AP2 - Revisão da UNIDADE V Educação e Trabalho Cederj/Unirio

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R E V I S Ã O 
CONTEÚDO DA AP2 DE EDUCAÇÃO E TRABALHO 
 
UNIDADE V: PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO, DESVALORIZAÇÃO E PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO. 
 Direito, Trabalho, Dignidade Profissional; 
 Desprofissionalização da função do magistério, comunitarismo, privatização do ensino e estagnação salarial; 
 (Des)Reformas Educacionais atuais; 
 Meio ambiente de trabalho e mal-estar docente; 
 Dignidade do trabalhador no trabalho: vida digna e condições mínimas do exercício da profissão; 
 Valorização do trabalhador docente; 
 Complexidade da função docente; 
 
Textos de Referência: 
TEXTO 16 = OLIVEIRA, Lourival José/PIRES, Ana Paula Vicente: “Da precarização do trabalho docente no Brasil e 
o processo de reestruturação produtiva” – (p.01-28); 
TEXTO 17 = HYPOLITO, Álvaro Moreira; VIEIRA, Jarbas Santos; Pizzi, Laura Cristina Vieira. “Reestruturação 
curricular e autointensificação do trabalho docente” – (p. 100-112). In: Currículo sem Fronteiras. v.9, n.2,Jul/Dez 
2009. 
TEXTO 18 = BENTO, Flávio; PADILHA, Norma Sueli. “Relação de Trabalho entre o Professor e a Instituição de 
Ensino: recordando os direitos especiais do professor” – (p. 01-13). Disponível em: 
<http://www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/flaviobentoenormasuelipadilha.pdf>. Acesso 
em: 01.02.2018. 
 
ADVERTÊNCIA = 
Este texto tem como base principal o Texto 16, do Cronograma, mas procura traduzir o 
que apresentam os três textos listados como referência da Unidade V, vez que os Textos 
17 e 18 são citados pelos autores do Texto 16, por isto nos centramos neste e em outros 
textos para o desenvolvimento desta Revisão. 
 
INTRODUÇÃO (Texto 16) 
Origem da educação no Brasil. 
 Vertente religiosa (Jesuítas, de 1570-1759) – Até a Reforma Pombalina e a expulsão dos 
Jesuítas. 
 Vertente estatal (Leiga, 1759-1930). Quando o estado assume a instituição escolar dá-
se origem à profissionalização docente, mas a participação de docentes religiosos, 
remanescentes dos jesuítas e de outras ordens religiosas católicas ou de religiões 
protestantes, ainda foi predominante até pelo menos 1930. 
Constituição de 1934 – instituiu o princípio republicano da educação como direito de 
todos. Neste contexto, a partir de então, passa a se considerar essencial o papel do 
professor para garantir um direito social de todos os cidadãos à educação/p.75. 
Segundo os autores do Texto 16, do Cronograma: 
Não restam dúvidas de que o principal patrimônio do Sistema Educacional 
Brasileiro é a capacidade docente, tanto intelectual, como também técnica ou 
profissional, para desenvolver projetos, pesquisas e oportunizar a todos os 
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cidadãos o direito social à educação, previsto no artigo 6º. da Constituição 
Federal vigente (p.75). 
Na sequência os autores justificam a abordagem do tema devido a relevância e a 
“essencialidade do trabalho dos professores” e, por isto, se coloca a necessidade de 
esclarecer “a origem das garantias ao trabalho docente, bem como da efetivação do 
princípio da valorização dos profissionais do ensino”(ibid.) 
A necessidade de valorização do trabalhador docente após 1930, coincide com o início 
da intensificação do processo de industrialização brasileira, a qual com Getúlio Vargas 
ganha força e passa a avançar a passos largos. Pode-se associar isto à Primeira Revolução 
Industrial na Inglaterra e posteriormente em toda a Europa, podendo considerar a 
década de 1930, de certa forma, o princípio da “revolução industrial” nacional. 
A Revolução Industrial europeia opera uma inversão no processo produtivo e se antes, 
na manufatura, o ser humano, a mão-de-obra humana, ocupava o centro do processo 
produtivo, com o surgimento das máquinas, estas passam a ocupar este lugar, 
deslocando os seres humanos (os trabalhadores) para a “periferia” do processo 
produtivo, transformando-os em um adendo das máquinas. Agora são as máquinas que 
produzem, e a “mão-de-obra” humana passa a ter a função de “cuidar” do bom 
funcionamento das máquinas. O homem (o trabalhador) passa a ter a função acessória 
em relação às máquinas de ligar, desligar, limpar, consertar etc., e, portanto, a produção 
agora não é mais fruto das suas mãos, e sim, das máquinas. 
Segundo Saviani, 
A Primeira Revolução Industrial colocou a máquina no centro do processo 
produtivo, transferindo, portanto, para as máquinas as atividades manuais, e 
com isto, liberando os trabalhadores das atividades manuais pesadas e também 
daquelas atividades que exigiam um grau de precisão que demandava uma 
grande concentração e habilidade manual. Isto, então, tendeu a ser transferido 
para as máquinas e com isto o trabalho humano passou a se desenvolver em 
articulação com as máquinas (SAVIANI, Vídeo 01, 4ª. parte: “A escola e a 
Primeira Revolução Industrial”). 
A questão dos professores, da docência e da escola ganha relevância neste contexto ao 
se colocar as máquinas no centro do processo produtivo, sendo as máquinas criadas a 
partir de conhecimentos científicos complexos e especializados, com base na física, 
química, engenharia, matemática etc., passou a demandar operadores também 
especializados e que dominem minimamente tais conhecimentos científicos, uns mais 
outros menos, dependendo da função que cada um ocupa no processo produtivo, assim, 
a necessidade de trabalhadores que tenham algum conhecimento científico e técnico 
irá aumentar gradativamente conforme avança o desenvolvimento e a complexidade da 
produção industrial, que a formação espontânea, manual e intuitiva não dá conta de 
formar adequadamente para as novas funções requeridas pelo trabalho industrial. A 
atividade científica, que dará origem às máquinas, sendo ela própria uma atividade 
sistemática e sistematizada, não espontânea, irá requerer um estudo e aprendizado 
igualmente sistemáticos e sistematizados. Isto é o que colocará a necessidade do acesso 
à escola para todos, inclusive para os trabalhadores. 
Daí a afirmação de Saviani, segundo o qual, 
3 
 
