LÍNGUA PORTUGUESA

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MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR 
LÍNGUA PORTUGUESA E 
LITERATURA
ENSINO MÉDIO – 1a SÉRIE
VOLUME 1
Nova edição
2014-2017
governo do estado de são paulo
secretaria da educação
São Paulo
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Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Márcio Luiz França Gomes
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Raquel Volpato Serbino
Coordenadora da Escola de Formação e 
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Irene Kazumi Miura 
Coordenadora de Gestão da 
Educação Básica
Ghisleine Trigo Silveira
Coordenadora de Gestão de 
Recursos Humanos
Coordenador de Informação, 
Monitoramento e Avaliação 
Cleide Bauab Eid Bochixio
Educacional
Olavo Nogueira Filho 
Coordenadora de Infraestrutura e 
Serviços Escolares
 
Coordenadora de Orçamento e 
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Coordenadora da Escola de Formação e 
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta 
Coordenadora de Gestão da 
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de 
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação, 
Monitoramento e Avaliação 
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e 
Serviços Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Orçamento e 
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o 
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que 
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula 
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com 
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação 
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste 
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização 
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações 
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca 
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso 
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. 
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São 
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades 
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, 
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade 
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas 
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam 
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a 
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. 
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu 
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar 
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. 
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
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Orientação sobre os conteúdos do volume 5
Situações de Aprendizagem 8
Situação de Aprendizagem 1 – Comunicação: palavras no mural 8
Situação de Aprendizagem 2 – Lusofonia – sim, nós falamos português! 18
Situação de Aprendizagem 3 – Você está na mídia? 25
Situação de Aprendizagem 4 – A história da língua portuguesa 32
Situação de Aprendizagem 5 – A palavra me faz eu... 40
Situação de Aprendizagem 6 – Quem souber que conte outra! 47
Proposta de questões para aplicação em avaliação 57
Proposta de situações de recuperação 58
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão 
do tema 60
Situação de Aprendizagem 7 – Exposição de fotojornalismo “O sabor da língua 
portuguesa” 61
Situação de Aprendizagem 8 – Divulgando a exposição! 76
Situação de Aprendizagem 9 – Quando as palavras resolvem fazer arte! 86
Situação de Aprendizagem 10 – Um, dois, três... ação! 103
Proposta de questões para aplicação em avaliação 121
Proposta de situações de recuperação 124
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão 
do tema 125
Quadro de conteúdos do Ensino Médio 127
SuMáriO
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
A palavra constitui o ser humano e, ao mes-
mo tempo, remete-o ao universo da cultura e 
do outro: a exterioridade. A organização dos 
fenômenos a que chamamos de “mundo” é, na 
verdade, obra de muitas gerações humanas.
Gerações que vieram ao nosso encontro 
por meio da palavra. Multiplicidade de “ou-
tros” que nos interpelam em uma delicada e 
complexa rede que nos instiga a desenvolver 
a habilidade de compreender, analisar e in-
terpretar os textos produzidos em sociedade. 
Somente assim podemos, de forma autônoma 
e criativa, continuar tecendo essa rede viva de 
linguagem através da existência humana.
O objetivo deste volume é familiarizar o 
aluno com o universo de estudo da linguagem 
nesta nova etapa de seu aprendizado. Con-
sideramos que a língua materna é elemento 
fundamental na formação psicossocial do in-
divíduo como um ser que se comunica e, desse 
modo, se desenvolve como indivíduo e como 
cidadão.
Ler e escrever não são tarefas simples, mas 
tampouco dependem de um talento especial. 
O trabalho do professor visará a desenvolver 
no aluno um olhar sobre a realidade e o co-
tidiano social a partir da perspectiva da lin-
guagem, nas suas diferentes manifestações 
geográficas e históricas, na compreensão da 
alteridade linguística e literária. Mas como 
trabalhar com este Caderno de modo que se 
desenvolvam as competências e habilidades 
que pretendemos?
Sua aula começa muito antes de entrar na 
classe. É importante ter lido e compreendido a 
Situação de Aprendizagem que se desenvolve-
rá. Inicialmente, delimite o que será conside-
rado em cada uma. Depois, identifique quais 
OriEntAçãO SObrE OS cOntEúdOS dO VOLuME
as habilidades que devem ser desenvolvidas. A 
seguir, delimite o que efetivamente deseja que 
seus alunos aprendam após as atividades pro-
postas. Essa questão não pode ser respondida 
em termos vagos como “que escrevam me-
lhor” ou “que conheçam melhor a língua por-tuguesa”. Para isso, recorra ao quadro que 
inicia cada Situação de Aprendizagem. Pro-
cure compreender como os conteúdos sele-
cionados podem contribuir para desenvolver, 
de fato, as habilidades propostas.
Agora, estabeleça os papéis do educador 
e dos alunos. Pergunte-se: O que cabe a cada 
um de nós? De modo geral, ao professor cabe 
planejar, preparar, orientar, supervisionar, 
avaliar, em perspectiva formativa, e colaborar 
na interpretação dos textos e de outros co-
nhecimentos desenvolvidos em aula. No en-
tanto, o aluno é que deve construir o próprio 
conhecimento. Ele deve sentir-se também res-
ponsável pelo seu aprendizado. E ele só fará 
isso se houver um plano de aula que possibilite 
prever as atividades que ocorrerão em sala de 
aula e as suas responsabilidades específicas em 
cada uma delas.
Nesse processo, desejamos continuar de-
senvolvendo as competências básicas que ali-
cerçam o Currículo da disciplina de Língua 
Portuguesa.
competências
 f Dominar a norma-padrão da língua portu-
guesa e fazer uso adequado da linguagem 
verbal de acordo com os diferentes campos 
de atividade;
 f construir e aplicar conceitos das várias áreas 
do conhecimento para a compreensão de fe-
nômenos linguísticos, da produção da tecno-
logia e das manifestações artísticas e literárias;
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 f selecionar, organizar, relacionar, interpre-
tar dados e informações representados de 
diferentes formas, para tomar decisões e 
enfrentar situações-problema;
 f relacionar informações, representadas em 
diferentes formas, e conhecimentos dispo-
níveis em situações concretas para cons-
truir argumentação consistente;
 f recorrer aos conhecimentos desenvolvidos 
na escola para a elaboração de propostas 
de intervenção solidária na realidade, res-
peitando os valores humanos e consideran-
do a diversidade sociocultural;
 f relacionar textos para encontrar entre eles 
a intertextualidade temática;
 f construir e valorizar expectativas produ-
centes de leitura;
 f adaptar textos em diferentes linguagens, le-
vando em conta aspectos linguísticos, his-
tóricos e sociais;
 f inferir tese, tema ou assunto principal em um 
texto a partir da síntese das ideias centrais;
 f relacionar informações sobre concepções 
artísticas e procedimentos de construção 
do texto literário com os contextos de 
produção e circulação social da arte, para 
atribuir significados de leituras críticas em 
diferentes situações;
 f identificar o valor estilístico do verbo (Pre-
térito e Presente do Indicativo) em textos 
literários, bem como o conceito de adequa-
ção social e seu valor operativo no proces-
so de leitura e escrita.
Para esse fim, particularmente, neste vo-
lume, privilegiamos algumas habilidades que 
devem ganhar relevo em todas as Situações de 
Aprendizagem propostas.
Habilidades gerais
 f Concatenar ideias-chave na elaboração de 
uma síntese;
 f interpretar textos expositivos e informati-
vos, respeitando as características próprias 
do gênero;
 f valorizar a identidade histórico-social pos-
sibilitada pela língua portuguesa;
 f relacionar o uso da norma-padrão às dife-
rentes esferas de atividade social;
 f reconhecer características básicas dos tex-
tos literários;
 f elaborar discursos que expressam valores 
pessoais e sociais;
 f usar expressivamente o verbo;
 f desenvolver projetos em que a linguagem é 
o tema central;
 f compreender a literatura como instituição 
social;
 f compreender o conceito de intertextualida-
de temática;
 f organizar informações em um texto.
Tais competências e habilidades contem-
plam tanto os conteúdos gerais a serem tra-
balhados a longo prazo, como os tratados 
especificamente neste volume. Além disso, 
alguns conteúdos próprios das Situações de 
Aprendizagem ampliam e aprofundam os 
conteúdos trabalhados no Ensino Funda-
mental.
conteúdos gerais
 f Estratégias de pré-leitura;
 f estruturação da atividade escrita;
 f estratégias de pós-leitura;
 f elaboração de projeto de texto;
 f construção linguística da superfície textual;
 f análise estilística;
 f construção da textualidade;
 f identificação das palavras e ideias-chave 
em um texto;
 f intencionalidade comunicativa;
 f comunicação – linguagem e interação;
 f texto expositivo;
 f texto informativo;
 f a língua e a constituição psicossocial do 
indivíduo;
 f lusofonia;
 f a literatura na sociedade atual;
 f mídia.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
Metodologia e estratégias
É importante ressaltar que os conteúdos não 
devem ser desenvolvidos sob uma perspectiva li-
near, mas articulados em rede. Nessa metodolo-
gia, partimos sempre do que está mais próximo 
do educando. Por esse motivo, desejamos apro-
veitar o conhecimento intuitivo de nossos alunos 
para iniciar as atividades. Traga esse conheci-
mento para a sala de aula por meio de conversas 
e discussões. Deixe o seu aluno falar. Ouça-o.
Esforce-se para que o centro da aula seja o 
aprender, não o ensinar. Quando a aula valo-
riza o “ensinar”, o importante é “dar uma boa 
aula” ou “passar bem o conteúdo”. O profes-
sor é o dono do conhecimento e ele o “passa” 
de um modo agradável a seus alunos.
Quando o centro do processo é “aprender”, 
aproximamo-nos de nossos estudantes com 
estratégias de aula que efetivamente alcancem 
esse propósito. Nossa aula não visa mais a 
“passar” conteúdos de modo agradável, mas à 
construção de conceitos e ao desenvolvimento 
de habilidades. Isso não garante que todos vão 
aprender o que desejamos ou que eles vão gos-
tar sempre de nossas aulas, mas torna o espaço 
educativo partilhado, permitindo que o aluno 
assuma o seu papel como alguém que também 
é responsável pelo processo de aprendizado.
