UNIDADE II - MÉTODOS CIENTÍFICOS

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Produção de Material 
Didático para o 
Ensino de Ciências 
e de Química
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Profa. Dra. Solange de Fátima Azevedo Dias
Revisão Textual:
Profa. Dra. Selma Aparecida Cesarin
Métodos Científicos
• O Ensino de Ciências
• A Educação Científica
• Cidadania e Ensino de Ciências
• Currículos de Ciências e Letramento Científico
• Como Trabalhar com os Conteúdos de Ciências Hoje
• Os PCNs e o Ensino de Ciências da Natureza
• O Ensino de Química
• O Uso da Internet como Ferramenta no Ensino Aprendizagem
• Educar para a Pesquisa
• A Ciência e os Saberes Populares
• Espaços Formais e Não Formais de Educação
 · Ler e compreender os diferentes tipos de Educação para o Ensino de 
Ciências e Química.
OBJETIVO DE APRENDIZADO
Métodos Científi cos
Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem 
aproveitado e haja uma maior aplicabilidade na sua 
formação acadêmica e atuação profissional, siga 
algumas recomendações básicas: 
Assim:
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
da sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e 
horário fixos como o seu “momento do estudo”.
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar, lembre-se de que uma 
alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo.
No material de cada Unidade, há leituras indicadas. Entre elas: artigos científicos, livros, vídeos e 
sites para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você também 
encontrará sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão sua 
interpretação e auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados.
Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discussão, 
pois irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o contato 
com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e aprendizagem.
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Determine um 
horário fixo 
para estudar.
Aproveite as 
indicações 
de Material 
Complementar.
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar, lembre-se de que uma 
Não se esqueça 
de se alimentar 
e se manter 
hidratado.
Aproveite as 
Conserve seu 
material e local de 
estudos sempre 
organizados.
Procure manter 
contato com seus 
colegas e tutores 
para trocar ideias! 
Isso amplia a 
aprendizagem.
Seja original! 
Nunca plagie 
trabalhos.
UNIDADE Métodos Científicos
O Ensino de Ciências
A discussão da cidadania e a inclusão como ideias-chave para a transformação 
dos currículos e práticas no ensino de Ciências é um grande avanço, sobretudo em 
relação à concepção clássica de Escola, em que o foco é a classificação dos estudantes 
em “aprovados” e “reprovados”, “melhores” e “piores”, um anacronismo infeliz 
perdura sob o argumento de que o mundo exige a competição e premia aqueles 
que conseguem maior sucesso.
A maioria das propostas transformadoras que visam a direcionar a Educação para 
a inclusão e a construção da cidadania é sustentada pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (BRASIL, 1998), ignorando as críticas em relação a esse material.
As mudanças devem ultrapassar e repensar o enfoque e a organização dos 
conteúdos e dos métodos escolares. Em primeiro lugar, pretendemos evidenciar 
aspectos da já conhecida limitação dos PCNs em sua concepção de “formação do 
cidadão” por meio de “conteúdos contextualizados” e “habilidades e competências” 
para a atuação como trabalhador, consumidor e eleitor supostamente consciente, 
de acordo com certa visão.
Os PCNs continuam importantes após dezessete anos de sua publicação 
original, sendo um documento de referência para Cursos de Licenciatura em todo 
o país, que incluem o estudo dos documentos em suas Disciplinas; Concursos para 
docentes em Universidades os listam entre os tópicos nos programas das provas; 
formuladores de propostas curriculares nos Estados da Federação os tomam como 
base e ponto de partida para seu trabalho; Livros Didáticos trazem, em sua capa, 
a inscrição “de acordo com os PCNs”, embora, às vezes, isso seja mais marketing 
editorial do que uma proposta diferente da tradicionalmente verificada.
Apesar dos inúmeros trabalhos críticos produzidos ao longo desses anos, a 
tendência de se tomar os PCNs como uma espécie de consenso permanece.
Trabalhos recentes na área de ensino de Ciências que endossam o consenso preo-
cupam-se com o fato de os PCNs não terem sido implantados conforme o planejado.
Uma das principais dificuldades para que as mudanças sugeridas, tanto nas 
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, quanto nos PCN cheguem à sala 
de aula é a pouca compreensão que os professores têm acerca de temas fundamentais 
presentes no currículo estruturado por competências, a interdisciplinaridade e a 
contextualização (RICARDO; ZYLBERSZTAJN, 2008, p. 257).
Os PCNs, com suas propostas de consideração das competências, da interdis-
ciplinaridade e da contextualização, ainda são vistos no próprio meio acadêmico, 
principalmente, por alguns pesquisadores da área de ensino de Ciências e Mate-
mática, como um modelo inovador que se opõe ao ensino tradicional e como um 
avanço, sobretudo em um suposto papel da Escola naquilo que se tem denominado 
“formação da cidadania”.
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No entanto, como defende Santos (2007, p. 5), assumir o papel central do 
princípio da contextualização na formação da cidadania implicará a necessidade da 
reflexão crítica e interativa sobre situações reais e existenciais para os estudantes.
A Educação Científi ca
Chassot (2003) considera a Alfabetização Científica uma área de domínio de 
Conhecimentos Científicos e Tecnológicos necessários para o cidadão desenvolver-
se na vida diária.
Em trabalho anterior sobre o mesmo tema, Chassot (2000) apresentou a Ciência 
como uma produção cultural marcada principalmente por uma visão ocidental 
caracterizada pela nossa Educação eurocêntrica.
Considera-se que a origem cultural dessa visão remonta ao século XVI, quando 
Francis Bacon (1561-1626) apontou o papel da Ciência a serviço da Humanidade.
A partir do século XIX, tanto na Europa como nos Estados Unidos, a Ciência 
incorporou-se ao Currículo Escolar (DE BOER, 2000) e eram encontradas na 
Inglaterra e nos Estados Unidos publicações de livros e artigos sobre Ciências 
destinados ao público geral, bem como artigos que destacavam a importância 
do estudo da Ciência pelo público (HURD, 1998; LAYTON; DAVEY; JENKINS, 
1986; SHAMOS, 1995). Layton, Davey e Jenkins (1986) citam obras científicas 
para o público datadas do século XVIII.
As preocupações em torno do desenvolvimento da Educação Científica junto 
aos alunos brasileiros ganharam importância nos últimos anos sob o argumento 
de que investimentos nesse campo refletem no crescimento social e econômico de 
uma nação: a relação entre o Desenvolvimento Científico e Tecnológico de um país 
e seus indicadores econômico-sociais é evidente.
