representar. 
Comunicar-se.
Conviver.
Ler e se expressar com textos, 
cifras, ícones, gráficos, 
tabelas e fórmulas.
Converter uma linguagem 
em outra.
Registrar medidas
e observações.
Descrever situações.
Planejar e fazer entrevistas.
Sistematizar dados.
Elaborar relatórios.
Participar de reuniões. 
Argumentar.
Trabalhar em grupo.
Investigar e intervir
em situações reais.
Formular questões.
Realizar observações. 
Selecionar variáveis.
Estabelecer relações.
Interpretar, propor e fazer 
experimentos. Fazer e 
verificar hipóteses.
Diagnosticar e enfrentar 
problemas, individualmente 
ou em equipe.
Estabelecer conexões
e dar contexto.
Relacionar informações 
e processos com seus 
contextos e com diversas 
áreas de conhecimento.
Identificar dimensões
sociais, éticas e estéticas
em questões técnicas
e científicas.
Analisar o papel da Ciência
e da Tecnologia no presente
e ao longo da História.
Uma preocupação central do ensino de Ciências é como promover a aprendizagem 
no Ensino Fundamental, pois, nessa fase, os tópicos disciplinares necessitam ser 
organizados em torno de problemas concretos, próximos aos estudantes, e que 
sejam relevantes para sua vida pessoal e comunitária. 
É necessário, também, um número limitado de conceitos articulados entre si, 
enfocar a aquisição de procedimentos e atitudes que permitam interpretar os 
fenômenos de forma mais criteriosa do que o senso comum cotidiano, provocar 
contínuas reflexões sobre as concepções envolvidas na interpretação dos fenômenos, 
criar um ambiente de respeito e de valorização das experiências pessoais para a 
aprendizagem, o que facilita a motivação, o aprofundamento, a autonomia e a 
melhoria da auto-estima, (???, p. 42).
 
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UNIDADE A Educação no Brasil
Investimento em Tecnologia e Reprodução de Procedimentos
Somente nos anos 1960, é que essa prática pedagógica começou a ser 
questionada. O movimento que se contrapôs a ela surgiu nos Estados Unidos, 
estendeu-se para a Inglaterra e a França e chegou com menos força ao Brasil.
O cenário mundial da Guerra Fria tornou fundamental o desenvolvimento de 
Tecnologias e conhecimento para o sucesso de uma nação ou modelo econômico. 
Era preciso formar mais e mais pessoas com capacidade de criar produtos, 
métodos e procedimentos que gerassem divisas. Nas escolas, era necessário 
incentivar a formação de profissionais com esse perfil e se acreditava que o caminho 
para isso era levar os alunos a reproduzir os passos que cientistas já haviam trilhado.
Teoria e Prática Juntas no Processo de Investigação
O pontapé inicial é a exposição de uma situação-problema, um impasse do dia 
a dia, para o qual a turma mobiliza o que sabe para tentar solucioná-lo.
Perguntas do tipo “Por que o leite derrama quando ferve?” e “Por que os 
alimentos cozinham mais rápido na panela de pressão?” são alguns exemplos. 
Paraencontrar a solução, o aluno se vale de ideias e conhecimentos que já 
possui, antes de procurar por explicações nos livros. Ele agora participa ativamente 
da aula, planejada para propiciar e valorizar sua iniciativa. 
O professor, além de ser fonte de informação, passa a orientar as ações, 
deve conduzir a pesquisa e instrumentalizar a criança, para que ela aprenda com 
autonomia o melhor método para chegar ao conhecimento. 
O Livro Didático torna-se apenas um dos materiais de consulta, dividindo espaço 
com a Internet, museus, revistas, livros científicos e paradidáticos, programas de 
televisão, filmes e outros objetos de estudo disponíveis. 