Avaliação
As habilidades e competências desenvolvi-
das ao longo do ano devem ser pautadas em 
quatro olhares:
1. processo: olhamos de modo comprometido 
e profissional o desenvolvimento das ati-
vidades de nossos alunos em sala de aula, 
atentos às suas dificuldades e melhoras;
2. produção continuada: olhamos a produção 
escrita e outras atividades de produção de 
textos e exercícios solicitados;
3. pontual: olhamos atentamente a prova in-
dividual;
4. autoavaliação: surge da elaboração de pro-
postas que procuram desenvolver a habili-
dade do aluno de compreender seu processo 
de aprendizagem.
Essas diferentes avaliações permitem que 
retomemos nossas reflexões iniciais, aquelas 
que tomamos antes de iniciar nossa entrada 
em sala de aula. Podemos analisar os pon-
tos que não foram satisfatoriamente atin-
gidos e que devem ser considerados para o 
próximo planejamento de aulas.
Desse modo, completamos um ciclo ini-
ciado no planejamento de nossas aulas quan-
do compreendemos as habilidades que nos 
propusemos a desenvolver, determinamos 
os conhecimentos que deveriam ficar claros 
e desenvolvemos estratégias que permitiram 
dividir a responsabilidade pelo processo de 
ensino-aprendizagem entre professor e alu-
nos. Promovemos atividades dinâmicas – o 
que não significa que sejam sempre “engra-
çadas” ou “que os alunos gostem” – que de-
senvolvam habilidades e enredem os alunos 
na construção dos conhecimentos.
Aprofundando conhecimentos
Todos esses seres são constituídos, nós 
somos constituídos, nosso encontro com 
eles é constituído, e assim o vir-a-ser do 
mundo, que se dá por meio de nós, é consti-
tuído. Esse ser-constituído do universo, in-
clusive nós mesmos e nossas obras, é o fato 
básico do ser que nos é acessível como seres 
existentes.
BUBER, Martin. Eclipse de Deus: considerações 
sobre a relação entre religião e filosofia. Tradução 
Carlos Almeida Pereira. Campinas: Verus, 2007. p. 65.
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Esta Situação de Aprendizagem tem por 
objetivo fazer que o aluno reconheça a língua 
portuguesa como um espaço onde o indivíduo 
se constitui pela comunicação, integrando-se 
na escola e construindo sua identidade. Esse 
conhecimento é fundamental para desenvolver 
as habilidades de compreender, analisar e inter-
pretar o sistema simbólico da linguagem verbal.
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 1 
COMUNICAçãO: PALAVRAS NO MURAL
SituAçÕES dE APrEndiZAGEM
conteúdos e temas: o mural escolar; verbetes de dicionário ou de enciclopédia; notícia informativa; to-
mada de notas.
competências e habilidades: relacionar linguagem verbal literária com linguagem não verbal; reconhecer 
diferentes elementos internos e externos que estruturam os textos expositivos, apropriando-se deles no 
processo de construção do sentido; reconhecer diferentes elementos internos e externos que estruturam 
a notícia informativa (texto informativo), apropriando-se deles no processo de construção do sentido; 
identificar, pela comparação, as principais diferenças e semelhanças entre os textos informativos e os 
expositivos.
Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e co-
nhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; uso de recursos audiovisuais; valorização 
do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado na reflexão e no fazer.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos diversos; mural da 
escola; comunicados escolares; música.
Sugestão de avaliação: discussão em classe; análise do caderno; texto poético; notícia informativa e texto 
expositivo produzido pelos alunos.
Sondagem
Professor, o objetivo deste exercício é co-
nhecer o que seus alunos já sabem sobre o 
tema “comunicação”. Este é um momento de 
escuta: o instante em que o professor escuta 
seus educandos e estes escutam uns aos ou-
discussão oral
1. Discuta em classe com seu professor e seus colegas:
 f Qual a importância das palavras em sua vida?
tros. É também um momento de diagnóstico 
das habilidades que se pretendem desenvolver: 
O que eles já desenvolveram em anos anterio-
res? Que necessidades são mais urgentes?
Essas premissas devem orientá-lo na con-
dução das atividades a seguir.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
 f Como nos comunicamos? Apenas por palavras?
 f Que perigos e que benefícios as palavras trazem no dia a dia das pessoas?
2. Depois da discussão, responda em seu caderno:
 f Qual a importância da palavra na comunicação humana?
Observe as respostas com base nas premissas dadas, propondo novas questões ou aprofundando a reflexão dos estudantes, 
sempre orientando a discussão para o tema central, que é a comunicação verbal. 
Assim como
Assim como falham as palavras quando querem exprimir qualquer pensamento,
Assim falham os pensamentos quando querem exprimir qualquer realidade,
Mas, como a realidade pensada não é a dita mas a pensada.
Assim a mesma dita realidade existe, não o ser pensada.
Assim tudo o que existe, simplesmente existe.
O resto é uma espécie de sono que temos, infância da doença.
Uma velhice que nos acompanha desde a infância da doença.
CAEIRO, Alberto. Poemas inconjuntos. Disponível em: <http://www.cfh.ufsc.br/~magno/inconjuntos.htm>. Acesso em: 18 set. 2013.
Na sequência, propomos que parta de 
um texto que tenha na “palavra” o seu foco 
central. Consideramos aqui a palavra como 
a base da comunicação. Pensamos em um 
poema que permite uma discussão que en-
caminhe para as informações que deseja 
obter. 
1. Sugerimos a leitura de Assim como, de Al-
berto Caeiro.
roteiro para aplicação da Situação 
de Aprendizagem 1
Os conteúdos a seguir desenvolvem-se, sem-
pre, em rede e progressivamente durante as aulas. 
Leia todo este roteiro antes de iniciá-las:
 f O mural escolar
Analisar o mural escolar como mídia e como 
macroestrutura genológica, ou seja, estrutura 
que aproxima os textos entre si em função dos 
objetivos culturais a eles associados. Reconhe-
cer seu valor e sua função social na escola.
 f Verbetes de dicionário ou de enciclopédia
Compreender as características que consti-
tuem o gênero e aprender a usar esses textos no 
seu cotidiano escolar.
 f notícia informativa
Examinar a notícia informativa: aspectos e 
formas das relações dialógicas do gênero.
 f tomada de notas
Tomar notas e usá-las na exposição oral de 
conhecimentos.
Após a primeira discussão sobre o signifi-
cado de “comunicação”, mergulhe no poema 
a seguir, de Carlos Drummond de Andrade 
(1902-1987); antes faça uma atividade de pré-
-leitura.
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A palavra mágica
Certa palavra dorme na sombra de um livro 
[raro.
Como desencantá-la?
É a senha da vida
a senha do mundo.
Vou procurá-la.
Vou procurá-la a vida inteira
no mundo todo.
Se tarda o encontro, se não a encontro,
não desanimo,
procuro sempre.
Procuro sempre, e minha procura
ficará sendo
minha palavra.
ANDRADE, Carlos Drummond de. A palavra mágica. 
In: _____. Discurso de primavera. São Paulo: Companhia 
das Letras (com futuro lançamento). Carlos Drummond 
de Andrade © Graña Drummond. <http://www.carlos 
drummond.com.br>.
 f “Certa palavra dorme na sombra de um 
livro raro.”
 Qual a importância do adjetivo raro para a 
interpretação do poema?
Reforça a ideia de que se trata de uma palavra que não é fácil 
encontrar. 
2. Identifique outro verso do poema que re-
force o sentido do adjetivo raro no primei-
ro verso.
Há mais de uma possibilidade de resposta. Sugestões: “Vou 
procurá-la a vida inteira” ou “procuro sempre”. Observe a 
pertinência de outras escolhas.
discussão oral
 f O que sugere o título A palavra mágica?
 f Quando uma palavra é mágica?
Incentive os alunos a refletir sobre as possíveis asso-
ciações entre a expressão “palavra mágica” e os gê-
neros poéticos, reforçando o caráter sugestivo das 
palavras nesses gêneros.
No dia a dia usamos muitas pala-
vras para expressar sentimentos e 
emoções. Será que existem pala-
vras para comunicar tudo o que sentimos e 
pensamos?
Observe que o poeta deseja encontrar 
uma palavra que ele não conhece, mas está 
em um livro raro. O livro e a palavra, ambos, 
são extraordinários e pouco comuns. Ele sabe 
que essa busca pode ser interminável.
discussão oral
 f Discuta com os colegas: Quais as seme-
lhanças e diferenças encontradas entre os 
poemas de Drummond e Caeiro?
Há vasta possibilidade de explorar semelhanças e di-
ferenças entre os textos. Observe a pertinência das 
relações estabelecidas.
Como síntese do poema de Alberto Caeiro, suge-
rimos: as palavras não conseguem ser a tradução 
dos pensamentos, uma vez que, na visão do poeta, 
elas limitam, cercam, restringindo uma experiência 
que poderia ser muito mais complexa. Por con-
sequência, os pensamentos também são uma re-
presentação pálida da vida, muito menor do que a 
experiência efetiva.
Assuma, neste primeiro momento, o maior 
grau possível de responsabilidade pela inter-
pretação do poema, uma vez que é um gênero 
textual que costuma trazer dificuldades para a 
maioria dos alunos. 
1. Observe o primeiro verso do poema:
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
1. Adapte o poema de Drummond 
em uma imagem, em papel A4, que 
pode ser construída com lápis, tin-
tas ou recortes. Lembre-se de que o profes-
sor escolherá alguns trabalhos para expor 
no mural da classe. 
 Os critérios utilizados para a escolha se-
rão:
 f criatividade;
 f distribuição da figura na folha de papel;
 f fidelidade ao poema;
 f organização e limpeza na elaboração do 
trabalho.Esta atividade construirá uma intertextualidade temática 
entre o poema e a imagem elaborada. Essa relação deve ser 
o foco no processo de desenvolvimento da atividade. 
2. Relacione as palavras com as definições 
correspondentes:
a) interação.
b) linguagem.
c) mensagem.
d) textualidade.
e) signo.