Mas uma questão que não pode ser ignorada é qual é a mentalidade que se quer 
formar a partir dessa Educação Científica. Acreditamos que esse empreendimento 
deve considerar a necessidade de conhecimento e respeito ao ambiente em que 
vivemos, pois o crescimento econômico não pode se dar em detrimento das questões 
sociais e ambientais, que devem estar presentes na pauta das agendas de Políticas 
Públicas. Uma das importantes funções da Educação Formal é proporcionar aos 
sujeitos as ferramentas culturais necessárias para a compreensão e a intervenção 
na realidade. Portanto, a Educação tem um papel muito importante na constituiçãode um sujeito capaz de alterar significativamente o rumo de sua história e de atuar 
na sociedade.
No início do século XX, a alfabetização ou o letramento científico começou a ser 
debatido mais profundamente. Desses estudos iniciais, pode-se destacar o trabalho 
de John Dewey (1859-1952), que defendia a importância da Educação Científica 
nos Estados Unidos.
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UNIDADE Métodos Científicos
Esses estudos tornam-se mais significativos na década de 1950, em pleno pe-
ríodo do Movimento Cientificista, que supervalorizava o Conhecimento Científico 
em relação às demais áreas do conhecimento humano e fez surgir um movimento 
mundial em defesa da Educação Científica.
A preocupação crescente com a Educação Científica vem sendo defendida não 
só por educadores em Ciências, mas por diferentes profissionais; seus objetivos 
têm tido grande abrangência.
Ocorre que, tendo surgido essa temática em diferentes contextos, os autores estão 
longe de chegar a um consenso (JENKINS, 1990, 1997; LAUGKSCH, 2000).
Isso pode ser explicado pelo fato de a Educação Científica ser um conceito 
amplo que depende do contexto histórico no qual ela é proposta (DE BOER, 2000; 
LAUGKSCH, 2000) e por depender de pressupostos ideológicos.
A Educação Científica Escolar é importante para a construção e para a recons-
trução do Conhecimento Científico que capacita as pessoas a agirem de forma 
mais consciente, crítica e responsável. É importante a criação de condições para 
uma educação em Ciências que ofereça a todas as crianças situações-problemas 
que possibilitem o conhecimento físico e o desenvolvimento intelectual e afetivo.
As atividades devem ser propostas a fim de que as crianças possam explorar 
os materiais, fatos e fenômenos à sua volta, testar ideias, observar e registrar 
propriedades, pensar e refletir a partir dos resultados alcançados e discutir com 
seus pares.
Deve haver uma conceituação que lhes permita ampliar a compreensão dos 
fenômenos que encontram ao seu redor, proporcionando-lhes uma nova cultura 
experimental. E, para finalizar, a interdisciplinaridade entre o ensino de Ciências e 
o de Língua Portuguesa deve ser utilizada sempre que possível.
Cidadania e Ensino de Ciências
Diversos autores apontam para contradições nos PCNs, seja na visão episte-
mológica veiculada (PINO; OSTERMANN; MOREIRA, 2005), seja em seu caráter 
centralizador e na ambiguidade em relação à construção de uma Escola Democrá-
tica (TAVARES, 2002), na ambiguidade dos próprios objetivos e nos papéis dos 
PCNs (BONAMINO; MARTINEZ, 2002), entre muitas outras observações.
Independentemente das críticas, é preciso reconhecer avanços no sentido de se 
estabelecer na Educação Científica um papel de constituição da cidadania.
Os PCNs definem temas transversais que devem passar para as diversas Dis-
ciplinas: “ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual e 
trabalho e consumo” (BRASIL, 1998, p. 48).
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Todos eles apontam na direção de questões fundamentais no exercício da 
cidadania. Vejamos um trecho dos PCN sobre Saúde, apenas para permanecer no 
mesmo exemplo:
O tema transversal Saúde aborda as relações entre os problemas de 
saúde e fatores econômicos, políticos, sociais e históricos. Tais problemas 
acarretam discussões sobre responsabilidades humanas voltadas ao bem-
estar comum e condições e objetivos da saúde, que para serem trabalhados 
necessitam da cooperação da área de Ciências, mas não se limitam a 
ela. A apresentação da saúde como um estado de equilíbrio dinâmico 
do corpo e um bem da coletividade pelas Ciências Naturais não é uma 
meta simples e precisa ser reiterada em diferentes momentos por meio 
de diferentes abordagens. Os nomes de doenças, seus agentes e sintomas 
são conteúdos desenvolvidos em temas de trabalho significativos para os 
estudantes, como, por exemplo, a investigação dos meios de combate 
à dengue, mas é de pouca valia sua apresentação isolada de contexto 
(BRASIL, 1998, p.46).
Talvez uma das maiores limitações da proposta dos PCNs seja a visão de que o 
ensino é a formação do cidadão por meio da apresentação de situações nas quais 
o papel do estudante é de alguém que está sendo informado, alertado e colocado 
diante de questões ou fenômenos que ele deve investigar ou analisar.
Essa visão coloca o estudante em uma posição passiva diante das práticas sociais 
relacionadas aos fenômenos estudados, como um espectador.
A mesma visão é reiterada por trabalhos que repercutem os PCNs no âmbito 
acadêmico ou em documentos que norteiam as políticas educacionais dos sistemas 
de ensino público. Tal tendência se observa em algumas propostas curriculares 
estaduais, como a de São Paulo:
A fim de sermos cidadãos plenos, devemos adquirir discernimento e 
conhecimentos pertinentes para tomar decisões em diversos momentos, 
em relação à escolha de alimentos, uso da eletricidade, consumo de água, 
seleção dos programas de TV ou a escolha do candidato a um cargo 
político (SÃO PAULO, 2008, p.17).
O estudante deve ser entendido como alguém inserido nas práticas sociais e que, 
a partir delas, possui suas próprias questões e interesses. Para que isso se realize, 
é necessário conhecer a realidade dos estudantes e capacitar o futuro professor 
para estar atento às práticas sociais, aos problemas e a se informar a respeito das 
questões que constituem os principais temas a serem abordados.
Deve-se destacar, em primeiro lugar, que um ensino que propõe a transformação 
das práticas sociais não pode permanecer no nível dos conhecimentos sistematizados, 
por mais interessantes, mais relacionados a problemas sociais e à vida cotidiana 
que sejam.
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UNIDADE Métodos Científicos
Tais transformações devem passar pela formação de hábitos e convicções, pois 
simplesmente compreender os mecanismos de transmissão da dengue, em um 
exemplo, não implica necessariamente estar engajado no problema, ser capaz 
de identificar e resolver concretamente situações de risco, não implica mudanças 
de hábitos nem de atitudes frente ao problema. Nem mesmo estar ciente dos 
problemas sociais, dos descasos governamentais e dos problemas com a política 
de Saúde Pública implica necessariamente a mudança das práticas.