Essa revolução industrial que colocou a máquina no centro do processo 
produtivo, teve uma correspondente revolução educacional que colocou a 
escola no centro do processo educativo. A partir daí a tendência passou a ser a 
identificação de educação com escola, a tal ponto que hoje quando nós falamos 
em educação nós pensamos automaticamente em escola e vice-versa (Ibid.). 
A partir disto em toda a Europa ganhou força a ideia da expansão da escolarização para 
todos, transformando a Escola na modalidade principal de Educação de toda a 
sociedade. Ao colocar a escola no centro do processo educativo, coloca-se, também, e 
por conseguinte, os professores no centro da escola como os educadores por excelência. 
Porque é a partir do conceito de escola que a realidade educacional pode ser 
explicitada. O que quero dizer com isto, é que os professores, então, são os 
educadores por excelência da nossa época. E o habitat dessa atividade 
educacional são as escolas. E, portanto, o movimento dos professores, as 
condições de trabalho dos professores, os salários dos professores, estão 
diretamente ligados ao desenvolvimento ou não, à melhoria ou não, da 
educação da nossa época. (Ibid.) 
Por isto, pode-se entender porque o Estado brasileiro irá assumir e implementar a partir 
de 1930 a profissionalização do trabalho docente no país, vez que é também deste 
período o início ou a intensificação da industrialização nacional. E, assim como na 
Revolução Industrial europeia, coloca-se aqui do mesmo modo a necessidade da 
escolarização da mão-de-obra e, portanto, de profissionais da docência mais preparados 
para a função de escolarizá-la. 
Segundo os autores do Texto 16, do Cronograma, conforme já mencionado, se 
apresenta neste contexto no Brasil, na década de 1930, o trabalhador docente como o 
principal patrimônio do sistema educacional brasileiro e enfatiza-se a capacidadedocente tanto intelectual como técnica e profissional. Disto resultará todo um 
“ordenamento jurídico brasileiro” com o objetivo de “garantir a valorização profissional 
do trabalho docente” (p. 75). 
Uma primeira questão que se faz presente a partir daí, para os autores, é sobre “quais 
as normas que existem de proteção ao trabalho docente no Brasil e quais as suas reais 
finalidades? ” Problema: Estas servem “meramente para normatizar e regulamentar a 
organização laboral, ou se de fato busca garantir um trabalho digno aos profissionais da 
educação? ” (Ibid.). 
Porém, ao nível das políticas de Estado da Educação a situação dos professores sofre 
profundas mudanças no sentido da precarização1 do trabalho docente, sobretudo, a 
partir da década de 1970 e, depois, durante e após a década de 1990, quando são 
adotados os princípios neoliberais2 como política oficial de Estado no Brasil. A partir daí 
 
1 Precarizar, precário ou precarização, tem o sentido de: escasso, insuficiente, pouca estabilidade, incerto. 
Em relação ao mercado de trabalho e aos trabalhadores, implica, especialmente a perda e/ou a não 
garantia efetiva dos direitos trabalhistas e previdenciários estabelecidos pela lei, resultando numa piora 
das condições, qualificações e direitos do trabalhador e da vida humana e social do trabalhador e da sua 
família. 
2 O neoliberalismo é considerado a resposta encontrada para equacionar a crise econômica capitalista da 
década de 1970 e seguintes; foi indicado como um “remédio” necessário para “salvar” o sistema. Deste 
modo, sendo que neo significa novo, então, neoliberalismo significa um novo liberalismo, ou seja, o 
liberalismo hoje. A questão a ser posta é: há algo de novo no liberalismo atual? ”. O NEOLIBERALISMO 
nada possui de novo. É o LIBERALISMO CLÁSSICO em tempos atuais. Não há nada de novo porque o 
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será introduzido o trabalho precário com maior intensidade causando, 
consequentemente, uma reordenação nos sistemas educacionais, redefinindo o papel 
do estado em relação às políticas sociais, dentre elas a educação, introduzindo-se a 
lógica gerencial empresarial como a medida de eficiência e eficácia da escola. 
Trata-se da mercadorização da educação e do trabalho docente, ou seja, considerar 
tudo como redutível à lógica de mercado, de compra e venda. Esta “nova organização 
laboral do ensino”, do trabalho docente, é marcada por forte “ideologia de mercado”, a 
qual compreende a função docente como uma mercadoria. A consequência imediata se 
fez sentir na forma de uma crescente desvalorização do papel social do professor e na 
flexibilização do trabalho docente que trouxe o efeito da queda da qualidade do ensino 
e, logicamente, da aprendizagem. 
Curioso observar que isto ocorre num contexto em que a escola se generalizava para 
“todos” no Brasil, justamente aí cai a qualidade do ensino e da aprendizagem. Quando 
o acesso ao saber elaborado, sistematizado, teórico e científico, é colocado acessível à 
grande massa, sobretudo para os trabalhadores, observa-se a piora na qualidade da 
escola pública de nível básico no país, antes considerada uma escola de excelência. 
Considerando estas ideias os autores apresentam como objetivos do texto analisar 
algumas indagações sobre “se a nova organização laboral (neoliberal) tem contribuído 
para a desvalorização do papel social do professor, bem como de que maneira é 
compreendida a flexibilização do trabalho docente e quais os seus efeitos na atividade 
laboral e na qualidade do ensino” (p.76). Situam esta discussão nos princípios do Estado 
Democrático de Direito, do qual o Estado brasileiro se diz signatário, e como tal deve 
primar pela “proteção da dignidade da pessoa humana”. No caso da educação e do 
trabalho docente, “este princípio basilar é estendido quando do ambiente de trabalho 
digno ao exercício pleno da profissão docente” (Ibid.). 
Formalmente o nosso corpo legislativo (leis) é repleto de elementos que indicam a 
defesa de tais princípios de valorização dos profissionais do ensino e de compromissos 
com uma qualidade educacional elevada. Porém, indagam os autores, “quais são as 
políticas públicas existentes e voltadas para a valorização do trabalho docente no Brasil? 
Serão elas eficientes no atual cenário brasileiro? ” (Ibid.). 
Tais discussões visam evidenciar “o grau de comprometimento do Poder Público para 
com a efetivação dessas normas, visto que foram elaboradas com fincas no princípio da 
 