( c ) “sequência de signos organizados de 
acordo com um código e veiculados de um 
emissor para um receptor, por um canal que 
Ideia semelhante está expressa no poema de Drum-
mond: a experiência humana não é traduzível pela 
linguagem verbal. A metalinguagem, no entanto, é 
mais explícita no segundo poema. No de Caeiro, fica 
mais implícita, mas existe: afinal, o poeta usa das pa-
lavras para expressar que elas não dão conta da vida. 
Não deixa de ter em sua base uma reflexão sobre a 
linguagem. 
serve de suporte físico à transmissão” (Dicio-
nário Houaiss da língua portuguesa (edição 
eletrônica). Rio de Janeiro: Objetiva, 2009).
( a ) “conjunto das ações e relações entre 
os membros de um grupo ou entre grupos 
de uma comunidade” (Dicionário Houaiss da 
língua portuguesa (edição eletrônica). Rio de 
Janeiro: Objetiva, 2009).
( d ) faz de um texto mais do que um monte 
de frases soltas, ou seja, um todo com signifi-
cado para o leitor.
( b ) “sistema de signos convencionais que 
pretende representar a realidade e que é usado 
na comunicação humana” (JAPIASSÚ, H.; 
MARCONDES, D. Dicionário básico de Filo-
sofia. Rio de Janeiro: Jorge zahar, 2006).
( e ) “qualquer objeto, forma ou fenômeno 
que representa algo diferente de si mesmo e 
que é usado no lugar deste numa série de si-
tuações (a balança em lugar de ‘justiça’; a su-
ástica, de ‘nazismo’ etc.)” (Dicionário Houaiss 
da língua portuguesa (edição eletrônica). Rio 
de Janeiro: Objetiva, 2009).
Professor, uma forma de conduzir essa atividade pode ser 
discutir os termos com os alunos, antes que tenham aces-
so às definições. Após essa discussão prévia, você pode 
auxiliá-los no processo de relacionar as palavras com as 
definições.
Atividade em grupo
Façam cartazes, em papel A4, das defini-
ções da Atividade 2. O professor selecionará 
alguns para afixá-los no mural da classe.
A ideia dessa atividade é construir objetos de consulta per-
manente a conceitos importantes que serão materializados 
em atividades no decorrer deste volume.
Este é um bom momento para debater, 
oralmente, com seus alunos, a função dos 
murais dentro da escola:
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12
discussão oral
Discuta as questões a seguir. Durante a 
discussão, anote no caderno as principais 
ideias que surgirem. Faça isso em forma de 
tópicos. 
 f Para que servem os murais na escola?
 f Onde ficam os murais direcionados aos 
alunos?
 f E aqueles direcionados aos professores e 
aos funcionários da escola?
 f O mural possibilita uma interação entre 
a escola e a comunidade, mas ela de fato 
ocorre?
 f Que problemas dificultam a efetiva in-
teração entre escola e comunidade pos-
sibilitada pelo mural?
Espera-se que os alunos cheguem a conclusões sobre 
organização e finalidades dos murais escolares: que 
gêneros o mural costuma apresentar e quais suas fun-
ções; discussão sobre a eficácia do mural na comu-
nicação entre os membros da comunidade escolar; 
é possível, ainda, construir ações propositivas a partir 
das discussões feitas. 
Quando seu professor pedir a você 
que escreva em tópicos, isso signi- 
fica que você deve se concentrar 
apenas no ponto essencial, naquilo que é funda-
mental para compreender o assunto. Trata-se, 
portanto, de selecionar as questões principais do 
tema ou do discurso desenvolvido.
No intervalo, Lia diz a Ana Luísa: “Me-
nina, preciso te dar uma notícia”. Ana Luísa 
mostra-se bem interessada: “Ah, é? O quê? 
Me conta tudo!”. Lia senta ao lado de Ana 
Luísa e diz: “Pois é, sábado vai ter uma festi-
nha de aniversário na casa da Paula e ela vai 
convidar o Edeílson”. Ana Luísa fica atôni-
ta: “Puxa! Eu não sabia nada da festinha! Ai, 
e ainda mais com o Edeílson lá... Eu preciso 
arrumar um jeito de ser convidada!”.
1. Em sua opinião, qual o significado do ter-
mo notícia na conversa informal entre Lia 
e Ana Luísa?
Espera-se que os alunos respondam algo como: “Notícia 
significa transmitir informações sobre algo novo.” Verifique 
aspectos da resposta que antecipam o próximo exercício. 
©
 R
oy
 B
ot
te
re
ll/
C
or
bi
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Lia e Ana Luísa conversam animadamente.
Verifique, depois, os cadernos dos alunos, 
observando se refletiram a respeito das ques-
tões propostas na atividade de discussão sobre 
o mural. Observe ainda se foram capazes de 
sintetizar suas posições por escrito.
 f Alguns elementos podem auxiliá-lo na 
discussão sobre o mural: não é composto 
de textos iguais, com os mesmos formatos. 
Nele encontramos comunicados, notícias in-
formativas, propagandas, entre outros gêne-
ros textuais diferentes. 
Na sequência, os alunos deverão produzir 
uma notícia informativa a respeito da eleição 
do grêmio estudantil. Peça na diretoria as da-
tas de inscrição, propaganda eleitoral e elei-
ção.
A notícia informativa circula por aí afora...
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
cEt recomenda que motorista evite a avenida Paulista hoje
A CET (Companhia de Engenharia de Tráfego) recomenda que motoristas evitem parte da avenida 
Paulista a partir de hoje, primeiro dia útil após a ampliação da interdição da via. A interdição cobre 
a faixa da direita nos dois sentidos da praça Oswaldo Cruz até a Brigadeiro Luís Antônio. No senti-
do Consolação, o desvio deve ser pelas ruas Treze de Maio, Cincinato Braga, São Carlos do Pinhal e 
Antônio Carlos. No sentido Vila Mariana-centro, a opção é seguir pela rua Vergueiro e desviar para 
a av. Liberdade.
Folha de S.Paulo, do “Agora”. Caderno Cotidiano, 22 out. 2007.
3. Identifique, com um X, entre as caracterís-
ticas a seguir, aquelas que são encontradas 
na notícia informativa CET recomenda que 
motorista evite a avenida Paulista hoje:
( X ) a presença de um título no texto.
( x ) a opinião pessoal de quem escreveu o 
texto.
discussão oral
 f Qual a ideia principal da notícia?
 f Em que circunstâncias alguém desejaria ler esse texto?
Após a leitura da notícia informativa usada para exemplificar o conceito do gênero, pergunte aos alunos a respeito do conteúdo 
nela veiculado. Peça-lhes que digam a ideia principal contida no texto, ainda de maneira informal, imaginando que um amigo lhes 
pergunte: “O que é que está escrito aí?”. Peça-lhes que expliquem também em que circunstâncias alguém desejaria ler esse 
texto. É importante desenvolver um gradativo ajuste entre leitura e seus objetivos, que incluem a habilidade de estabelecer uma 
finalidade de leitura do texto (ler para informar-se, para estudar, para se distrair etc.).
A ideia principal é informar sobre o trânsito de uma grande cidade. Desejaria ler esse texto alguém que tenha a avenida Paulista 
como parte de seu itinerário. 
( X ) a objetividade e clareza das informa-
ções.
( X ) o uso da norma-padrão da língua por-
tuguesa.
( x ) predominância dos verbos no Pretéri-
to do Indicativo.
2. De acordo com sua resposta à questão 
anterior, o texto a seguir é uma notícia? 
Por quê?
Professor, verifique as orientações anteriores, presentes neste 
Caderno, para direcionar o seu olhar na correção desta questão.
 f O que é uma notícia informativa?
Trata-se de um texto que tem o objetivo 
de informar sobre temas gerais, fatos etc.
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14
A linguagem do mural
Além das notícias informativas, há outros 
textos quecirculam no mural escolar. Como 
devem ser esses textos?
( X ) claros e objetivos.
( x ) longos e bem detalhados.
( x ) divertidos e engraçados.
( X ) precisam respeitar a norma-padrão da 
língua portuguesa.
( X ) precisam transmitir uma imagem apro-
priada da escola.
Neste momento, sugerimos que o pro-
fessor peça emprestados à direção da escola 
alguns comunicados e mostre-os aos alunos 
para análise.
Tendo-os por base, discuta com os alunos 
os aspectos a seguir.
Os textos escritos que são afixados nos 
murais representam a escola e são direcio-
nados ao público em geral, por isso devem 
ter a preocupação de serem claros, objetivos 
e respeitarem a norma-padrão da língua 
materna. Caso contrário, o leitor criará uma 
imagem ruim da escola. É chegada a hora 
de analisar suas especificidades, a quem eles 
são dirigidos, em que mural estavam afixa-
dos (no mural do corredor, das classes, do 
pátio, da sala dos professores, da secretaria 
etc.).
Os textos no mural fazem uso tanto da lin-
guagem verbal como da não verbal.
A linguagem verbal: a palavra falada e escri-
ta. Está presente em todos os tipos de textos 
escritos, reportagens, propagandas, discursos, 
textos literários, científicos etc.
A linguagem não verbal: é a que se utiliza 
de outros signos, como a imagem ou a cor. O 
código usado não é a palavra escrita. Veja o 
exemplo a seguir, em que alguém pede silêncio 
apenas com um gesto.
Gesto de silêncio.
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Pode-se agora falar aos alunos dos diver-
sos tipos de linguagem usados pelas pessoas: a 
música, a escultura, a mímica, a fotografia etc. 
No caso das histórias em quadrinhos, do cine-
ma e da televisão, usamos a linguagem mista.
1. Inácio faltou à última aula de Lín-
gua Portuguesa e perdeu as explica-
ções dadas pelo professor. Escreva 
um pequeno texto (um e-mail ou bilhete), 
explicando-lhe esses conteúdos.
Professor, essa resposta depende da sequência efetiva de seu 
planejamento. Em princípio, o que se espera é uma sínte-
se das linguagens verbal, não verbal e mista, associadas ao 
mural. 
2. Traga para a próxima aula textos que 
exemplifiquem cada uma das linguagens: 
verbal, não verbal e mista. 