Para que a Educação Científica no Ensino Fundamental possa contribuir na 
construção da cidadania, é preciso atenção à articulação entre os diversos âmbitos 
dos conteúdos escolares, sob risco de mantermos seu caráter academicista, 
difundindo apenas a mudança dos tópicos, trocando a memorização de fórmulas 
e definições pelo conhecimento de problemas e situações, mas sem alteração das 
práticas dos indivíduos frente a elas.
O ensino de Ciências pode ser uma das bases fundamentais para a Educação 
Cidadã e Inclusiva. Para isso, no entanto, não basta uma mudança nos conteúdos 
de conhecimento e nos métodos de ensino. O que se busca não é uma simples 
melhoria no entendimento de conceitos, nem mesmo meras contextualizações nas 
quais o estudante seja informado passivamente das relações do Conhecimento 
Científico com sua vida cotidiana.
O que se espera são reflexões que partam das práticas sociais, dos interesses 
culturais dos sujeitos e que levem a efetivas transformações no modo de viver.
Currículos de Ciências e Letramento Científico
A Educação Científica como prática social implica um currículo que supere o 
modelo de ensino de Ciências predominante nas escolas. Entre as várias mudanças 
metodológicas necessárias, três aspectos vêm sendo amplamente considerados 
nos estudos sobre as funções da Alfabetização/Letramento Científico: Natureza da 
Ciência, Linguagem Científica e Aspectos Sociocientíficos.
Aprender Ciências significa compreender como os cientistas trabalham e quais 
as limitações de seus conhecimentos: isso implica conhecimentos sobre História, 
Filosofia e Sociologia da Ciência.
Ensinar Ciências significa ensinara leitura de sua linguagem, compreendendo a 
estrutura sintática e discursiva, o significado de seu vocabulário, interpretando suas 
fórmulas, esquemas, gráficos, diagramas, tabelas etc.
Newton, Driver e Osborne (1999) consideram que o ensino de Ciências deve 
ajudar o aluno a construir um argumento científico diferente da argumentação do 
senso comum.
A linguagem escolar se fundamenta sobre argumentos de autoridade ao invés 
de justificativas assentadas em valores científicos, como demonstram Osborne, 
Erduran e Monk (2001),.
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Dessa forma, o ensino de Ciências deveria dar maior atenção ao desenvolvimento 
da Argumentação Científica. Brown, Reveles e Kelly (2005) afirmam que 
Alfabetização/Letramento Científico corresponde ao uso de termos técnicos, 
a aplicação de conceitos científicos, a avaliação de argumentos baseados em 
evidências e o estabelecimento de conclusões a partir de argumentos apropriados. 
Tradicionalmente, a Escola não ensina os alunos a fazer a leitura da Linguagem 
Científica e usar a Argumentação Científica.
O ensino de Ciências limitou-se ao processo de memorização de vocábulos, de 
sistemas classificatórios e de fórmulas, por meio de estratégias didáticas em que os 
estudantes aprendem os termos científicos, mas não o significado de sua linguagem.
Norris e Phillips (2003) apontam que muitas discussões em torno do papel da 
Alfabetização/Letramento Científico propõem enfoque maior quanto às questões 
sociais e dão pouca prioridade ao Ensino da Linguagem Científica, ênfase que 
também precisa ser mudada.
Considerar a Alfabetização e o Letramento como domínios diferentes da Educa-
ção Científica, mais do que ser uma discussão semântica, evoca processos escolares 
que busquem formas de contextualização do Conhecimento Científico em que os 
alunos o incorporem como um bem cultural a ser mobilizado em sua prática social.
Como a busca pelo uso social da linguagem no processo de Letramento da Língua 
Materna, o Letramento Científico busca, por meio da abordagem metodológica, 
contextualizada com aspectos sociocientíficos, a compreensão da relação entre 
Ciência, Tecnologia e Sociedade, e a criação da mentalidade capaz de tomar 
decisões pessoais e coletivas.
O conceito de Letramento Científico amplia a função da Educação, incorporando 
a discussão de valores que venham a questionar o modelo de Desenvolvimento 
Científico e Tecnológico: o que se busca não é uma alfabetização em termos de 
propiciar somente a leitura de Informações Científicas e Tecnológicas, mas a 
interpretação do seu papel social. Isso implica mudanças não só de conteúdos 
programáticos, mas também de processos metodológicos e de avaliação.
Como Trabalhar com os Conteúdos 
de Ciências Hoje
Em nossa sociedade, a visão que dá à Ciência um status hegemônico e superior 
de saber ainda é muito difundida e reproduzida na Escola. Diante dessa realidade, 
um dos debates sobre essa questão refere-se ao significado de ensinar Ciências 
para a vida de estudantes que habitam um mundo de enorme diversidade cultural 
(POMEROY, 1994).
A partir da década de 1990, o questionamento quanto à superioridade epis-
temológica do saber científico por educadores e pesquisadores, que passaram a 
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UNIDADE Métodos Científicos
considerar as relações entre Cultura e Educação Científica, encontrou bases na 
perspectiva construtivista como tendência educativa e na substituição da perspecti-
va tecnicista na elaboração dos currículos e da postura crítica em relação à Ciência 
ocidental moderna.
Pomeroy (1994) apresenta algumas estratégias para a Educação Científica: 
explorar as inter-relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade dentro do 
contexto de vida dos estudantes; utilizar recursos locais e problemas locais para as 
problematizações; utilizar textos que abordem narrativas de descobertas científicas 
para desmistificar a ideia de Ciência pronta e acabada; desenvolver currículos 
de Ciências em torno de conteúdos científicos que expliquem práticas e técnicas 
populares; desenvolver atividades científicas que não violem as crenças dos 
estudantes e explorar as crenças, os métodos, os conhecimentos já adquiridos do 
meio, entre outros.
O ser humano é constituído por uma diversidade de saberes; entre eles, os saberes 
populares, presentes na cultura de nosso país e desconsiderado em nossas escolas.
De acordo com Xidieh (apud AYALA; AYALA, 1987, p.41), a cultura popular 
pode ser definida como aquela “[...] criada pelo povo e apoiada numa concepção de 
mundo toda específica e na tradição, mas em permanente reelaboração mediante 
a redução ao seu contexto das contribuições da cultura erudita, porém, mantendo 
a sua identidade”.