A LDB e o Ensino de Ciências
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Médio destacaram 
o princípio da contextualização como processo de enraizamento dos conceitos 
científicos na realidade vivenciada pelos alunos para produzir aprendizagens 
significativas: que a aprendizagem disciplinar não é autônoma, mas deve ocorrer 
em função dos interesses dos alunos e de sua formação geral. 
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Normalmente, o conhecimento cotidiano costuma estar mais orientado para a 
necessidade de resolvê-lo na prática do que para a explicação de suas razões ou para 
a compreensão dos princípios que o definem, podendo estar distanciado significati-
vamente do conhecimento científico. Dessa forma, chega-se às seguintes questões:
1. Como ensinar Ciências partindo diretamente das Disciplinas Científi cas 
se o contexto e as motivações de produção delas e de seus conceitos é 
distinto do que caracteriza a Escola?;
2. Se os problemas propostos num e noutro também são diferentes?
É necessário construir uma ponte entre a Ciência e o Conhecimento cotidiano 
(CLAXTON, 1991). Por se encontrarem a meio caminho entre esses dois extremos, 
os problemas escolares podem servir para a construção dessa ponte. 
Os problemas escolares, muitas vezes, consideram, implicitamente, que o aluno 
já está na margem da Ciência, que esta desperta o seu interesse e que ele quer 
resolver problemas científicos. Para um aluno que não se interessa pela Ciência, que 
não se sente sintonizado com o seu discurso e suas maneiras de agir, os problemas 
escolares podem representar atividades artificiais. Por isso a pertinência de se partir 
da realidade concreta e ir além do contexto de vivência do aluno e superar o senso 
comum (MEC, 2006).
Essa questão não é de fácil enfrentamento, pois não se pode considerar que a sim-
ples sistematização do conhecimento cotidiano seja suficiente para a aprendizagem. 
Deve-se confrontar os saberes cotidianos e o Conhecimento Científico, visando à 
compreensão dos limites apresentados também pelos saberes escolares. Para isso, a 
formação dos professores deve ser tal que eles insiram em seu planejamento peda-
gógico a problematização dos fatos cotidianos, levando os alunos a perguntar sobre 
o(s) porquê(s) dos acontecimentos e, assim, motivar a reflexão sobre o fato para além 
de suas percepções cotidianas, normalmente, estruturadas sobre o senso comum. 
É preciso discutir os limites do senso comum para explicar os fenômenos e en-
tender a necessidade de realização de investigações científicas, demarcando, por 
um lado, a importância e as motivações sociais do trabalho científico, suas dimen-
sões históricas e implicações ético-políticas e, por outro, a distinção entre esse tipo 
de conhecimento e o cotidiano, sem perder as relações entre eles (MEC, 2006).
Segundo o MEC (2006), por meio de seu Departamento de Políticas de Ensino 
Médio, as mudanças no Ensino de Ciências visam a incorporar efetivamente a prá-
tica e a reflexão científicas na vida escolar e social de adolescentes, jovens e adultos.
Essa iniciativa tem por objetivos específicos:
• Incentivar projetos curriculares voltados para a Educação Científica e para 
mudanças curriculares que incorporem abordagens práticas e problematizadoras 
das Ciências;
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UNIDADE A Educação no Brasil
• Ampliar e melhorar a formação inicial dos professores de Ciências mediante 
incentivo com bolsas de Licenciatura e abertura de campos de estágio orientado;
• Promover a formação continuada de professores de Ciências, mediante 
cooperação institucional, coordenada pela CAPEMP – Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Professores do Ensino Médio (a ser instituída) e com 
apoio da Capes – Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de 
Nível Superior, do CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico 
e Tecnológico e de outros órgãos de fomento;
• Implantar as Oficinas de Ciências, Cultura e Arte em Instituições de Ensino e 
Científicas, como espaços de ensino-aprendizagem e de formação inicial e con-
tinuada de professores; promover a pós-graduação de professores de Ciências, 
incentivando-se tomar sua prática pedagógica como objeto de investigação;
• Promover a colaboração institucional, para a formação inicial e continuada 
de professores, bem como para o apoio aos Sistemas Públicos de Ensino, e 
implantar programas de produção e distribuição de livros e materiais didáticos 
de Ciências.