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
Tendo por base os aspectos apontados sobre as três lingua-
gens e outros que considerar relevantes, observe e comente 
a pertinência das escolhas dos estudantes. É importante que 
os alunos não apenas conheçam as características de cada 
uma das linguagens, mas que se familiarizem com seu uso 
social e as esferas de atividades onde elas circulam. Por isso, 
é importante o convívio com as linguagens em suas diversas 
manifestações reais.
3. Consulte o livro didático adotado e procu-
re os conteúdos estudados até o momento: 
linguagem (verbal, não verbal e mista), sig-
no, mensagem, comunicação, textualidade 
e texto informativo (notícia). Resolva os 
exercícios indicados pelo professor.
A seleção desses conteúdos é uma forma de avaliar se os 
alunos compreenderam os grandes temas propostos para 
estudo até aqui. Se achar mais produtivo, selecione alguns 
desses temas para explorar com mais profundidade. 
discussão oral
Utilize os textos que trouxe e discuta com 
seu professor e colegas.
Em que lugares, momentos e veículos de 
comunicação encontramos predominante-
mente:
 f Textos verbais?
 f Textos não verbais?
 f Textos mistos?
Em alguns gêneros, como romances ou poemas, a 
linguagem verbal é predominante. O mesmo acon-
tece com alguns gêneros jornalísticos como o edi-
torial e o artigo de opinião. Notícias, reportagens, 
gêneros publicitários frequentemente associam 
texto e imagem. Se os alunos trouxerem textos que 
são apenas imagens, lembre-os de que na maior 
parte dos casos elas estão associadas a textos escri-
tos, ainda que complementares. 
colar (texto expositivo). Nesse texto, os alunos 
devem fazer uso dos conceitos estudados em 
sala de aula. Diga a eles que poderão, poste-
riormente, consultar o texto para atividades de 
avaliação futuras, tais como uma prova. Isso 
garantirá que eles se esforcem em fazer uso dos 
conceitos aprendidos. Estipule também um nú-
mero máximo de linhas, que pode ser 30 (trinta).
Para você, professor!
Destaque para seus alunos as diferen-
ças entre os textos informativo e expositi-
vo, no que diz respeito ao aprofundamento 
do tema: o texto informativo é sempre mais 
sucinto e superficial que o texto expositivo.
 f O que é um texto expositivo?
Expor significa, basicamente, explicar 
algo para o conhecimento dos demais. Assim, 
podemos definir texto expositivo como o que 
tem por objetivo aprofundar informações 
para o leitor, transmitir conhecimentos.
Expondo conhecimentos ao mundo
Os livros didáticos são excelentes exemplos 
de coletânea de textos expositivos. Assim mes-
mo, fornecemos a seguir um exemplo para sua 
análise.
Agora peça que seus alunos elaborem, em 
duplas, um texto no qual exponham o que 
aprenderam sobre a função social do mural es-
discussão oral
 f O que sugere o título do texto?
 f Pensando no título do texto, que assun-
tos você acredita que serão desenvolvi-
dos? Por quê?
Conduza a discussão procurando retomar conheci-
mentos prévios dos alunos sobre o gênero “conto de 
fadas”. Observe que trata-se de uma atividade focada 
nos conhecimentos prévios, portanto, esse não é o 
momento para definições formais do gênero. 
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1. Observe a imagem e faça a leitu-
ra silenciosa do texto a seguir.
Era uma vez... Sabia que ler contos de fadas es-
timula a imaginação e ainda pode nos afastar da 
violência?
Bela Adormecida, Branca de Neve, A Bela e a 
Fera... Esses e outros contos de fadas são nossos 
velhos conhecidos. Mas você sabia que ler histórias 
como essas, além de fazer a gente sonhar, pode nos 
afastar da violência? Pois é. Uma pesquisa divulga-
da recentemente sugere que quem costuma ler con-
tos infantis dá menos atenção aos jogos eletrônicos 
– alguns muito violentos –, solta a imaginação com 
mais facilidade e, como ouve e lê mais histórias, tem 
respostas na ponta língua sobre vários assuntos.
O estudo foi feito pelo psicólogo Carlos Brito, da Universidade Católica de Pernambuco, em parceria 
com suas alunas Karlise Maranhão Lucena e Bruna Roberta Pires Meira. Juntos, eles analisaram a im-
portância da fantasia, presente nos contos de fadas, na vida de crianças como você. Para isso, fizeram uma 
verdadeira maratona: percorreram lan houses – casas de jogos eletrônicos – e diversas escolas particulares 
de Pernambuco, que usam formas diferentes de ensinar.
O trio entrevistou 80 meninos e meninas de oito a nove anos, sendo que metade era de colégios 
que educam de maneira tradicional, onde a criança não tem que dar opiniões e os livros infantis estão 
sempre ligados às provas. A outra metade entrevistada foram alunos de escolas que optam pela edu-
cação construtivista, em que a criança é encorajada a construir seu próprio saber, a desenvolver sua 
imaginação e a aprender por meio de experiências que vive no dia a dia, como ouvir histórias infantis.
Com as entrevistas, Carlos e suas alunas concluíram que as histórias infantis, principalmente no 
caso das crianças das escolas construtivistas, estimulam a imaginação, a fantasia e ajudam a lidar me-
lhor com a agressividade. Além disso, as crianças que gostam de contos infantis se ligam menos nos 
jogos eletrônicos e até criticam os games que têm muita violência. Já as matriculadas em escolas tra-
dicionais preferem os videogames – em especial, aqueles que têm luta –, não se interessam muito pelos 
contosde fadas e até dizem que os livros como esses são feitos para crianças pequenas.
Na conversa com os estudantes, os pesquisadores ainda perceberam que os que gostam de contos de 
fadas se expressam com mais facilidade em relação aos que não têm muito interesse por essas histórias. 
“O contato com os livros de literatura infantil, especialmente de contos de fadas, permite às crianças 
falar, ler e se expressar de maneira harmoniosa, além disso, ela é capaz de analisar e desenvolver certos 
assuntos com mais facilidade”, diz Carlos Brito.
Depois dessa pesquisa, quem gosta de um bom conto de fadas vai, com certeza, querer ler muito 
mais. Já os que dizem que não gostam podem se animar e abrir um bom livro. Afinal, quem não gosta 
de viajar de graça em tapetes mágicos, carruagens ou até num bom cavalo alazão? Tudo isso é permiti-
do se você soltar a imaginação e experimentar a magia dos contos de fadas.
ABREU, Cathia. In: Ciência hoje das crianças, 26 set. 2005. 
Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/era-uma-vez/>. Acesso em: 28 maio 2013.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
2. Responda no caderno:
 f Enquanto realizou a sua leitura, que pala-
vras do texto dificultaram a compreensão?
A primeira pergunta propõe ao aluno localizar termos que pos-
sam ter dificultado a compreensão do texto. Observe o tipo de 
dúvida e a melhor forma de saná-la: contexto, dicionário etc. 
 f Que vantagens o texto associa à leitura 
de contos de fadas?
A leitura de contos de fadas faz sonhar, afasta da violência, 
ajuda a lidar melhor com a agressividade, solta a imaginação 
e facilita a conversa sobre vários assuntos.
 f O texto apresenta uma série de informa-
ções que não surgiram por acaso. Qual 
o motivo apresentado para que o leitor 
confie nesses fatos?
Um estudo foi realizado na Universidade Católica de Per-
nambuco e envolveu três pesquisadores, além de 80 meni-
nos e meninas entrevistados em diferentes escolas.
 f Qual a relação da expressão “Era uma 
vez”, que aparece no título, com os con-
tos de fadas?
A maioria dos contos de fadas começa com a expressão “Era 
uma vez...”, o que se torna uma característica do gênero.
Observe a frase a seguir, extraída do 
texto que examinamos: 
 “Depois dessa pesquisa, quem gosta de um 
bom conto de fadas vai, com certeza, que-
rer ler muito mais.”
 Identifique a alternativa que contém a mes-
ma ideia da frase, conforme o sentido dela 
no texto e o uso da norma-padrão:
I. Após a realização da pesquisa, aqueles 
que gostam de um bom conto de fadas 
vão, certamente, desejar ler muito mais.
II. Após a realização da pesquisa, os que 
gosta de um bom conto de fadas vai, cer-
tamente, desejarem ler muito mais.
III. Após a realização da pesquisa, aqueles 
que gosta de um bom conto de fadas 
vão, certamente, desejarem lerem muito 
mais.
IV. Após a realização da pesquisa, os que 
gostam de um bom conto de fadas vai, 
certamente, desejar lerem muito mais.
 Explique os motivos de sua escolha. Por 
que considerou que as outras opções esta-
vam erradas?
I. Após a realização da pesquisa, aqueles que gostam de um 
bom conto de fadas vão, certamente, desejar ler muito mais. 
O uso de “os” ou “aqueles” é indiferente. Ambos, no plural, 
obrigam os verbos “gostar” e “ir” a concordar em número, ou 
seja, “ir para o plural”. 
1. Em duplas, elaborem, no cader-
no, um texto no qual exponham o 
que aprenderam sobre a função 
social do mural escolar (texto expositivo).
 Nessa exposição, vocês devem fazer uso 
dos conceitos estudados em sala de aula 
até agora. Para isso, façam as consultas 
que julgarem convenientes.
 Construam o texto seguindo estas reco-
mendações:
 f deem um título que se relacione de modo 
apropriado com o assunto do texto;
 f sejam claros ao escrever;
 f definam um objetivo e um tema específi-
cos para o texto que possam, depois, ser 
compreendidos pelo leitor;
 f organizem os parágrafos de acordo com 
a ordem tradicional nesse tipo de texto: 
introdução, desenvolvimento e conclusão;
 f usem a norma-padrão da língua portu-
guesa.
Professor, as “recomendações” são itens 
que podem orientar suas intervenções no tex-
to final.
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18
2. Após a escrita do texto, troquem-no com 
outra dupla e anotem, a lápis, no texto de 
seus colegas, sugestões para melhorar a 
escrita. Quando o texto de vocês lhes for 
devolvido, vejam as opiniões de seus cole-
gas. Vocês não são obrigados a segui-las, 
mas verifiquem se, de fato, elas deixariam o 
texto mais bem redigido. Finalmente, após 
as mudanças que considerarem oportunas, 
entreguem-no ao professor.