As manifestações de cultura popular, como os chás medicinais, artesanatos, 
mandingas, cantigas de ninar e culinária, não exigem espaço e tempo formaliza-
dos: são transmitidas de geração em geração por meio de linguagem falada, de 
gestos e de atitudes; e são transformadas à medida que sofrem influências exter-
nas e internas.
A aprendizagem significativa proposta por Ausubel (1982) decorre de novos 
significados que são adquiridos e atribuídos pelo aluno por meio do processo de 
interação de novas ideias com conceitos ou proposições já existentes em sua 
estrutura cognitiva.
Essa aprendizagem contrapõe-se à aprendizagem mecânica que predomina 
no ensino de Ciências (CARRAHER et al., 1985; FRACALANZA et al., 1986), 
por conta da visão docente do ensino como mera transmissão de conhecimentos 
prontos concebidos nos currículos e Livros Didáticos, uma via de mão única do 
professor para o aluno.
Os PCNs e o Ensino de Ciências da Natureza
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (MEC, 
2002), o ensino de Ciências, em especial o ensino de Química, deve permitir aos 
alunos a utilização do conhecimento para pensar e se posicionar criticamente acerca 
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de questões envolvendo Ciência e Tecnologia, desenvolvendo uma consciência 
permanente e percebendo suas vantagens e limitações.
Essa realização deve acontecer por meio do desenvolvimento de competências nos 
domínios da representação e da comunicação, da investigação e da compreensão, 
e da contextualização sociocultural.
As metodologias tradicionais são ineficientes para ajudar o aluno a aprender a 
pensar, a refletir e a criar com autonomia soluções para situações práticas e para 
os problemas que enfrenta.
Os alunos acumulam saberes, são bem avaliados em suas provas periódicas, 
mas não conseguem transferir o que aprenderam para situações reais de suas vidas 
(OLIVEIRA, 2006, p. 27).
A exploração dos saberes populares no contexto da Educação em Ciências é 
apontada com uma forma de valorizar o conhecimento construído por grupos 
sociais específicos, possibilitando adensar discussões sobre a Ciência, o seu papel 
na sociedade, além de aspectos históricos e da preservação desses conhecimentos 
(CHASSOT, 2008).
Na medida em que os alunos chegam à Escola trazendo suas experiências, 
valores, modos de pensar e agir conforme os contextos e relações socioculturais, 
faz-se necessária a utilização de práticas que abarquem esses outros sujeitos do 
aprendizado. Isso exige a reinvenção de teorias e de práticas pedagógicas para se 
pensar a Educação, o conhecimento e a docência (ARROYO, 2012).
No Ensino Fundamental, a aprendizagem significativa tem outras consequências 
além do caráter pedagógico: ela promove o interesse pela Ciência nas crianças, 
promovendo a formação de cidadãos cientificamente educados e despertando 
a vocação de futuros cientistas. Mas a preocupação governamental com a 
aprendizagem significativa não se restringe ao Ensino Fundamental.
Os PCNEM propõem que, nesse nível da Educação Básica, o ensino de Ciências 
deva oferecer aos alunos a “compreensão de que há uma ampla rede de relações 
entre a produção científica e o contexto social”(BRASIL, 1999, p. 219).
O saber escolar pode ser entendido como o saber que a Escola produz e reproduz. 
No entanto, a Escola é muitas vezes vista como reprodutora de um conhecimento 
que ela não produziu e que às vezes “nem entende, mas o corteja, principalmente, 
porque traz o rótulo da validação acadêmica. Por outro lado não sabe explicar os 
saberes que são próprios da comunidade onde está inserida e por isso os rejeita, até 
porque estes não são reconhecidos pela academia” (CHASSOT, 2003, p. 208).
Sendo assim, não parece válido exigir que os alunos estudem somente o conhe-
cimento científico, deixando de lado outras formas de produção do conhecimento, 
muito provavelmente vinculadas às suas raízes e às suas culturas.
Nesse sentido, Chassot (2003, p. 207) se refere ao saber popular como aquele 
que “detém, socialmente, o menor prestígio, isto é, o que resiste a menos códigos”.
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UNIDADE Métodos Científicos
Por esse motivo é que ressaltamos a importância de resgatar e estudar esse saber 
no âmbito escolar, para que os alunos e alunas venham a confrontar o seu conhe-
cimento popular e assim o valorizem como o Científico, validado pela Academia.
A supervalorização do Conhecimento Científico na Escola, e o entendimento 
de que é o conhecimento verdadeiro e legítimo é inquietante, visto que nem todo 
discurso científico é necessariamente verdadeiro (VENQUIARUTTO et al., 2011, 
p. 135), além do fator de que esse Conhecimento Científico é capaz de explicar 
uma série de questões pertinentes ao mundo, mas não é capaz de solucionar todos 
os problemas.
O Ensino de Química
A Química, enquanto Área do Conhecimento, está muito mais presente no 
cotidiano das pessoas do que se imagina. No entanto, em sala de aula, é comum 
o questionamento do professor pelo aluno com a pergunta “Por que temos de 
aprender coisas que nunca vamos usar?”.
Pesquisa realizada por Lunkes e Rocha Filho (2011) com alunos revela que 
existem outros tópicos de rejeição às Ciências: o estudo que se resume a fórmulas 
compostas por “letras, números e riscos” sem o conhecimento de “onde, nem 
como aplicar”, que a “Física parece Matemática”, e que a Biologia o “obriga a 
decorar nomes” esquecidos com “alegria instantes após as provas”. 
Algumas propostas argumentam que valorizar o saber popular, o saber local, pró-
prio da comunidade na qual a Escola está inserida são também atribuições da Escola.
Segundo Chassot (2006), a abordagem dos saberes populares permite 
ao professor re(descobrir) e re(construir) conhecimentos necessários a uma 
Alfabetização Científica e Tecnológica.
Além disso, para que o diálogo entre os diferentes saberes se estabeleça nas 
escolas, é necessário o envolvimento e o comprometimento tanto dos professores 
como de toda a comunidade escolar, no sentido de tornar o ensino mais realista.
A afirmação de Chassot (2006, p. 211) é reveladora e pertinente: “[...] esta é 
uma função da escola, e é tanto uma função pedagógica como uma função política. 
É um novo assumir que se propõe à Escola: a defesa dos saberes da comunidade 
onde ela está inserida”.
O Conhecimento Científico é representado pela Ciência e pode ser definido 
como o conjunto organizado de conhecimentos sobre uma determinada atividade, 
resultante da observação, da experiência dos fatos e de um método próprio.