liberalismo não se define pela forma e sim pela lógica na qual se fundamenta. E essa lógica não mudou 
desde sua origem. Qual é a lógica do Liberalismo, então? Segundo o postulado clássico do liberalismo: É 
a lógica do mercado que deve gerenciar todos os setores da sociedade, inclusive a saúde e a educação 
etc.., portanto, o liberalismo atual tem sim algo de “novo”, e consiste na defesa intransigente de um 
retorno ao liberalismo clássico. (anterior à crise da Bolsa New York de 1929 e que foi a causa desta crise). 
Defendiam suas teses contra o Estado de Bem-Estar Social (keynesianismo), contra o poderio dos 
sindicatos e contra o aumento dos direitos trabalhistas conquistados nesse período, desde 1940. Em 
síntese, a tese central do Neoliberalismo é a defesa do “ESTADO MÍNIMO”, ou seja, a NÃO INTERVENÇÃO 
DO ESTADO na economia e nas relações ente patrões e empregados, os quais devem ser deixados livres 
para negociarem entre si as suas necessidades. Daí a atual reforma trabalhista que retirou vários direitos 
dos trabalhadores. Mostra como funciona esta lógica e as suas consequências, quando se retira, desta 
forma, o Estado da economia. 
 
5 
 
dignidade da pessoa humana, quando da sua extensão ao meio ambiente de trabalho 
docente” (Ibid.). 
Encerram a Introdução comentando que ao final pretende-se despertar para a 
necessidade da “elaboração de propostas em contributo a um processo de valorização 
do professor”, mesmo sabendo que deverão ser implementadas a longo prazo e que 
dependerão do grau de “comprometimento do Poder Público contra a precarização 
laboral docente” (Ibid.). 
 
 
1. NORMAS DE PROTEÇÃO AO TRABALHADOR DOCENTE. 
 
“(...) eis que apesar da sua grande responsabilidade 
pedagógica e social, os educadores não são tratados de 
forma digna na sociedade brasileira”/p.77. 
Nesta parte os autores tratam mais diretamente do problema do princípio da 
valorização do trabalho digno e da dignidade no ambiente laboral e de como isto afeta 
a vida e a atividade profissional dos docentes, inclusive provocando sérios problemas de 
saúde, quando não se respeita este princípio. 
Isto é explicitado pelos autores como pode-se ver na epígrafe desta parte, na citação 
que é acima transcrita. 
Noutra parte comentam sobre as consequências sobre a saúde dos profissionais da 
educação, em especial dos professores, que resulta da precarização do trabalho 
docente, dizem: 
O cenário educacional brasileiro impregnado pela desvalorização social do 
trabalho dos profissionais do saber retrata professores com sérios problemas de 
saúde, tais como (EFEITO), a síndrome de burnout3 (sic), depressão, síndrome 
do pânico, dentre outras diversas doenças emocionais e (CAUSA) decorrentes 
do exercício da função docente, intensificado pela precariedade no ambiente de 
trabalho, salários incompatíveis com a complexidade do magistério, 
(CONSQUÊNCIA) resultando na própria precariedade do sistema de ensino e na 
falta de eficácia das leis de proteção ao trabalhador docente. (TEXTO 16, p.77 – 
É inserção nossa os termos: Efeito, Causa e Consequência). 
A adequada formação teórica e didática dos professores e a sua atuação profissional 
com dignidade precisam ser garantidos efetivamente pela sociedade e por seus 
representantes legais, gestores, governo etc.,dado que o trabalho docente constitui 
“elemento fundamental para atingir os objetivos visados pela educação, uma vez que é 
o professor que, em sua prática, operacionaliza as grandes linhas propostas pelas 
reformas educacionais”/(Ibid.). 
Todavia, isto não tem sido respeitado no Brasil tal como se poderia e deveria. Ainda está 
por se fazer “essa vinculação da essencialidade da função docente entre a escola e a 
sociedade” (VIEIRA apud TEXTO 16 p.78). 
 