Na escola, você entra em contato com inúmeros textos expositivos, ou seja, textos que têm 
por objetivo aprofundar informações para o leitor, transmitir conhecimentos. O texto infor-
mativo também visa a transmitir informações. Qual a diferença entre os dois?
O texto informativo é sempre mais sucinto e superficial que o texto expositivo.
São características do texto expositivo:
 f a presença de um tema específico, claramente identificado e delimitado;
 f uma estrutura, ou seja, uma forma própria de organizar a informação;
 f um objetivo estabelecido previamente pelo enunciador, que será depois interpretado pelo leitor;
 f a presença de um título no texto;
 f objetividade e clareza nas informações;
 f o uso da norma-padrão da língua portuguesa.
Professor, se achar oportuno, selecione um 
texto de cada tipo e, com base nos elementos 
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 2 
LUSOFONIA – SIM, NóS FALAMOS PORTUGUêS!
Esta Situação de Aprendizagem tem por 
objetivo fazer que o aluno reconheça a lín-
gua portuguesa como realidade social que 
identifica e aproxima povos e culturas varia-
dos, tanto dentro do Brasil como fora dele. 
Embora não seja um conteúdo muito comum 
na escola, é fundamental para compreen- 
der a dimensão da língua portuguesa no 
tempo e no espaço. Outro objetivo desta Si-
tuação de Aprendizagem é construir no alu-
no o senso de propriedade de sua língua 
materna, seja ao usá-la no cotidiano, seja ao 
ler Luís de Camões, Machado de Assis ou 
Mia Couto.
3. Depois que o professor o corrigir, o texto 
será devolvido a vocês. Reescrevam-no se-
guindo as orientações dadas e devolvam- 
-no para a correção final.
1 a 3. Professor, em suas intervenções no texto, leve em conta 
as cinco recomendações dadas aos estudantes. Observe, ain-
da, que conceitos foram indicados e se as explicações dadas 
foram pertinentes.
indicados na seção “Aprendendo a aprender”, 
analise com os estudantes cada um deles.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
conteúdos e temas: conceito de Lusofonia; notícia jornalística informativa; título de notícia jornalística.
competências e habilidades: analisar e produzir textos informativos; elaborar e produzir textos expositi-
vos; identificar ideias-chave; expressar-se oralmente, respeitando a tomada de turno; valorizar a riqueza 
expressiva e o patrimônio social da língua portuguesa.
Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e co-
nhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; uso de recursos audiovisuais; valorização 
da realidade local e do aprendizado como uma elaboração processual e contínua.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse; 
mapas.
Sugestão de avaliação: adaptação de texto na variante lusitana para a brasileira; elaboração de títulos de 
notícia e de resumo de novela ou filme.
Sondagem
Alíngua portuguesa no mundo
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 14. ed. rev. ampl. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004, [em 2010, a Guiné 
Equatorial passou a ter a língua portuguesa como um de seus idiomas oficiais e administrativos (nota do editor)].
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Língua Portuguesa
Língua oficial e administrativa
Língua materna
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2000 km
Açores
Madeira
PORTUGAL
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20
Professor, propomos a seguinte discussão:
discussão oral
Observando o mapa da lusofonia, comente com seu professor e seus colegas:
 f Qual a importância da língua portuguesa no Brasil e no mundo?
 f Em sua opinião, o que é falar a língua portuguesa adequadamente?
Conduza a discussão de forma que os alunos compreendam que a língua portuguesa é falada em diferentes países, nos diferen-
tes continentes, e que concluam que não há um único modo adequado de usá-la: isso depende da situação. 
Observando o mapa-múndi, mostre os dife-
rentes países falantes de língua portuguesa, 
conforme forem surgindo na conversa. Encami-
nhe a discussão de modo que também se fale 
das diferentes variedades do português, bem 
como dos conceitos de certo e errado relativos 
ao uso da língua. É importante que se dê opor-
tunidade ao maior número possível de alunos e 
que se incentive uma atitude de escuta do outro.
Novamente é importante que se consi-
dere esta atividade como um momento de 
diagnóstico das habilidades que se pretende 
desenvolver: O que eles já sabem? Que habi-
lidades já apresentam? Que necessidades são 
mais urgentes?
Chamamos de lusofonia ao con-
junto de identidades culturais e 
linguísticas existentes em países 
falantes de português: Angola, Brasil, 
Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, 
Portugal, São Tomé e Príncipe, Timor Les-
te e por diversas pessoas e comunidades em 
todo o mundo, como Macau na China. Al-
guns afirmam que a Galiza, território que 
pertence à Espanha e onde se localiza a fa-
mosa cidade de Santiago de Compostela, 
também faz parte da lusofonia.
 Elabore perguntas para as respostas a se-
guir:
1.
 Resposta: aproximadamente 250 milhões 
de pessoas ao redor do mundo.
Pergunta esperada: Quantos falam português no mundo?
2.
Resposta: são os países da lusofonia.
Pergunta esperada: O que há de comum entre Angola, Brasil, 
Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé 
e Príncipe e Timor Leste?
3.
 Resposta: a expansão do império portu-
guês por razões econômicas e políticas.
Pergunta esperada: Que acontecimento espalhou a língua 
portuguesa pelo mundo?
4.
 Resposta: variedades geográficas ou diató-
picas.
Pergunta esperada: Que nome damos às mudanças que 
ocorrem no português falado no mundo? 
A língua portuguesa sai de Portugal e ganha 
raízes em outros locais, sofrendo, naturalmen-
te, mudanças. Essas mudanças que ocorrem no 
português falado no mundo chamam-se varia-
ções geográficas ou diatópicas.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
roteiro para aplicação da Situação 
de Aprendizagem 2
É importante que você leia todo este rotei-
ro antes de iniciar suas aulas:
 f Lusofonia – conceito.
Conceituar e definir lusofonia a partir da 
própria experiência e identidade como falante 
da língua portuguesa.
 f notícia jornalística informativa.
Examinar a notícia jornalística informativa: as-
pectos e formas das relações dialógicas do gênero.
 f título de notícia jornalística.
Analisar as características constitutivas do 
título de notícia jornalística.
notícias de jornal em Moçambique
Inicialmente, apresente a seus alunos a se-
guinte notícia de um jornal de Moçambique, 
na África; certifique-se de que eles tenham 
bem claro onde se localiza o país (faça uso do 
mapa-múndi).
Esclareça seus alunos a respeito do texto. 
Diga-lhes que é sobre o aumento de preços 
dos veículos de transporte coletivo, o que sig-
nifica que, com esse simples comentário, você 
os auxilia a identificar o tema do texto. 
A seguir, explique-lhes que se trata de uma 
notícia de um jornal moçambicano. Desse 
modo, estará fornecendo a seus alunos infor-
mação sobre a estrutura do texto.
Finalmente, recapitule, por meio de uma 
ou duas perguntas, qual a finalidade da no-
tícia de jornal. Ao fazer isso, retome o con-
ceito de que todo texto tem um objetivo de 
leitura.
1. Leremos, a seguir, a notícia de um jornal de 
Moçambique (verifique, no mapa anterior, 
a localização desse país). Antes de ler, res-
ponda:
 f O que é uma notícia de jornal?
Texto presente em um jornal que registra fatos ocorridos sem 
emitir a opinião do autor. 
 f Pensando no título do texto Aumento 
“tranquilo” de preços dos “chapas” em 
Maputo mas menos veículos e mais polí-
cia, que assunto você acredita que será 
tratado? Por quê?
Professor, nessa atividade, estimule os estudantes a relacionar 
três elementos para responder à questão:
• trata-se de um título de notícia;
• a notícia é de outro país;
• sentido possível de palavras que causem estranhamento no 
texto (tranquilo e chapas) podem ter, no contexto em que 
aparecem. 
Aumento “tranquilo” de preços dos “chapas” em Maputo mas menos veículos e mais polícia
Maputo, 15 nov (Lusa) - Os utentes dos transportes públicos de Maputo começaram hoje a pagar os 
novos preços, num clima de normalidade mas com os acessos à capital moçambicana fortemente vigiados 
pela polícia e menor números de “chapas” em circulação.
Os aumentos, os primeiros desde 2004, e que afetam igualmente a cidade satélite da Matola, causaram 
receios de repetição de grandes manifestações populares, em 2008, que se saldaram em vários mortos e 
na suspensão do agravamento de preços.
Mas, hoje, às 06:00 (04:00 em Lisboa), Maputo vivia um clima de tranquilidade, apenas destoado pelo 
menor circulação de “chapas” - as carrinhas de transporte informal - e pela presença de equipas poli-
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ciais, armadas e com capacetes, nos principais pontos de acesso à capital moçambicana.
Em resultado da redução do número de veículos, havia mais gente do que habitualmente nas paragens 
de bairros periféricos, como Benfica e Jardim, e grandes grupos de pessoas caminhavam a pé.
Em Marracuene, a 30 quilómetros da capital, não eram muitos os “chapas” em circulação, disse à 
Lusa um popular, falando por telefone, que, no entanto, referiu não haver sinais de perturbação.
“Os donos dos ‘chapas’ tiraram-nos das ruas por estarem com medo de manifestações mas não se passa 
nada”, disse aquela fonte.
Um repórter da estação pública Rádio Moçambique descreveu igualmente como “tranquilo” o am-
biente em Magoanine, nos arredores da capital.
Com os novos preços, registou-se uma subida de cinco meticais (0,13 cêntimos de euro) para sete meti-
cais (0,18 cêntimos de euro) o preço de viagem nos autocarros do Estado e de 7,5 (0,21 cêntimos de euro) 
para nove meticais (0,24 cêntimos de euro) no transporte público dos operadores privados.
Fonte: LUSA – Agência de Notícias de Portugal S/A. Publicado em 15 nov. 2012. Disponível em: <http://www.lusa.pt/default.
aspx?page=home>. Acesso em: 15 nov. 2012.
Para você, professor!
Esta atividade desenvolve também a coe-
rência textual e a capacidade do aluno de 
localizar a ideia-chave da notícia, que deve 
aparecer no título. É importante focar esses 
aspectos no processo de desenvolvimento 
da atividade.
2. Enquanto realizou sua leitura, que pala-
vras do texto dificultaram a compreen-
são?