São requisitos básicos do Conhecimento Científico: que o campo do conheci-
mento seja delimitado, bem caracterizado e formulado o assunto que se deseja in-
vestigar; e que existam métodos adequados de pesquisa para o estudo em questão.
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O Conhecimento Científico não atinge simplesmente os fenômenos em sua 
manifestação global, mas os atinge em suas causas, na sua constituição íntima, 
caracterizando-se, dessa forma, pela capacidade de analisar, de explicar, de justificar, 
de induzir ou de aplicar leis, isto é, de predizer com segurança eventos futuros 
(GERMANO, 2011): é crítico, rigoroso, objetivo, nasce da dúvida e se consolida na 
certeza das Leis demonstradas.
Desses vários conceitos, podemos compreender que a valorização dos conhe-
cimentos tradicionais e populares de um determinado grupo é muito importante, 
pois, além de resgatarem os saberes quase esquecidos no tempo, proporcionam, 
também, o fortalecimento e a difusão desses conhecimentos para a sociedade.
Ao transpor o muro do saber popular e explicar os princípios, os benefícios 
são numerosos, como a motivação e a participação ativa dos alunos nas aulas, o 
elevado nível de socialização, a ampliação da visão de Ciência e a valorização das 
heranças culturais pelos alunos (RESENDE et al., 2010).
O desafio ao trabalho dos professores de Ciências está muito mais no sentido 
de contribuir para desconstruir o dogmatismo e o autoritarismo da Ciência, sem 
enveredar pela perspectiva da Ciência espetáculo, muito fácil e próxima do 
conhecimento comum.
É necessário o desenvolvimento da importância do ensino de Ciências para 
as atividades sociais, vez que, apesar de a Ciência ser ensinada como autoridade 
verdadeira, campo do incontestável, sua importância no ensino é questionada, 
tanto pelo senso comum, que não entende as razões do que é ensinado, quanto pela 
comunidade científica, que constantemente critica o que é ensinado, apontando 
seus erros e suas concepções equivocadas (LOPES, 1999).
O Uso da Internet como Ferramenta 
no Ensino Aprendizagem
A crescente evolução e a utilização de novas Tecnologias têm provocado 
transformação na sociedade, que está cada vez mais se tornando uma sociedade 
baseada na Informação e no Conhecimento.
O advento da Informática no meio escolar é um reflexo dessa transformação. 
Atualmente, a potencialidade do computador como instrumento didático para o 
ensino é muito valorizada e pode ser observada por meio da grande quantidade 
de softwares didáticos produzidos e disponíveis no Mercado, da procura, cada 
vez maior, por softwares educacionais e, principalmente, do crescente número de 
usuários conectados à Internet com a finalidade de buscar informações.
Segundo Almeida (1998), essa transformação implica novas ideias de conheci-
mento e de aprendizagem, da função da Escola e do papel do professor e do aluno.
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UNIDADE Métodos Científicos
A pesquisa assume um papel fundamental nessa nova etapa da Educação, pois 
demonstra que o interesse está voltado a fundamentar a importância da pesquisa 
para a Educação, querendo chegar até o ponto de tornar a pesquisa uma maneira 
própria de aprender.
Nessa nova maneira de aprender, o aluno passa de objeto do ensino para 
parceiro de trabalho, assumindo-se sujeito do processo de aprender. Nesse sentido, 
apresenta uma nova abordagem educacional, o educar pela pesquisa, que tem 
como base o questionamento reconstrutivo.
No questionamento reconstrutivo, a construção do conhecimento se dá por meio 
de uma reformulação de teorias e conhecimentos existentes. O questionamento 
reconstrutivo encaminha um novo tipo de construtivismo, em que se retira a ênfase 
da construção e a direciona para uma reconstrução do Conhecimento.
A reconstrução do Conhecimento é considerada o critério diferencial da pesqui-
sa, englobando teoria e prática, filosofia base do Educar pela Pesquisa.
Dessa maneira, o Educar pela Pesquisa requer que o professor e o aluno manejem 
a Pesquisa como princípio científico e educativo e a tenham como atitude cotidiana.
Moraes et al. (2002) visualizam o Educar pela Pesquisa como um ciclo dialético 
composto de três momentos: questionamento, construção de argumentos e 
comunicação e avaliação.
A Internet, como um grande repositório de informações, é um meio apropriado 
para o desenvolvimento de sistemas que suportem essa nova abordagem da educação.
Nesse sentido, o SAEP-NET (Sistema de Apoio ao Educar pela Pesquisa na 
Internet) visa a apoiar a prática do Educar pela Pesquisa, considerando um ciclo 
dialéticoproposto por Moraes et al. (2002).
A construção do SAEP-NET disponibiliza uma ferramenta que se baseia em uma 
abordagem educacional tanto para o seu desenvolvimento quanto em sua utilização.
Dessa maneira, o Educar pela Pesquisa é aplicado como uma concepção para 
o desenvolvimento de softwares educacionais e traz contribuições tanto para a 
Educação quanto para o desenvolvimento de sistemas e para a pesquisa.
Do ponto de vista educacional, o sistema visa a difundir a abordagem conhecida 
como Educar pela Pesquisa, que enfatiza a importância da pesquisa no processo 
de aprendizado.
A pesquisa deve ser considerada como elemento chave no processo de aprendi-
zagem que ocorre no dia a dia das Escolas e Universidades, pois a pesquisa busca 
instigar o aprendiz, incentivando-o a participar do processo de reconstrução do 
conhecimento que efetivamente leva à aprendizagem.
Do ponto de vista do desenvolvimento de programas e sistemas computacionais 
voltados à aprendizagem, o Sistema contribui para a inovação de uma Linha Educacio-
nal ainda pouco explorada no ambiente de sala de aula e em softwares educacionais.
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Educar pela Pesquisa ainda não é amplamente aplicado na sala de aula devido ao 
pouco, ou nenhum, conhecimento dos educadores em relação a essa abordagem.
Uma das maneiras mais eficientes e rápidas de difundir conhecimento, 
atualmente, é pela Internet. Nesse sentido, o desenvolvimento de um sistema 
computacional como o SAEP-NET possibilita a difusão do Educar pela Pesquisa e, 
consequentemente, amplia a sua utilização na sala de aula.
Do ponto de vista da Pesquisa, o Sistema enfoca a questão da adaptação das 
Tecnologias disponíveis na Internet para apoiar a prática do Educar pela Pesquisa.
A Internet é um ambiente bastante favorável à pesquisa e, consequentemente, a 
prática do Educar pela Pesquisa, pois possui ferramentas que possibilitam a busca 
de informações e a comunicação entre as pessoas, duas características essenciais 
para o Educar pela Pesquisa, como iremos observar.