3 Cf no texto 14 a nota-de-rodapé nº 1, onde se explica o que a síndrome de bournot. 
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Soma-se a isto o problema de que para que os direitos definidos em lei possam se 
efetivar e serem respeitados precisam da “atuação do legislador infraconstitucional para 
que se torne plenamente eficaz”, se não são de eficácia limitada, portanto, inócuas. 
“Em uma democracia, deve-se primar pela segurança dos direitos fundamentais, bem 
como zelar pelos direitos que constituem o Princípio da Dignidade Humana, talvez o pilar 
mais sólido de um Estado Democrático de Direito”. (TEXTO 16, p.78, grifos nossos). 
Estado Democrático de Direito que se funda na dignidade da pessoa humana. Fundado 
e regido por leis propostas, discutidas e escolhidas pela totalidade dos membros de uma 
comunidade ou sociedade (democracia direta) ou por representantes da coletividade 
escolhidos ou eleitos para isto (democracia representativa). Uma vez decididas quais leis 
irão vigorar, todos os seus membros deverão se orientar por tais normas no seu agir 
nesta sociedade. 
O Estado de Direito é também conhecido como de Direito Positivo, que se contrapõe ao 
Direito Natural. O Direito Natural era baseado na hereditariedade ou direito de sangue, 
consanguíneo. Só teria direito ao trono ou à propriedade da família os filhos legítimos 
do Rei ou do proprietário. O Direito Positivo, é baseado na lei escrita, portanto, no 
contrato, assim, alguém não sendo filho pode herdar a terra do proprietário se possuir 
o contrato assinado passando a propriedade da terra e dos bens para ele etc. 
A educação tem assim importância decisiva para a garantia da dignidade da pessoa 
humana, afirmam os autores, citando Mello Filho, que diz: 
[...] é mais compreensivo e abrangente que o da mera instrução. A educação 
objetiva propiciar a formação necessária ao desenvolvimento das aptidões, das 
potencialidades e da personalidade no educando. O processo educacional tem 
por meta: (a) qualificar o educando para o trabalho; e (b) prepara-lo para o 
exercício consciente da cidadania. O acesso à educação é uma das formas de 
realização concreta do ideal democrático. (MELLO FILHO apud TEXTO 16, p.78). 
Os professores, neste processo, são os principais agentes dos propósitos da educação. 
Neste ponto vale refletir um pouco sobre o significado deste princípio, que consta na 
Constituição de 1988, que coloca a centralidade da valorização dos profissionais do 
ensino (os professores) com base na compreensão da “essencialidade da função 
pedagógica e social dos professores no que condiz a eficácia e plenitude do direito à 
educação, considerada como atributo da pessoa humana”/p.78, 4º.§. 
Neste aspecto, deve-se olhar com cuidado os usos e abusos ideológicos e políticos que 
se possa fazer de algumas teorias que minimizam o papel do professor no processo 
educativo, tais como as teorias construtivistas e escolanovistas, as pedagogias das 
competências, o lema do “aprender-a-aprender”, manipuladas para esvaziar e 
precarizar o papel do trabalhador docente profissionalmente e as suas condições de 
trabalho, sob a alegação ou com base em princípios psicopedagógicos novos que 
defendem a centralidade do processo educativo no aluno, deslocando-o do professor, 
entendendo que o aluno deve ser o sujeito da própria formação, ele deve aprender a 
aprender e não aprender conteúdos pré-determinados e heterônomos. Estes slogans e 
outros, tal como, a ideia de que se deve dar “autonomia” ao estudante para que este 
possa desenvolver livremente o seu próprio aprendizado, sem “imposições” externas e, 
por isto, autoritárias. 
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Porém, não obstante toda a validez e contribuição destas teorias, o que se percebe, na 
prática, é que o sistema burguês se tem valido e aproveitado destes slogans, pois só 
ficam com isto, não se apropriam realmente das teorias que lhes deu origem, portanto, 
são usados fora do contexto da obra, teorias como estas são usadas como álibi para 
viabilizar seus projetos de precarização do trabalho no campo educacional e de 
desvalorização profissional do trabalhador docente, ao deslocar o centro do processo 
educativo escolar colocado no professor, agora colocado no aluno. 
Isto implica que não se precisa mais investir em professores bem capacitados, com uma 
sólida formação teórica e didática, e sim, se necessita de alunos mais motivados para os 
estudos, vez que é o aluno quem aprende e quem deve ser o sujeito da própria 
formação, atuando o professor apenas como um “facilitador” da sua aprendizagem, tipo 
um orientador de estudos. Para tanto, o docente não precisaria, sob esta ótica, dominar 
de modo amplo e aprofundado os conteúdos do que irá ministrar e nem as metodologias 
de ensino mais adequadas para a transposição didática desses conteúdos. 
Por exemplo, Manoel Francisco do Amaral, no seu livro sobre “As pedagogias das 
competências e ensino de filosofia: um estudo da proposta curricular do estado de São 
Paulo a partir da Pedagogia Histórico-Crítica” 4, revela as contradições e incoerências 
entre o que propõe a teoria da pedagogia das competências e a Proposta Curricular do 
Estado de São Paulo, implementada em todas as escolas públicas da rede estadual a 
partir de 2008, a qual se fundamenta explicitamente na pedagogia as competências de 
Perrenoud. 
Prova dessa proposta curricular pautar-se na pedagogia das competências, evidencia-
se, segundo o autor, na citação a seguir, extraída do próprio documento: 
Um currículo que promove competências tem o compromisso de articular as 
disciplinas e as atividades escolares com aquilo que se espera que os alunos 
aprendam ao longo dos anos. Com efeito, um currículo referenciado por 
competências supõe que se aceite o desafio de promover os conhecimentos 
próprios de cada disciplina articuladamente às competências e habilidades do 
aluno (sic). (AMARAL, 2016, p.71, grifos nossos). 
Manoel Amaral, então, após analisar o referido documento e confrontá-lo com os 
fundamentos da teoria da pedagogia das competências de Perrenoud, identificou 
diversas incoerências e contradições entre a teoria e a proposta curricular formulada e 
implementada pelo governo do estado de São Paulo. 
Algumas destas incoerências, talvez a mais gritante, segundo Amaral, seja aquilo que 
Perrenoud afirma, de que “diferenciar é romper com a pedagogia frontal – mesma lição, 
os mesmos exercícios para todos” (sic) – (AMARAL, Ibid.). Todavia, no documento, “ao 
invés de propor diferenciação, o que prevalece na proposta curricular de São Paulo é a 
padronização dos conteúdos, das atividades, dos procedimentos de avaliação e dos 
materiais para todos os alunos” (AMARAL, 2016, p. 72). 
E mais ainda: Outro exemplo: 
 