Resposta pessoal. Reforce que busquem o sentido das pala-
vras pela situação em que se encontram no texto antes de 
recorreremao dicionário ou a outras fontes. 
Na sequência, forneça a seus alunos uma 
notícia de jornal, com um tema atual, sem o 
título e peça-lhes para o criarem. Reúna-os em 
duplas e forneça outras, que poderão circular 
entre os alunos. Isso permitirá que a atividade 
se repita diversas vezes, favorecendo a reten-
ção dos conteúdos.
3. Observe o título da notícia de jornal que 
examinamos anteriormente e outras que o 
professor tenha apresentado e escolha as 
três alternativas que identificam as carac-
terísticas que devem estar presentes em um 
título de notícia de jornal:
( X ) presença de verbos, de preferência 
na voz ativa.
( x ) presença de muitos adjetivos.
( x ) verbos no Futuro do Indicativo.
( x ) uso de palavras consideradas difíceis 
pelo leitor.
( X ) uso do Presente, a não ser que se re-
fira a fatos distantes no Passado ou 
no Futuro.
( X ) presença de uma ideia-chave que sin-
tetize a notícia.
Use seu livro didático para recapitular os 
conhecimentos gramaticais pressupostos nes-
te exercício.
Professor, se achar oportuno, examine com 
seus alunos o verbo, especialmente no que se 
refere à voz ativa e aos tempos verbais, muito 
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
em todo o mundo. A formação do império co-
lonial português levou, por motivos econômicos 
e políticos, a espalhar a língua portuguesa pelo 
mundo. Do contato com os povos encontrados 
resultou forte intercâmbio de produtos, costu-
mes, técnicas, conhecimentos culturais, religiosos 
e linguísticos. Embora tenha prevalecido a língua 
dominante, muitas palavras dos outros povos en-
traram no sistema linguístico do português, tais 
como manga, moleque, capivara, chá etc.
relevantes no contexto jornalístico. Use uma 
boa gramática ou seu livro didático.
4. No caderno, em duplas ou trios, adaptem a 
notícia moçambicana para o português do 
Brasil.
Sugestão de resposta:
Aumento na tarifa do transporte coletivo em Maputo é peque-
no, mas circulação diminui e há mais policiais nas ruas.
Maputo, 15 nov (Lusa) - Os usuários dos transportes públicos de 
Maputo começaram hoje a pagar os novos preços, num clima 
de normalidade, mas com os acessos à capital moçambicana 
fortemente vigiados pela polícia e menor número de veículos 
em circulação.
Os aumentos, os primeiros desde 2004, e que afetam igualmen-
te a cidade satélite da Matola, causaram receios de repetição de 
grandes manifestações populares, em 2008, que causaram várias 
mortes e levaram à suspensão do aumento de preços.
Mas, hoje, às 06:00 (04:00 em Lisboa), Maputo vivia um clima 
de tranquilidade, apenas destoado pela menor circulação de 
“chapas” - os veículos de transporte informal - e pela presença 
de policiais, armados e com capacetes, nos principais pontos de 
acesso à capital moçambicana.
Como resultado da redução do número de veículos, havia mais 
gente do que habitualmente nos pontos de bairros periféricos, 
como Benfica e Jardim, e grandes grupos de pessoas caminha-
vam a pé.
Em Marracuene, a 30 quilômetros da capital, não eram muitos 
os veículos de transporte público em circulação, disse à Lusa um 
usuário do serviço, por telefone, que, no entanto, informou não 
haver sinais de perturbação.
“Os donos dos veículos tiraram os carros das ruas por estarem 
com medo de manifestações, mas não é nada grave”, disse o 
entrevistado.
Um repórter da estação pública Rádio Moçambique descreveu 
igualmente como “tranquilo” o ambiente em Magoanine, nos 
arredores da capital.
Com os novos preços, registrou-se uma subida de cinco meti-
cais (0,13 cêntimos de euro) para sete meticais (0,18 cêntimos 
de euro) o preço do transporte coletivo no Estado e de 7,5 (0,21 
cêntimos de euro) para nove meticais (0,24 cêntimos de euro) 
no transporte coletivo dos operadores privados.
Como vimos, a língua portuguesa é falada 
por aproximadamente 250 milhões de pessoas 
Para você, professor!
Na “Discussão oral”, leve em conta a to-
mada de turno. Peça e valorize que os alunos 
levantem a mão, esperando a sua vez de falar. 
Ao mesmo tempo, incentive que o maior nú-
mero possível de alunos participe.
discussão oral
Discuta, oralmente, com seus alunos as 
principais diferenças entre o uso da língua por-
tuguesa escrita em Moçambique e no Brasil. 
Recorram ao dicionário para esclarecer dúvidas.
Retome com os alunos as palavras da notícia moçambi-
cana que assumem sentidos diferentes do comumente 
atribuído a elas no Brasil. Promova uma discussão sobre 
as palavras que poderiam causar estranhamento a um 
viajante brasileiro em Moçambique. 
Para aprofundar, discuta com seus alunos 
como o português é visto na cultura brasilei-
ra: Existe preconceito? Por quê?
Comente também as reações locais aos di-
ferentes dialetos e falares do Brasil: Por que 
alguns são considerados superiores a outros? É 
isso apropriado? O que pode ser feito?
Professor, essas questões têm por objetivo discutir o tema do 
preconceito linguístico, estimulando-os a compreender e 
respeitar as variedades linguísticas.
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As muitas maneiras de falar 
português 
1. No Brasil, encontramos diversas varieda-
des na expressão da língua portuguesa. 
Muitas delas são regionais, como o caipira, 
o nordestino, o gaúcho, o carioca. Algumas 
pessoas consideram que certas variedades 
são superiores a outras. Isso é apropriado? 
O que você pensa sobre o assunto?
Resposta pessoal. No entanto, espera-se que o aluno identifi-
que a postura das pessoas mencionadas com o preconceito. 
Com relação à posição do aluno, reforce o caráter normati-
vo das variedades, para que compreenda as diferenças como 
conjunto diferente de regras de uso. 
2. Encontre, em seu livro didático, um texto 
que faça uso de uma variedade regional 
brasileira.
Professor, se achar oportuno, faça uma pré-seleção, para que 
os alunos tenham mais “faro” nessa busca. É possível também 
selecionar textos em que a variedade geográfica aparece 
misturada a outras, em que não está presente e pedir aos alu-
nos que comparem e identifiquem cada uma.
3. Complete os espaços com os termos ade-
quados ao sentido do texto, escolhendo en-
tre as palavras do quadro a seguir.
jornal – opiniões pessoais – sintetiza – 
explica – repetem – identifique – desconsidere – 
misturam – compreensão – resumo – objetivo – 
notícia informativa – poema
O é um gênero textual que 
 o conteúdo de outro texto (vi-
sual ou verbal), sem, contudo, manifestar 
 . O primeiro passo é ter um 
 em mente. Em outras palavras, 
a resposta para as perguntas “Para que es-
tou fazendo isso?” e “Quem lerá meu tex-
to?”. A resposta a essas perguntas deve estar 
resumo
sintetiza
opiniões pessoais 
objetivo
presente já quando começamos a examinar 
o que resumiremos. Durante esse exame, 
 as ideias-chave (aquelas que se 
 e sem as quais se compromete a 
 do que se lê).
identifique
repetem
compreensão
Na continuação, assista com seus alunos 
ao filme A marvada carne (direção de André 
Klotzel, 1985).
Não há necessidade de assistir ao filme 
todo; você poderá selecionar um trecho que 
considere mais interessante. Peça aos alunos 
que identifiquem diferenças linguísticas pró-
prias do falar caipira. Peça-lhes também que 
elaborem um resumo do filme ou do trecho.
1. De acordo com as orientações de 
seu professor, elabore o resumo de um 
filme ou de um capítulo de telenovela.
Siga este roteiro:
 f defina o objetivo do seu texto;
 f durante o programa identifique as 
ideias-chave: são tanto aquelas que se 
repetem no correr da apresentação, 
sendo rememoradas pelas personagens, 
como as fundamentais para compreen-
der o enredo;f finalmente, escreva o texto.
Professor, seguem algumas informações sobre resumos de 
novelas ou filmes, para auxiliá-lo nas intervenções nos tex-
tos dos alunos. É um gênero de texto no qual se sintetiza 
o conteúdo narrativo de uma novela ou filme (na verda-
de, de qualquer outro programa espetacular). O primeiro 
passo é ter, bem claro, um objetivo em mente: Para que 
estou fazendo isso? Essa é a pergunta essencial que deve 
dar início ao texto. Naturalmente, essa pergunta deve ser 
respondida muito antes de começar a escrever o texto. Ela 
deve estar claramente respondida na mente do enunciador 
ao começar a assistir ao filme ou à novela. No nosso caso, 
o objetivo do trabalho é identificar as variações espaciais 
presentes nessas narrativas da mídia. Durante o programa, 
identifique as ideias-chave, ou seja, aquelas que se repetem 
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
3. Valor do texto para um leitor brasileiro.
A ideia é que os alunos não se limitem a copiar infor-
mações. Observe, portanto, até que ponto a textualidade 
ficou garantida. 
Considere tudo o que você estudou 
nesta disciplina até este momento, 
reflita e responda no caderno quais 
conteúdos:
a) Foram agradáveis de estudar? Por quê?
b) Foram pouco interessantes? Por quê?
c) Você compreendeu tão bem que poderia 
explicá-los a um colega?
d) Você gostaria que fossem explicados de 
novo porque não conseguiu entendê-los 
bem?
Professor, o objetivo destas questões é estimular o aluno a re-
fletir sobre sua aprendizagem e seu papel ativo nesse processo. 
no desenvolvimento da apresentação e sem as quais não se 
poderia compreender o enredo. Para isso, é essencial tomar 
nota das diferentes informações veiculadas. Finalmente, re-
dige-se o texto. Nesta atividade, verifica-se a necessidade 
de identificar ideias-chave, um conhecimento que, de certa 
forma, também já se fez necessário na elaboração de títulos 
de notícias jornalísticas. 
2. Pesquise na biblioteca, na internet ou no 
livro didático um poema de um autor por-
tuguês.
Oriente a pesquisa indicando fontes confiáveis. Relembre 
as características essenciais do gênero “biografia”. Reforce o 
sentido dos critérios adotados para a correção. 