Educar para a Pesquisa
Educar pela Pesquisa tem como objetivo incentivar o questionamento dentro de 
um processo de reconstrução de Conhecimento. Esse processo pode ser entendido 
como a produção de um Conhecimento inovador que inclui interpretação própria, 
formulação pessoal, saber pensar e aprender a aprender. Dessa maneira, Educar 
pela Pesquisa é ir contra a cópia, a condição de objeto e a manipulação do aluno 
(Moraes, 2002).
O Educar pela Pesquisa se dá na forma de programa construtivo acompanhado. 
Dessa maneira, a pesquisa pode ser entendida por um conjunto de tarefas que, ao 
serem executadas, levam à reconstrução de alguma teoria ou conteúdo.
Demo considera o questionamento reconstrutivo a base para o Educar pela 
Pesquisa e isso implica uma transformação do entendimento da palavra aprender, 
que passa do aprender com o significado de memorizar para o aprender com 
significado de reconstruir.
Como essa abordagem pretende superar o ensinar, o instruir, o treinar e o 
domesticar, incentiva e forma a autonomia crítica no sujeito (Demo, 1997). Isso 
acarreta mudança, tanto no papel do aluno, quanto no do professor.
O aluno deixa de ser um simples receptor de informações para se tornar um 
aprendiz ativo no processo de reconstrução do seu conhecimento. O professor 
deixa de ser o detentor único do conhecimento e passa a ser o orientador e o 
parceiro dos alunos durante o processo (Williams, 1995).
O questionamento reconstrutivo é um termo bastante amplo e engloba diferen-
tes fases para a reconstrução crítica do conhecimento. Moraes et al. (2002) visu-
alizam o processo do Educar pela Pesquisa como um ciclo dialético composto por 
três fases: questionamento, construção de argumentos e comunicação.
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UNIDADE Métodos Científicos
A primeira fase inicia-se pelo questionamento de teorias e conteúdos existentes. 
Nessa fase, são apontadas falhas e limitações nos objetos de estudo e se procura 
identificar novos caminhos para ampliar os seus entendimentos.
Contudo, esses novos caminhos devem possuir base teórica sólida. Assim, 
encaminha-se a segunda fase, na qual ocorre a construção de argumentos para 
solidificar as novas ideias. Após os argumentos terem sido construídos e organizados, 
eles devem ser comunicados. Isso constitui a terceira fase, que tem como objetivo 
colocar os argumentos produzidos para a análise e a avaliação de um grupo maior.
A partir dessa análise, podem surgir novas críticas, o que pode desencadear 
novo movimento no ciclo, ou seja, um novo questionamento, uma nova construção 
de argumentos e uma nova comunicação.
Assim, o Educar pela Pesquisa pode ser visto como um movimento interativo 
e recursivo. Considerando o esquema apresentado em Moraes (2002) (Figura 1), 
que representa a pesquisa em sala de aula como um ciclo dialético composto por 
“questionamento”, “construção de argumentos” e “comunicação”, argumentamos 
que cada uma dessas fases pode ser desenvolvida dentro de um sistema que 
permita a utilização do Educar pela Pesquisa tanto como uma metodologia para o 
desenvolvimento de softwares educacionais, quanto o próprio Sistema para apoiar 
o aprendizado.
Na abordagem do Educar pela Pesquisa, o processo de entrar em contato com 
a informação pode ser considerado um elemento central. Nesse sentido, as redes 
de computadores, em especial a Internet, podem trazer contribuições importantes, 
devido à facilidade de acesso a informações dispersas nas mais diferentes fontes.
Como sugerido por Demo (1997), a informatização do conhecimento irá 
absorver a transmissão do conhecimento, pois é mais atraente, manejável e atinge 
maior número de pessoas. Contudo, entendemos que a Internet, além de substituir 
a transmissão de conhecimento, traz outros tipos de contribuições para pesquisa em 
sala de aula, pois, por meio dela, os estudantes e os professores podem facilmente 
explorar várias fontes de conhecimento, levantar questões, procurar respostas, 
solucionar problemas propostos (Williams, 1995) e interagir uns com os outros.
A Internet possibilita aos estudantes e aos professores acesso a um rico 
repositório de informações que podem estar na forma de textos, gráficos, figuras, 
sons, imagens e vídeo.
Além disso, permite realizar visitas “virtuais” a museus localizados em diferentes 
partes do mundo e participar de grupos de discussão nacionais e internacionais.
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21
A Ciência e os Saberes Populares
A partir da década de 1990, os educadores e pesquisadores passaram a questio-
nar essa superioridade epistemológica do saber científico e a considerar as relações 
entre cultura e Educação Científica. A cultura popular e o conhecimento cultural 
passaram a ser considerados na orientação dos currículos de Ciências.
Essas modificações podem advir, segundo os pesquisadores, da perspectiva 
construtivista como tendência na Educação Científica, da substituição da perspectiva 
tecnicista na elaboração dos currículos e da postura crítica em relação à Ciência 
ocidental moderna.
Algumas estratégias para a Educação Científica, como explorar as inter-relações 
entre Ciência, Tecnologia e Sociedade dentro do contexto de vida dos estudantes; 
lançar mão de recursos locais e problemas locais para as problematizações; utilizar 
textos que abordem narrativas de descobertas científicas para desmistificar a ideia 
de Ciência pronta e acabada; utilizar práticas e técnicas populares (vivência que 
o aluno traz de casa, que aprendeu com a mãe, vó, avô, vizinhos); desenvolver 
atividades científicas que não violem as crenças dos estudantes; explorar as crenças, 
os métodos, os critérios de validade e os sistemas de racionalidade sobre os quais o 
conhecimento do mundo natural de outras culturas é construído”.
Nessa perspectiva, desenvolvemos uma proposta de ensino que possa servir de 
orientação a professores, principalmenteos de Química, na realização de práticas 
pedagógicas que busquem a inter-relação entre os saberes populares e os saberes 
formais ensinados na Escola.
Em nosso caso, escolhemos como cultura popular a tecelagem mineira no 
tear de quatro pedais. A Proposta de Ensino foi desenvolvida como um material 
paradidático que inter-relaciona os saberes populares de artesãs da região do 
Triângulo Mineiro sobre a Tecelagem Manual em quatro pedais, a partir de suas 
falas e de outros conhecimentos que podem ser abordados nessa relação.