4 AMARAL, Manoel Francisco. Pedagogia das competências e ensino de filosofia: um estudo da proposta 
curricular do Estado de São Paulo a partir da Pedagogia Histórico-Crítica. Campinas, SP: Autores 
Associados, 2016. 
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Perrenoud (sic) defende ‘a introdução de ciclos de aprendizagem plurianuais’, 
de modo que o professor fique por mais de um ano com os mesmos alunos, a 
fim de que tenha mais tempo para conhecê-los e propor uma intervenção na 
aprendizagem de acordo com suas necessidades (AMARAL, 2016, p. 69). 
O que faz o governo do Estado de São Paulo? 
Ao se compararem as conotações do termociclo tal como é utilizado por 
Perrenoud com a proposta pedagógica de São Paulo, são percebidas claras 
diferenças. Perrenoud propõe que no ‘ciclo plurianual’ o mesmo professor 
permaneça por mais de um ano com a mesma classe. Já na proposta curricular 
do estado de São Paulo, o termo ciclo não faz referência a essa necessidade. 
Aliás, o professor pode até mesmo mudar de escola, de acordo com a sua 
vontade (idem, p. 70). 
(...) A cada início de ano letivo, é oferecida ao professor uma nova classe ou 
várias aulas, com alunos diferentes, que têm distintos percursos de formação 
(Idem, p.69). 
Estas contradições revelam que via de regra os governos podem fazer uso político e 
ideológico de certas teorias pedagógicas as quais contam com certa popularidade e 
aceitação dentre os professores e os profissionais da educação para angariar apoio da 
opinião pública e embasar seus projetos políticos particulares de governo em relação à 
educação. Por isto, fazem uso dessas teorias até certo ponto, até onde lhes interessa e 
atende aos seus objetivos imediatos. Por isto, é preciso analisar com atenção, isto é, 
criticamente, os reais objetivos de tais propostas pedagógicas implementadas, 
principalmente nas escolas públicas. 
É neste contexto que devem ser analisadas as leis concernentes às condições 
profissionais do trabalho docente em relação às teorias novas, supracitadas e que 
relembramos a seguir, ou seja, 
das teorias que minimizam o papel do professor no processo educativo, tais 
como as teorias construtivistas e escolanovistas, as pedagogias das 
competências, o lema do “aprender-a-aprender”, utilizadas, muitas vezes, para 
esvaziar e precarizar o papel do trabalhador docente profissionalmente e as 
suas condições de trabalho, sob a alegação ou com base em princípios 
psicopedagógicos novos”, que colocam o “aluno no centro do processo 
educativo. 
Estas teorias, em si, até podem não esvaziarem o papel do professor, reduzindo-o a 
“zero” no processo educativo, em suas formulações teóricas originais, mas nada disto 
importa, se é uma teoria que muitos julgam já ter se difundido como um “senso comum” 
na cabeça dos educadores em geral, elas podem sofrer desse tipo de manipulação 
ideológica e política estranhas à própria teoria, mas que sevem a interesses localistas, 
como por exemplo, precarizar o trabalho docente, vez que este não é mais o centro do 
processo educativo. 
Forja-se, assim, uma espécie de “senso comum pedagógico” acerca do que seja o 
trabalho docente, sobre o que é ser um educador no processo educativo escolar, 
adequado aos interesses imediatos, políticos e ideológicos, de determinado governo, 
em dado momento histórico. 
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Cipriano Luckesi tem um estudo no qual mostra como se configura o senso comum 
pedagógico, segundo ele: 
Em geral, e a não ser numa minoria de casos, parece que o senso comum é o 
seguinte: para ser professor no sistema de ensino escolar, basta tomar um certo 
conteúdo, preparar-se para apresentá-lo ou dirigir o seu estudo; ir para uma sala 
de aula, tomar conta de uma turma de alunos e efetivar o ritual da docência: 
apresentação de conteúdos, controle dos alunos, avaliação da aprendizagem, 
disciplinamento etc. Ou seja, a atividade de docência tornou-se uma rotina 
comum, sem que se pergunte se ela implica ou não decisões contínuas, 
constantes e precisas, a partir de um conhecimento adequado das implicações 
do processo educativo na sociedade (LUCKESI. Filosofia da educação. São Paulo: 
Cortez, 1994, p. 97). 
Parece que ser professor seja uma coisa que qualquer um possa fazer. Se isto se 
consolida como uma impressão geral e predominante, acaba por alimentar projetos de 
precarização do trabalho docente, levando à efetivação de políticas salariais 
incompatíveis com o exercício digno do trabalho docente e à flexibilização na formação 
desses profissionais, desinvestindo em cursos de pedagogia e de licenciaturas mais 
qualificados. 
Os autores ainda mencionam o problema da carga-horária de trabalho dos professores 
e a questão salarial. Os professores trabalham muito além da sala de aula, têm 
atividades de preparação de aulas, elaboração e correção de provas etc. que se liga a 
questão salarial. Na legislação, CLT, art. 323, se utiliza a expressão “remuneração 
‘condigna’, porém o conceito de dignidade inserido neste contexto é de grande 
imprecisão” (TEXTO 16, p.80-81), ele é muito ambíguo, ficando a cargo dos intérpretes 
a compreensão e definição do que se entende por “remuneração condigna”. 
O que se nota na realidade concreta é que a questão salarial e da carga-horária são a 
principal forma de precarização do trabalho docente. Apesar das normas favoráveis ao 
trabalho com dignidade, ao nível da “letra” da lei o quadro de precarização é muito 
grave. “A realidade brasileira tem apresentado um quadro geral de precariedade das 
condições de trabalho, de desqualificação do trabalho do docente, de aviltamento do 
salário, de desrespeito aos direitos trabalhistas básicos do professor empregado” 
(PADILHA apud TEXTO 16, p.81). 
Isto entra em contradição com os fundamentos e as finalidades das normas especiais de 
proteção ao trabalho docente, tais como, o princípio de que “a Educação é um dos 
direitos fundamentais e essenciais ao homem, visto que é o principal caminho para o 
progresso e garantia de liberdade dos cidadãos, um dever do Estado e direito de todos” 
(TEXTO 16, p.82). E sendo o professor aquele que promove a atividade educacional, a 
sua participação neste processo é extremamente necessária à finalidade da educação. 
Os direitos especiais do trabalhador docente não são privilégio, e sim, são necessários 
devido às especificidades e importância social desta “função laborativa”. Em outros 
termos, “a finalidade da legislação não é oferecer direitos especiais a determinada 
função laborativa, mas sim compreender as diversas especialidades de cada profissão e 
garantir o pleno exercício da atividade, no presente caso, a atividade docente”. (TEXTO 
16, p.83). 
 