3. Elabore um pequeno texto expositivo, no 
caderno, explicando quem é esse autor 
(biografia), sobre o que trata o poema e 
qual o valor desse texto para um leitor bra-
sileiro (mínimo de três parágrafos).
 O professor corrigirá seu texto de acordo 
com os seguintes critérios:
 f uso da norma-padrão da língua portu-
guesa;
 f presença de um tema específico;
 f uso da estrutura própria do texto expo-
sitivo;
 f presença de um título no texto.
Professor, em suas intervenções nos textos, considere se os alu-
nos organizaram os três parágrafos com os seguintes critérios:
1. Biografia do autor;
2. Exposição do tema do poema;
Para você, professor!
“A palavra não é puro espírito, pura virtua-
lidade. Ela não tem um funcionamento autôno-
mo longe do indivíduo que a pronuncia. Ela não 
pode ser separada tão facilmente daquele que a 
pronuncia. A palavra está soldada ao homem.”
BRETON, Phillipe. Elogio da palavra. Tradução 
Nicolas N. Campanario. São Paulo: Loyola, 2006. p. 64.
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 3
VOCê ESTÁ NA MíDIA?
Esta Situação de Aprendizagem tem por 
objetivo fazer que o aluno relacione o estudo 
da língua portuguesa ao seu uso no cotidia-
no social, em particular no que diz respeito 
a fenômenos da mídia. Além disso, estuda-
-se o processo que nos leva a encontrar as 
palavras-chave de um texto e como estas con-
duzem à ideia-chave. Abordamos também 
como elaborar um projeto de trabalho. Es-
sas são dimensões fundamentais do uso da 
linguagem para a futura vida profissional e 
pessoal do seu aluno.
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conteúdos e temas: identificação das palavras-chave em um texto; legendas; sinônimos e antônimos.
competências e habilidades: localizar ideias-chave; concatenar ideias-chave na elaboração de uma 
síntese.
Sugestão de estratégias: valorização da realidade local e social do aluno, como ponto de partida e che-
gada para todo o questionamento didático; aula interativa, com a participação dialógica do aluno, 
com a preparação e conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; uso de recursos 
audiovisuais.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse; 
música.
Sugestão de avaliação: elaboração de legendas; encontro de palavras-chave em processo de leitura.
Sondagem
Professor, selecione uma letra de música 
que trate do tema televisão ou da mídia televi-
siva de modo geral para apresentar e discutir 
com seus alunos. A ideia é proporcionar aos 
alunos reflexões sobre o que é mídia e quais 
seus efeitos em nossa sociedade atual.
Assuma um controle médio no processo de 
interpretação da letra de música. Inicialmen-
discussão oral
 f Quais as características de uma letra de música?
 f Por que as pessoas ouvem música?
 f Qual a importância da televisão em sua família? E em sua vida pessoal?
 f Em sua opinião, televisão “emburrece”?
Como essa é uma atividade de sondagem contextualizada por suas intervenções interpretativas, essas questões têm por objetivo 
auxiliá-lo na introdução do aluno na Situação de Aprendizagem.
te, diga-lhes que acompanharão uma letra de 
música que faz uma crítica à televisão. Desse 
modo, você identifica o tema do texto.
Pergunte, a seguir, qual é a estrutura co-
mum às letras de música e qual seu objetivo 
na sociedade. Desse modo, você estabelece a 
estrutura e o objetivo do texto, transferindo 
essa responsabilidade para os alunos.
Mídia: S. f. 1 todo suporte de difusão da 
informação que constitui um meio intermediá-
rio de expressão capaz de transmitir mensa-
gens; o conjunto dos meios de comunicação 
social de massas [Abrangem esses meios o 
rádio, o cinema, a televisão, a imprensa, os 
satélites de comunicações, os meios eletrôni-
cos e telemáticos de comunicação etc.].
Dicionário Houaiss da língua portuguesa (edição 
eletrônica). Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
1. Acompanhe a música selecionada pelo pro-
fessor. Anote a letra no caderno.
Professor, como dissemos, tendo em vista que a discussão 
será direcionada para mídia e televisão, escolha uma letra de 
música propícia a esse encaminhamento.
2. Veja o que um dicionário explica sobre o 
termo mídia:
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
pessoas disseram. Será preciso selecionar informações e or-
ganizá-las em texto próprio.
roteiro para aplicação da Situação 
de Aprendizagem 3
Os conteúdos a seguir desenvolvem-se, 
sempre, em rede e progressivamente durante as 
aulas. Leia todo este roteiro antes de iniciar 
suas aulas:
 f identificação das palavras-chave em um texto
Encontrar as palavras-chave visando identi-
ficar a ideia central de um texto.
 f Legendas
Conceituar e definir legendas e analisar seu 
uso social.
 f Sinônimos e antônimos e a identificação de 
palavras-chave
Conceituar sinônimos e antônimos e analisar seu 
valor no processo de identificar as palavras-chave.
 f Elaboração de projeto
Conceituar projeto a partir de uma estrutura 
que possibilite a aplicação em diferentes Situa-
ções de Aprendizagem e pesquisa.
Na sequência, apresente a seus alunos o 
texto expositivo a seguir. Antes, discuta com a 
classe as expectativas que o texto gera em seus 
leitores a partir do título.
Isso reforçará o fato de que o título deve 
levantar horizontes de expectativas no leitor 
e que as diferentes partes do texto devem fun-
cionar como um todo.
a) Querelação existe entre mídia e televi-
são?
Tendo em vista a definição, é possível dizer que a televisão é 
uma parte da mídia.
b) Observe: A televisão está me deixando 
muito burro.
 O dicionário nos informa que um dos si-
nônimos de burro é obtuso. Que diferença 
de sentido faria para a frase se, em vez 
do adjetivo burro, o autor tivesse usado 
obtuso?
Há diversas possibilidades de resposta que giram em torno do 
fato de que a frase teria ficado menos informal.
1. Faça uma pequena entrevista em 
casa com seus pais, irmãos ou com 
algum vizinho. Procure identificar 
o que pensam sobre a importância da tele-
visão na vida deles. Você pode usar algu-
mas das perguntas discutidas em classe na 
atividade da seção “Discussão oral”, por 
exemplo:
 f Qual a importância da televisão em sua 
vida pessoal?
 f Quais são seus programas preferidos?
 f Em sua opinião, televisão “emburrece”?
2. Com base nessas respostas, escreva um pe-
queno texto sobre a influência da televisão 
na vida das pessoas.
Professor, a entrevista proposta tem por objetivo dar subsí-
dios à escrita do texto do aluno. Ressalte, entre outros as-
pectos:
• as questões servem para estimular o entrevistado a tratar 
do tema;
• a produção do texto não se limita a transcrever o que as 
Mídia e comunicação de massa
A palavra mídia vem do latim media. Nessa antiga língua que deu origem ao português, 
media é o plural de medium, que significa meio. Ou seja, mídia é o mesmo que meios. Meio é aquilo que 
utilizamos para chegar a algum lugar. Como um ônibus ou um carro que nos leva aonde desejamos ir. 
Mas a palavra mídia é reservada não para o transporte, e sim para a comunicação humana. 
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Mídia é o conjunto de tecnologias específicas usadas por uma instituição, como uma emissora de 
televisão, por exemplo, para proporcionar comunicação humana. É importante notar também que a 
mídia faz uso da tecnologia. Em outras palavras, isso significa que, para haver mídia, é necessário que 
exista um intermediário tecnológico, o qual permite que a comunicação se realize. Quando a comuni-
cação se faz por meio de um intermediário tecnológico, dizemos, então, que se trata de comunicação 
midiatizada. 
Claro, no início da humanidade a comunicação não era midiatizada, isso porque não havia a tec-
nologia da comunicação. Hoje, no entanto, o que não faltam são instrumentos para nos facilitar a 
comunicação, ou seja, para funcionarem como meios de comunicação ou, se preferir, mídia: telefones, 
televisão, cinema, fotografia, jornal, rádio etc. 
Também, quando falamos em mídia, duas características se destacam: primeiro, a unidirecionali-
dade, ou seja, a mídia é, normalmente, o caminho para uma voz falar com um outro, mas não dá a 
oportunidade de resposta. É o caso da televisão, do rádio e do jornal. Usando esses meios de comuni-
cação, é fácil uma pessoa falar com você, mas responder-lhe já é muito mais difícil. Depois, a produção 
é centralizada e os conteúdos, padronizados. 
Isso quer dizer que os programas de televisão, rádio e os artigos de jornal não estão falando com 
você, especificamente, mas com pessoas como você. O risco disso é reduzir o receptor da comunicação 
da mídia a uma massa em que se perdem as características individuais e os seres humanos passam a ser 
vistos apenas como coletivos: os adolescentes, as mulheres, os homossexuais, os idosos etc. 
Assim, hoje, quando se fala em mídia, normalmente nos referimos ao conjunto formado pelas 
emissoras de rádio, televisão; editoras de revistas e jornais, produtoras de cinema e quaisquer outras 
instituições que fazem uso de tecnologias como meio de comunicar-se com as massas. 
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Para você, professor!
O início do processo de construção de 
sentido em um texto – ou seja, a leitura –, 
especialmente ao falarmos de textos que se 
destinam ao estudo, é encontrar as palavras-
-chave e relacioná-las entre si. Elas são o 
núcleo central a partir do qual se expande o 
próprio texto.
Todos os dias entramos em con-
tato com diversos textos. É muito 
importante identificar as ideias-
-chave daquilo que lemos. Essas ideias 
aparecem repetidas no texto por meio de 
palavras-chave.
Para desenvolver as competências de lei-
tura de textos expositivos, essenciais para o 
futuro de seus alunos como indivíduos letra-
dos, é importante que eles identifiquem as 
palavras-chave no texto.
 f O que são as palavras-chave?
As palavras que estabelecem entre si rela-
ções de sentido no texto são palavras-chave.
como se encontram as palavras-chave?
A repetição é o que nos ajuda a encontrar 
as palavras-chave em um texto. Mas o que se 
repete? Não apenas a mesma palavra, mas seu 
sentido em uma rede de sinônimos e antôni-
mos ou de paráfrases. Essa rede nos permite 
recuperar o conteúdo nuclear do texto.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
 f O que são sinônimos? E antônimos?