Esse material deve dar suporte às atividades pedagógicas, trazendo para a sala 
de aula conteúdos que abordem experiências de vida, interesses e necessidades dos 
estudantes, propiciando a reflexão e favorecendo a interação e o diálogo dinâmico, 
ou seja, a partir da interdisciplinaridade efetiva entre os vários campos do saber, 
estudantes e professores podem tornar-se conscientes e conhecedores das inter-
-relações entre Ciência, Cultura, Tecnologia, Ambiente e Sociedade, favorecendo 
o desenvolvimento de uma visão holística do mundo.
21
UNIDADE Métodos Científicos
A cultura popular, de acordo com Xidieh (apud AYALA; AYALA, 1987, p. 41), 
pode ser definida como aquela “[...] criada pelo povo e apoiada numa concepção de 
mundo toda específica e na tradição, mas em permanente reelaboração mediante 
a redução ao seu contexto das contribuições da cultura erudita, porém, mantendo 
a sua identidade”.
Entre as manifestações da cultura popular, temos os chás medicinais, os 
artesanatos, as mandingas, as cantigas de ninar e a culinária. Todas elas constituem 
saberes populares; não exigem espaço e tempo formalizados; são transmitidas 
de geração em geração por meio de linguagem falada, de gestos e atitudes e são 
também transformadas à medida que, como parte integrante de culturas populares, 
sofrem influências externas e internas.
Em um país como o Brasil, com uma diversidade cultural tão grande e, con-
sequentemente, uma variedade de interpretações sobre o mundo natural, não é 
prudente excluir os saberes populares da Escola.
Desse modo, se os diferentes saberes que fazem parte da constituição de cada 
indivíduo forem mais bem compreendidos e a escola propiciar formas de mediação 
entre esses saberes, a capacidade de diálogo entre educador e educando se tornará 
mais suscetível, possibilitando melhores negociações de significados.
Espaços Formais e Não Formais de Educação
A Educação, como forma de Ensino Aprendizagem, é adquirida ao longo da vida 
dos cidadãos e, segundo alguns autores, pode ser dividida em três diferentes formas: 
Educação Escolar Formal desenvolvida nas escolas; Educação Informal, transmitida 
pelos pais, no convívio com amigos, em clubes, teatros, leituras e outros, ou seja, 
aquela que decorre de processos naturais e espontâneos; e Educação não Formal, 
que ocorre quando existe a intenção de determinados sujeitos em criar ou buscar 
determinados objetivos fora da Instituição Escolar.
Assim, a Educação não Formal pode ser definida como a que proporciona a 
aprendizagem de conteúdos da Escolarização Formal em espaços como Museus, 
Centros de Ciências ou qualquer outro em que as atividades sejam desenvolvidas de 
forma bem direcionada, com objetivo definido.
Os Museus e os Centros de Ciências estimulam a curiosidade dos visitantes. 
Esses espaços oferecem a oportunidade de suprir, ao menos em parte, algumas 
das carências da Escola, como a falta de laboratórios e recursos audiovisuais, entre 
outros, conhecidos por estimular o aprendizado.
É importante, no entanto, uma análise mais profunda desses espaços e dos 
conteúdos neles presentes para melhor aproveitamento escolar.
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Segundo Vasconcelos e Souto, ao se ensinar Ciências, é importante não privilegiar 
apenas a memorização, mas promover situações que possibilitem a formação de 
uma bagagem cognitiva no aluno. Isso ocorre por meio da compreensão de fatos e 
conceitos fundamentais, de forma gradual.
Espaços não Formais, nos quais se procura transmitir ao público estudantil 
conteúdos de Ciências, podem favorecer a aquisição de tal bagagem cognitiva.
As aulas formais se baseiam, na maior parte das vezes, nos Conteúdos Curricu-
lares propostos em Livros Didáticos.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), editados pelo MEC, em 
1998, por meio da Disciplina Ciências, pode-se estimular uma postura crítica que 
permita avaliar como a sociedade intervém na natureza.
Atualmente, sabemos que esse tipo de postura é essencial, por exemplo, para 
diminuir a degradação acelerada do meio ambiente, para se ter uma nova realidade 
com inclusão social e respeito ao ser humano e no meio em que está inserido.
De qualquer forma, não podemos esquecer que os Livros Didáticos constituem 
um recurso de fundamental importância, podendo até ser o único material de apoio 
didático no Ensino Básico , mas se pode ampliar esse recurso utilizando visitas à 
Feiras, Museus, Parques e até ao entorno da Escola, para diversificar os locais de 
Aprendizagem.
O ensino de Ciências pode se processar em diferentes contextos educacionais 
e espaciais. Para cada contexto, diferentes definições e caracterizações são 
consideradas. Entre esses contextos, trataremos do ensino de Ciência em Espaços 
não Formais ou Ambientes Extra-escolares, inseridos na Educação Formal ou 
Educação Escolarizada, na concepção de Fernández (2006).
Considerando os diferentes campos conceituais e pedagógicos, observa-se um dis-
senso entre as definições que distinguem Educação Formal, Informal e não Formal.
Diversas características são empregadas na tentativa de delimitar, conceitualmen-
te, essas modalidades educacionais ou de se alcançar maior acurácia, que possibilite, 
mesmo que sem delimitação precisa, a compreensão e a distinção desses termos.
A relação com o espaço no qual transcorre o processo educacional é comu-
mente empregada na diferenciação dos conceitos de Educação Formal, não For-
mal e Informal.
Entretanto, outros determinantes também são utilizados, tais como a questão do 
meio no qual o processo educativo ocorre, a relação entre os sujeitos envolvidos 
no processo, a existência de intencionalidade didática, a utilização de metodologias 
e técnicas específicas para a execução de procedimentos didáticos e a avaliação de 
aprendizado, a sistematização e a organização submetida a diretrizes institucionais, 
entre outros.
23
UNIDADE Métodos Científicos
Uma distinção possível diz respeito aos espaços nos quais se dá o processo 
educativo. Fala-se de Espaços ou Ambientes Formais de Educação como sendo 
aqueles vinculados à Escola, instituição mais conhecida por papel social de prestar 
Educação Básica em nossa sociedade.
Por outro lado, locais que não são sedes destinadas especificamente para o 
funcionamento da Instituição Escolar são denominadas espaços ou ambientes não 
Formais de Educação.
 Assim, podemos considerar como espaços não Formais todos aqueles situados 
fora dos limites geográficos da Escola, tais como uma praça, uma avenida, uma 
quadra comercial e/ou residencial, centros comerciais, uma indústria, centros de 
pesquisa, reservas naturais, museus, centros de ciências, feiras e parques, entre 
outros ambientes urbanos, rurais e naturais.