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2. REESTRUTURAÇÃO “EMPRESARIAL” E TRABALHO DOCENTE. 
 
Novos impactados sobre a percepção da imagem do trabalhador docente pela 
sociedade, pelo governo, empresários e pelos próprios professores sobre si mesmo são 
causados pela “reestruturação empresarial” após as décadas de 1960 e 1970, mas 
sobretudo, após a década de 1990, e forçaram uma readequação da atividade docente 
aos imperativos da globalização que se seguiu a partir daí. Essa reestruturação 
empresarial implicou na vigência de um novo ideário nacional de desenvolvimento que 
teve no “neoliberalismo” seu pilar fundamental a orientar as mudanças no mundo do 
trabalho ocorridas partir desse período. 
No campo educacional, o neoliberalismo representou o estabelecimento de 
reordenações nos sistemas educacionais “a partir de uma redefinição do papel 
do Estado na sua relação com a educação e, de outro lado, a inclusão de uma 
lógica gerencial empresarial como medida de eficiência e eficácia da escola” 
(sic). (TEXTO 16, p. 83). 
O papel do Estado foi redefinido com base no princípio neoliberal do “estado mínimo”, 
segundo o qual o Estado deve deixar para os empresários e à sociedade civil a 
prerrogativa de eles por eles mesmos gerenciarem os seus negócios e a própria 
economia, por livre-iniciativa e pela livre-concorrência. O Estado deve abdicar de ter 
empresas estatais, de criar leis que visem controlar o livre-mercado e a concorrência, 
deixando inclusive a saúde e a educação, deixando para a inciativa privada a qual é 
considerada como mais competente para gerenciar de forma eficiente e justa estes 
campos da economia e da vida social. 
O neoliberalismo também está associado ao Toyotismo e à produção flexível sendo 
estes os pilares principais da reestruturação empresarial pós 1970. À produção flexível 
se associa a noção de uma “educação flexível”.Se antes, sob o taylorismo e o fordismo 
se educava para o emprego, agora, a educação deve formar os indivíduos para a 
“empregabilidade”. O trabalhador deve poder se adaptar às constantes e rápidas 
mudanças com toda a flexibilidade que lhe seja possível, não para o emprego, entendido 
como algo fixo e durável, mas para poder se empregar ou reempregar num emprego ou 
noutro conforme as suas capacidades e de acordo com as oportunidades que surgirem 
no processo. Este é o sentido geral do termo “empregabilidade”. 
Em relação a educação, então, nota-se que os impactos sobre a escola não se 
restringiram apenas à gestão, e sim, a todo o conjunto das suas atividades, inclusiva 
sobre a docência, equacionadas através de várias reformais educacionais propostas e 
implementadas desde então. 
Esta nova realidade trouxe como consequência para o trabalhador docente o 
agravamento da sua situação de precariedade, vez que a situação de insegurança em 
relação ao emprego e a intensificação do trabalho foram elevadas a níveis próximos ao 
insuportável. A lógica da empregabilidade força-o a buscar constantemente estar atento 
à sua situação no trabalho e a assumir atividades tanto quanto possíveis, quanto a sua 
“flexibilidade” permitir, seja para aumentar a sua renda ou para se garantir, caso seja 
demitido de um emprego, já estar seguro em outro. É o fenômeno do trabalhador 
“polivalente” da indústria, capaz de operar “várias máquinas” ao mesmo tempo. 
11 
 