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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Livros
Educação Química no Brasil
Educação Química no Brasil: Memórias, Políticas e Tendências. Campinas: 
Átomo, 2008.
Educação em Química
Educação em Química: Compromisso Com a Cidadania. 3.ed. Ijuí: Unijuí, 2003.
Estado da Arte na Educação em Ciência, Tecnologia e Sociedade e Ambiente no Boa
Estado da Arte na Educação em Ciência, Tecnologia e Sociedade e Ambiente no 
Boa. Campinas:, Editora, 2007. v. 1, p. 1-3.
Proposta Curricular para o Ensino de Química
SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Coordenadoria. Proposta Curricular para o 
Ensino de Química: 2º grau. 3.ed. São Paulo: Se/Cenp, 1992.
Alfabetização Cientifica
CHASSOT, A. Alfabetização Cientifica: Questões e Desafios Para a Educação. 4. 
ed. Porto Alegre: Unijui, 2006.
Educar Pela Pesquisa
GALIAZZI, M. C. Educar Pela Pesquisa: Ambiente de Formação de Professores de 
Ciências. Ujui:Unijui, 2003.
Aprender Ciências
LIMA, M. E. C. C.; BRAGA, S. A. M.; AGUIAR JUNIOR, O.G. Aprender Ciências: 
Um Mundo de Materiais. Belo Horizonte: UFMG, 1999.
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UNIDADE A Educação no Brasil
Referências
BRASIL. Lei nº 4024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases 
da educação nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB. Brasília, 
1961. Disponível em: <www.mec.org.br> Acesso em: 21 fev. 2017.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica/Diretoria de 
Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/
SEB/DICEI, 1972.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRAZ DA SILVA, Alcina Maria Testa; METTRAU, Marsyl Bulkool; BARRETO, 
Márcia Simão Linhares. O lúdico no processo de ensino-aprendizagem das 
Ciências, Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Local, v. 88, n° 220, p. 
445-458, 2007.
CAVEDA, J. L. C. (org.). O jogo no currículo da educação infantil. Tradução de 
Valério Campos Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 59-88.
CHARLOT, Bernard. A Etnografia da Escola. Em aberto, Brasília, v. 11, nº 53, p. 
73-86, 1992.
CHASSOT, A. Alfabetização Cientifica: Questões e Desafios para a Educação. 
4.ed. Porto Alegre: Unijui, 2006.
Em ciências é preciso estimular a curiosidade de pesquisador, Revisa Nova 
Escola, Local, n. ???, p. 9-12, 2009. Disponível em: <https://novaescola.org.
br/.../em-ciencias-e-preciso-estimular-a-curiosidade-de-pesquisador>. Acesso em: 
27/10/2017.
FRACALANZA, Hilário. O que sabemos sobre os livros didáticos para o 
ensino de Ciências no Brasil. 1993. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação. 
UNICAMP, Campinas, 1993.
GALIAZZI, M. C. Educar pela Pesquisa: Ambiente de Formação deProfessores 
de Ciências. Ujuí: Unijuí, 2003.
INSTITUTO Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). 
Relatórios anuais do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira (INEP). Disponível em: < http://www.publicacoes.inep.gov.br/>. 
Acesso em: 3 fev. 2017.
LIMA, M. E. C. C.; BRAGA, S. A. M.; AGUIAR JUNIOR, O. G. Aprender 
Ciências: Um Mundo de Materiais. Belo Horizonte: UFMG, 1999.
PIAGET, Jean; GARCIA, Roland. Psicogênese e História das Ciências. Lisboa: 
Publicações Dom Quixote, 1987.
SANTIN, Vilvino. Educação Física: outros caminhos. Porto Alegre: EST, 1990.
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