A utilização de Espaços não Formais para aprendizagem é bastante reconhecida 
no cenário da Educação não Formal e Informal. As características desses conceitos, 
tanto dos modelos educacionais, quanto dos espaços nos quais eles podem ocorrer, 
podem gerar certa confusão na compreensão de sua definição e na identificação dos 
seus respectivos objetivos e das estratégias e técnicas de Ensino e de Aprendizagem 
empregadas. Porém, sabe-se que elas possibilitam a diversificação da metodologia do 
ensino, o que pode favorecer a aprendizagem por parte das crianças, considerando 
sua heterogeneidade etária, cultural e formativa.Sobre essa diversificação, Assis (1986) diz que a construção do conhecimento 
em crianças de diferentes grupos sociais ocorre por meio de estratégias diferentes 
e peculiares, que atendem a necessidades de sobrevivência desses agrupamentos 
socioculturais distintos (apud FELTRAN; FELTRAN FILHO, 2007).
Com base nessa e em outras considerações, este trabalho busca discutir algumas 
definições conceituais relacionadas à Educação Formal, não Formal e Informal em 
Ciências, para propor uma reflexão em torno de atividades da Educação Formal, 
que podem ser realizadas em espaços não Formais, tendo em vista as estratégias 
envolvidas e as suas potencialidades.
Vieira et al., (2005) definem Educação Formal como aquela que ocorre nos 
Espaços Formais de Educação; a não Formal como a que ocorre em ambientes 
não Formais, mas em situações nas quais há intenção de ensinar e desenvolver 
aprendizagens, e a Informal como a que ocorre em situações informais, como a 
conversa entre amigos, entre outras.
As situações nas quais ocorrem ações de Educação Informal podem ser 
consideradas, então, todas aquelas que não se relacionam aos objetivos da Educação 
Formal e da Educação não Formal.
Para Vieira (et al., 2005) são situações informais aquelas do cotidiano das 
pessoas em seus ambientes familiares, profissionais, de lazer e entretenimento, 
entre outros, que são passíveis de ocorrer em diferentes ambientes. 
24
25
Alguns autores consideram Educação Formal sinônimo de Educação Escolar. 
Segundo Garcia (2005), a Educação Escolar é aquela na qual o saber é sistematizado, 
o que justifica sua definição como Educação Formal.
As práticas educativas desenvolvidas pelos Museus fazem parte de suas funções, 
em termos de Comunicação e Divulgação Científica e se situam no campo da 
Educação não Formal.
As propostas educativas dos Museus deveriam estar centradas nos seus próprios 
conteúdos; entretanto, suas ações são muitas vezes percebidas como reflexo 
da Educação Formal, aproximando-se das propostas curriculares escolares, 
descaracterizando, em parte, sua prática de Educação não Formal. Consideramos, 
entretanto, que espaços não Formais de Educação podem ser utilizados para a 
implementação de propostas de Educação Formal, como ambientes de extensão 
da Escola, dependendo do interesse, da competência e da autonomia do professor 
na Instituição Escolar que ele está vinculado.
As atividades práticas escolares desenvolvidas em Espaços não Formais recebem 
diferentes denominações que podem variar de acordo com a sua natureza, mas que 
têm em comum sua execução em um Ambiente não Escolar. Incluem-se aí aulas de 
campo, aulas de Educação Ambiental, estudos do meio, saídas de campo, visitas 
externas, excursões, visitas orientadas e passeios.
No que tange à Educação Ambiental, como área específica da Educação, já 
existe uma ideia paradigmática bastante consolidada com respeito à Educação 
Formal e não Formal. Nessa área, observam-se duas vertentes, a da Educação 
Ambiental Formal e a da Educação Ambiental não Formal.
 A Educação Ambiental Formal é aquela que ocorre em Espaços Escolares, os 
Espaços Formais de Educação, ou de ações derivadas de propostas pedagógicas 
escolares, estando inserida no Planejamento Político Pedagógico de uma Escola.
Já a Educação Ambiental não Formal é a que ocorre fora das escolas, nos Espaços 
não Formais de Educação, e é qualquer manifestação e/ou ação educacional que não 
esteja ligada a processos escolares, consideradas aqui, como processos escolares, 
ações ligadas direta ou indiretamente a trabalhos e/ou atividades escolares.
 Apesar de se observar essa distinção na Educação Ambiental, ocorre divergência 
quando ela é aplicado a situações mais amplas, que estão além da Educação Ambiental.
Considerando o entendimento de que as ações de Educação Formal são aquelas 
próprias e diretamente ligadas às Escolas e que suas atividades podem ser desenvol-
vidas em Ambientes Formais e não Formais, voltaremos nossa atenção agora para a 
Educação não Formal. A educação não Formal não é estática, é uma atividade aber-
ta que ainda está em construção; portanto, não tem identidade pronta e acabada.
É uma área bastante diversa, e esse aspecto é muito interessante, pois permite, 
além de contribuições de várias áreas, a composição de diferentes contextos 
culturais, tendo a diversidade como uma de suas características.
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UNIDADE Métodos Científicos
Apesar de haver certa clareza em algumas características da Educação não 
Formal, observa-se que algumas instituições que atuam no campo da Educação 
não Formal passam por um processo de escolarização de suas práticas, aspecto 
que pode reduzir a qualidade da Educação não Formal ao confundir o seu papel 
com o papel formativo da Escola.
A Educação, como processo de aquisição e/ou construção de conhecimentos 
que contribui para o desenvolvimento cognitivo e comportamental, pode ocorrer 
em diferentes circunstâncias, sendo que a forma como ela se processa e a sua 
qualidade é inerente ao espaço no qual ela se dá.
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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Livros
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São Paulo: Cortez, 2005. 263p.;
Multiculturalismo: Diferenças Culturais e Práticas Pedagógicas
CANDAU, Vera Maria Ferrão. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática 
pedagógica. In: MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. (org.). Multiculturalismo: 
diferenças culturais e práticas pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 13-37.
Educação Multicultural, Identidade Nacional e Pluralidade Cultural: Tensões e Implicações Curriculares
CANEN, Ana. Educação Multicultural, Identidade Nacional e Pluralidade Cultural: 
Tensões e Implicações Curriculares. Cadernos de Pesquisa, Rio de Janeiro, n.111, 
p.135-149, 2000.
Sentidos e Dilemas do Multiculturalismo: Desafios Curriculares para o Novo Milênio
CANEN, Ana. Sentidos e dilemas do multiculturalismo: desafios curriculares para 
o novo milênio. In: LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth (org.). Currículo: 
debates contemporâneos. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2005. v.2. p. 174-195.
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