Isto tudo gera nos professores, segundo os autores, uma forte sensação de “mal-estar 
docente” e de um sentimento de auto depreciação, desânimo em relação à profissão, 
desmotivação pessoal, esgotamento, estresse, depressão etc. Tais sentimentos 
terminam por contaminarem as condições ambientais em que se exerce o trabalho 
docente. 
Alia-se a isto a exigência hoje para que os professores assumam papéis que excedem a 
sua função docente, o ato de ensinar. Bem como “a pouca valorização social do trabalho, 
baixo salário e status inferior com relação a outros profissionais com a mesma titulação” 
(Texto 16, p. 84). Disto decorre uma mudança da “imagem do professor”, criando uma 
“contradição entre uma imagem idealizada e uma situação real do que é ser professor” 
(Idem, p.85). 
Outros fatores contribuem negativamente para a formação deste quadro, como o das 
condições desfavoráveis do trabalho docente, precarizadas: 
Falta de materiais didáticos, debilidade de estruturas físicas adequadas ao 
ensino e também de formas de funcionamento da instituição (horários, 
reuniões, avaliações); violência nas instituições escolares: depredação, roubo de 
materiais da escola, agressão (física e/ou verbal) contra professores e alunos; 
esgotamento docente e acúmulo de exigências sobre o professor: síndrome de 
burnout (FACCI apud TEXTO 16, p. 85). 
Tudo isto faz parecer “letra morta” o que é previsto na Constituição Federal, art. 206, 
no qual prevê “um ensino com base no princípio da valorização dos profissionais da 
educação escolar” (Ibid.). Uma lei que não se faz cumprir, é uma lei inócua, sem efeito, 
de nada serve. 
O princípio da “flexibilização” atinge também as leis trabalhistas que regem o trabalho 
docente, bem como a tese do “estado mínimo”, provocando a privatização crescente do 
ensino e a precarização dos direitos trabalhistas dos docentes. Neste processo, a 
educação é tratada como mercadoria e não mais como um direito. E o corpo docente 
também passa a ser encarado sob essa lógica mercantil, de compra e venda, de oferta e 
procura. 
Segundo os autores, “A transformação da educação em mercadoria implica na 
desvalorização social do papel do professor”, os quais passam a figurar apenas como 
“mero operadores da educação” (TEXTO 16, p.86). A educação vista como mercadoria 
traz grandes e sérias consequências negativas para a categoria dos trabalhadores 
docentes. 
Esta flexibilização é compreendida pela desregulamentação da legislação 
trabalhista, ou pelo menos, a sua ineficiência. O aumento dos contratos 
temporários, arrocho salarial, inadequação ou até mesmo ausência de planos e 
cargos, a queda nas taxas de sindicalização, redução e ineficácia de greves, a 
perda de garantias trabalhistas e previdenciárias oriunda dos processos de 
reforma do Aparelho de Estado exemplificam, em parte, a flexibilização da 
atividade docente, como também tem tornado cada vez mais agudo o quadro 
de instabilidade e precariedade do emprego no magistério (OLIVEIRA apud 
TEXTO 16, p. 86-87). 
Isto tem levado, ainda, a outro quadro grave que implica fenômenos tais como: a 
“desprofissionalização”, o “comunitarismo” e “intensificação do trabalho”, os quais têm 
12 
 
inserido na escola novas funções nas atividades educativas, os quais descaracterizam e 
levam a perda de identidade profissional ao professor, tipo: “suprir necessidades de 
lazer e cultura da região”, “realizar ações de educação em saúde”, “projeto Escola 
Aberta” aos finais de semana, “parcerias com iniciativa privada e comunidade local”. 
Essas novas exigências contribuem para um sentimento de 
desprofissionalização, da perda da identidade profissional, da constatação de 
que ensinar, às vezes, não é o mais importante [...] O professor tem de 
responder a exigências que estão além de sua formação. Muitas vezes esses 
profissionais são obrigados a desempenhar funções de agente público, 
assistente social, enfermeiro, psicólogo, entre outras” (TEXTO 16, p.87). 
A prática do “comunitarismo” e do “voluntariado” aparecem como forma de liberar o 
Governo de investir e de assumir suas responsabilidades constitucionais para com uma 
educação pública de qualidade, bem ao gosto e estilo do “estado mínimo” neoliberal. 
Problema sério dessa desprofissionalização das atividades docentes escolares é 
A ideia de que o que se faz na escola não é assunto de especialista, não exige 
um conhecimento específico, e, portanto, pode ser discutido por leigos, e as 
constantes campanhas em defesa da escola pública que apelam para o 
voluntariado contribuem para um sentimento generalizado de que o 
profissionalismo não é o mais importante no contexto escolar (OLIVEIRA apud 
TEXTO 16, p. 88). 
Projetos externos na escola também cumprem este papel, tais como, o “Projeto Amigos 
da Escola – Todos pela Educação” (da Rede Globo, de 1999). Este tipo de iniciativa 
encerra um problema muito preocupante, pois, “incentiva os cidadãos a entrarem no 
meio escolar, sem qualquer tipo de preparo para lidar com os alunos, bem como se o 
trabalho de ensino fosse algo secular e que qualquer pessoa poderia executá-lo”. 
Configura-se um senso comum pedagógico5 em que o leal saber de cada um já o 
habilitaria para exercer atividades de ensino na escola. 
Fora a questão de que isto “é tudo belíssimo, mas de um belíssimo utopismo”, é também 
muito desmobilizador no sentido de enfraquecer as lutas por melhorias nas condições 
objetivas e subjetivas de trabalho dos professores e dos demais profissionais da 
educação na escola. 
Isto Implica, além disso, na “desresponsabilização do Estado na medida em que, por 
meio da ação voluntária, se transfere à sociedade a responsabilidade pela manutenção 
das escolas (...) a criação de um ambiente propício para justificar a redução dos 
investimentos estatais, uma vez que existem pessoas com boa vontade para 
assumirem as obrigações do Estado” (TEXTO 16, p.89). 
Esta são algumas das consequências da aplicação dos princípios neoliberais do estado-
mínimo à educação, ou seja, a demissão do Estado em relação às políticas públicas no 
campo educacional e a perda do status da profissão docente perante a sociedade. 
 
3. AÇÕES DE ESTADO E VALORIZAÇÃO DO MEIO AMBIENTE DOCENTE. 
 
 
5 Rever, na página 09 deste texto, a definição de “senso comum pedagógico” por Cipriano Luckesi. 
13Em relação as medidas para a valorização do trabalho docente no âmbito das normas 
legislativas estas são eficazes? Está na lei, mas parece não bastar só isto, questionam os 
autores. 
Em princípio “as ações do Estado devem promover a eficácia das normas de valorização 
do trabalho humano”, bem como “ressalta-se que a eficácia das normas é condição de 
validade”, pois, de nada valem os instrumentos normativos se não em função dos seus 
princípios. A validade das normas depende da sua eficácia para que não se tornem “letra 
morta”, ou seja, inócuas (TEXTO 16, p. 91). 
No caso do Brasil, afirmam os autores, ocorre um histórico descompromisso do Estado 
brasileiro para com a implementação das normas que ele mesmo cria, em especial, no 
que se refere à valorização do trabalho docente. O que seria preciso, neste caso, para o 
efetivo direito ao trabalho docente digno, é a criação de “políticas públicas que 
colaborem para o exercício do trabalho em condições decentes”, porém, o que se dá é 
que o Estado brasileiro “preocupa-se mais em manter a imagem de um país onde há 
educação acessível a todos, porém sem que tenha que dispor de dinheiro (recursos) 
para isso” (op. cit., p. 92). 
Há profundas carências de políticas públicas de valorização real do trabalho docente e 
falta de zelo com a efetivação das normas que visam dar garantias à “dignidade da 
pessoa humana, quando inserida no âmbito do trabalho”. 
Ao nível dos discursos proclamados o Estado reconhece que ao professor, como a 
qualquer outra profissão, deve-se garantir “um ambiente de trabalho equilibrado, sendo 
este um direito fundamental, eis que diz respeito à dignidade da pessoa humana”, mas, 
na prática, não garante efetivamente que isto se realize de fato (Ibid.). 
(...) Quando a Constituição Federal, em seu art. 225, fala em meio ambiente 
ecologicamente equilibrado, está mencionando todos os aspectos do meio 
ambiente. E, ao dispor, ainda, que o homem para encontrar uma sadia qualidade 
de vida necessita viver nesse ambiente ecologicamente equilibrado, tornou 
obrigatória também a proteção do ambiente no qual o homem, normalmente, 
passa a maior parte de sua vida produtiva, qual seja, o do trabalho (PADILHA 
apud TEXTO 16, p.94). 
A precarização do trabalho docente é o maior problema que afeta a dignidade dos 
professores no trabalho, como já fartamente se afirmou, porém, não é o único. Isto se 
relaciona e traz consequências imediatas, também, sobre o habitat laboral, que por sua 
vez afeta diretamente a saúde dos professores. O descaso estatal no que diz respeito ao 
trabalho docente não se limita a questão salarial, 
(...) visto que, nem ao menos uma estrutura digna em contribuição ao meio 
ambiente de trabalho equilibrado está dentre as prioridades das políticas 
públicas. Muito pelo contrário, a falta de infraestrutura em todos os sentidos 
[...] evidencia a precarização do ambiente de trabalho docente (Ibid.). 
O habitat laboral afeta diretamente na saúde do trabalhador docente, portanto, contar 
com uma infraestrutura de trabalho decente e adequada não é algo periférico na vida 
profissional dos professores. Isto é essencial. Caso contrário agrava-se a já “grande 
sensação de mal-estar docente”, 
(...) gerada quando da análise das condições psíquicas do ambiente de trabalho. 
Estresse, depressão, síndrome de burnot, síndrome do pânico, dentre outras 
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doenças psíquicas decorrentes da função laboral, são os principais fatores que 
levam os professores a pedir afastamento da sala de aula. (TEXTO 16, p. 95). 
E mais ainda: 
A necessidade de valorização do trabalho docente decorre do imperativo 
constitucional de assegurar a todos uma vida digna, bem como implica nas 
condições mínimas do exercício para a profissão (Ibid.) 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A título de conclusão os autores retomam a ideia de que o conjunto das leis brasileiras 
diz estar em “consonância com o princípio basilar do Estado Democrático de Direito, 
qual seja, a preservação da dignidade da pessoa humana, sendo que sua extensão 
abrange a qualidade do ambiente de trabalho dos professores brasileiros” (Ibid.). 
Se assim é, então, o Estado e a sociedade que lhe dá sustentação e legitimidade, deve-
se pautar pela “defesa da humanização do trabalho”, ou o trabalhador docente não é 
um ser humano? Ou o “princípio basilar” acima mencionado é “letra-morta”? Os autores 
colocam que isto exige “uma mudança de postura ética, na consideração de que o 
homem está à frente dos meios de produção, resgatando-se o habitat laboral como 
espaço de construção de bem-estar e dignidade daquele que labora” (Ibid.). Lembram 
também a obrigação Constitucional do Poder Público o qual deve zelar pela garantia dos 
direitos fundamentais e dar eficácia do sistema normativo brasileiro. 
Neste contexto, 
(...) mecanismos estruturais da função docente devem ser implementados, 
como a concessão de maior autonomia didática do docente e um 
fortalecimento na formação dos profissionais de ensino, visto que devem ser 
oportunizados aos professores a credibilidade de sua profissão (TEXTO 16, p.96). 
Por fim, afirmam os autores, 
Tratar os professores com dignidade e respeito é cuidar da efetivação de seus 
direitos, é fornecer meios de um exercício profissional em conformidade com o 
princípio da dignidade humana. Além de intensificar o adoecimento do corpo 
docente brasileiro, a qualidade do ensino também tornou-se precária, sendo 
inafastável o empobrecimento cultural da nação brasileira (Ibid.)