Recorra ao livro didático ou a uma 
boa gramática para explicar esse conteú-
do a seus alunos. Não há necessidade de 
prolongar-se sobre o tema que, na maioria 
dos casos, já será conhecido pela classe.
TECNOLOGIA mídia comunicação
Assim, as palavras-chave aparecem no texto 
repetidas, modificadas ou por meio de sinôni-
mos ou antônimos. Elas orientam nossa leitura, 
mantendo nosso olhar naquilo que é importan-
te dentro do texto. Assim, por exemplo, no tex-
to Mídia e comunicação de massa, “tecnologia” 
(substantivo) e “tecnológico” (adjetivo) não são 
duas palavras-chave diferentes, mas uma só, que 
podemos designar apenas por “tecnologia”. O 
mesmo ocorre com “comunicação”, “comu-
nicamos”, “comunicar” e “incomunicável”. A 
palavra-chave é a mesma, “comunicação”.
1. No texto Mídia e comunicação de massa, 
quais são as palavras-chave?
As palavras-chave serão mídia e comunicação de massa. 
Neste momento, contudo, o leitor apenas pode “adivinhar” 
essa informação, com base no título. 
O título, sem dúvida, serve de ajuda: mídia 
e comunicação são as palavras que mais apa-
recem no texto. Mídia aparece retomada tam-
bém como “meios”.
Além disso, a palavra tecnologia aparece 
retomada seis vezes. É também uma pala-
vra-chave.
2. Assinale V ou F conforme considerar Ver-
dadeiras ou Falsas as afirmações a seguir 
que tomam como base o texto Mídia e co-
municação de massa.
( V ) Mídia significa meio e faz referência 
aos instrumentos tecnológicos que usamos 
como meio para nos comunicarmos.
( F ) A mídia procura ser seletiva no seu 
uso, buscando atingir antes qualidade do que 
quantidade.
( V ) Comunicação midiatizada utiliza um 
intermediário tecnológico.
( V ) A mídia é, muitas vezes, unidirecional, 
não permitindo a resposta do interlocutor.
( F ) Televisão, jornal e telefone são exem-
plos de comunicação unidirecional.
( V ) A maioria dos textos produzidos pela 
mídia tem seus conteúdos padronizados e cen-
tralizados, dirigindo-se não a uma pessoa es-
pecífica, mas a um modelo de público.
3. Considerando que no texto Mídia e comu-
nicação de massa as palavras-chave são mí-
dia, comunicação e tecnologia, elabore uma 
frase que traduza a ideia central do texto.
“A mídia usa tecnologia para promover a comunicação” é 
uma possibilidade de resposta. Observe a pertinência de ou-
tras escolhas.
4. Utilize a frase produzida para completar o 
esquema a seguir:
Essa é a ideia central do texto.
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1. O professor irá solicitar que você 
destaque as palavras-chave de um 
texto que ele apresentará para a 
turma.
Professor, selecione um texto de seu agrado que trate de 
questões relacionadas ao fotojornalismo e proponha a seus 
alunosque localizem as palavras-chave. 
Com as palavras-chave, solicite aos seus alu-
nos a elaboração de um esquema e, logo a se-
guir, uma ou duas frases que sintetizem o texto.
2. Utilize as palavras destacadas para produ-
zir, no caderno, uma síntese do texto apre-
sentado pelo professor.
Professor, na escolha do texto, leve em consideração o es-
tágio de aprendizagem dos estudantes e o objetivo da ativi-
dade, que é a seleção de palavras-chave para produção de 
síntese do texto. 
recapitulação gramatical: sujeito 
e concordância
1. Sublinhe o sujeito das frases a seguir:
a) Um grupo de alunos fez o trabalho.
b) Os maiores responsáveis somos nós.
c) O professor e os alunos visitaram o mu-
seu.
d) Daqui a pouco, aparecerão, no horizon-
te, o sol e os barquinhos.
e) Um ou outro fazia a lição de casa.
f ) Cada folha, cada livro e cada prova vi-
rou pó.
2. Escreva o verbo no Pretérito Perfeito do 
Indicativo, concordando com o sujeito:
a) Uma quantidade de moedas 
no chão. (cair)
caiu
b) A maioria dos alunos 
para a prova. (estudar)
c) Pedro e suas filhas ao cir-
co. (ir)
d) Ainda não o diretor e 
a professora de Artes. (chegar)
e) não só Paulo, como tam-
bém sua esposa. (votar)
Seção Projeto
Propomos agora a elaboração de um proje-
to de língua portuguesa. Seu objetivo é a ela-
boração de uma reportagem fotográfica.
Divida sua classe em grupos de quatro 
ou cinco alunos. Cada um deles representará 
uma pequena empresa de fotojornalismo. Eles 
terão de tirar de uma a três fotografias relacio-
nadas ao título:
 f “O sabor da língua portuguesa”
Fase 1
Seguindo suas orientações, os alunos se 
reunirão em grupos. Cada grupo será uma pe-
quena empresa de fotojornalismo.
A primeira encomenda dessa empresa é 
uma coleção de até três fotografias com o títu-
lo “O sabor da língua portuguesa”.
Antes de saírem fotografando por aí, no 
entanto, apresentem, em folha à parte, um 
projeto do que pretendem fazer. 
Para isso, sigam este roteiro:
I. Objetivo: Qual a contribuição que o traba-
lho de vocês vai dar ao tema? Ou seja, o que 
vocês querem atingir com o trabalho foto-
gráfico?
estudou
foram
chegaram
Votaram
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
II. Justificativa: Por que o trabalho de vocês é 
importante para a defesa do tema proposto?
III. Metodologia: Como vocês vão obter as fo-
tos? Quem vai fazer o quê no exercício?
 Além disso, as fotografias devem vir acom-
panhadas de legendas.
Professor, os Itens I, II e III são fundamentais para orientar os 
estudantes na produção das três imagens fotojornalísticas.
Para você, professor!
“O sabor da língua portuguesa” é o tí-
tulo proposto para desenvolver o tema da 
língua portuguesa no cotidiano da comuni-
dade onde vivemos. O objetivo do projeto é 
mostrar as diferenças na linguagem falada e 
escrita em sua comunidade: Que gosto tem 
falar português onde seus alunos vivem? Que 
registros escritos e falados existem das dife-
rentes variantes da língua materna?
Mas como fotografar o português falado? 
Esse é um dos desafios para o qual o professor 
deverá instigar a imaginação dos alunos. Há 
várias possibilidades:
Uma delas é surpreender traços de orali-
dade nos registros escritos: cartazes, banners, 
faixas etc. Outra é fotografar pessoas con-
versando: como a linguagem oral se funde 
a gestos e a atitudes. Além disso, deverá ser 
explicado com clareza o que são legendas.
Lembre a seus alunos que é necessário 
ter a autorização da pessoa fotografada para 
que a foto possa aparecer na mídia.
As fotos poderão ser exibidas, depois, em 
um blog da classe.
A legenda é um pequeno texto escrito 
que explica e amplia a compreensão da foto. 
Ela deve ajudar o leitor a tirar pleno pro-
veito da foto, não apenas repetindo o que 
vê, mas chamando a atenção para detalhes 
importantes. É aconselhável que ela siga um 
padrão. Sugerimos: nome dos fotógrafos 
(alunos). Título da fotografia. Local onde 
foi tirada. Breve comentário.
Para você, professor!
Observe que essa atividade, mais uma 
vez, destaca a capacidade de síntese do 
aluno, quando este torna-se capaz de loca-
lizar as ideias-chave em um texto visual (a 
fotografia), transformando-as em um texto 
verbal. Tenha isso em foco no processo de 
elaboração da atividade.
Forneça a seus alunos fotos de jornal 
com um tema atual e sem legendas. Peça-
-lhes que as criem. O professor pode reunir 
os alunos em trios e fornecer diferentes fo-
tos que poderão circular entre os grupos. 
Isso permitirá que a atividade se repita di-
versas vezes, favorecendo a retenção dos 
conteúdos. 
Considere tudo o que você estudou 
nesta Situação de Aprendizagem, 
reflita e responda no caderno:
1. Que conteúdos você considera mais impor-
tantes para sua educação? Por quê?
2. Em que conteúdos sente confiança e quais 
conseguiria explicar a um colega sem fazer 
consultas?
3. Que conteúdos sente necessidade de voltar 
a estudar?
1 a 3. Professor, o objetivo dessas questões é estimular o alu-
no a refletir sobre sua aprendizagem e seu papel ativo nesse 
processo. São também um excelente material para planejar 
novas intervenções que considera necessárias. 
O projeto fotojornalístico será retomado 
na Situação de Aprendizagem 7, quando os 
alunos farão a exposição das fotografias. É im-
portante, neste momento, fomentar um olhar 
crítico, que não aceite as injustiças sociais, es-
pecialmente aquelas que desvalorizam a rique-
za plural de nossa língua!
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SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 4
A HISTóRIA DA LíNGUA PORTUGUESA
A língua portuguesa e suas diferentes ma-
nifestações históricas legitimam as identida-
des sociais e possibilitam a recuperação do 
imaginário coletivo. A língua é tratada, nesta 
Situação de Aprendizagem, como patrimônio 
cultural da comunidade lusófona. Além disso, 
abordaremos o importante tema das discus-
sões orais em classe, para que elas de fato re-
flitam o espírito democrático que desejamos 
desenvolver em nossos alunos.
conteúdos e temas: breve histórico da língua portuguesa; conceito de ideias-chave em textos; pesquisa 
biográfica; diálogo intersemiótico com poesia.
competências e habilidades: localizar ideias-chave em textos em verso e prosa; relacionar textos de gê-
neros diferentes, aproximados pelo mesmo tema; valorizar o turno no processo dialógico de expressão 
oral.
Sugestão de estratégias: atitude dialógica voltada para o desenvolvimento criativo de competências e 
habilidades na língua materna, que permitam transformar a aula de Língua Portuguesa em um centro 
gerador de cultura e não apenas de transmissão de conteúdos.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse; 
texto coletivo; internet.
Sugestão de avaliação: processo de leitura – relacionar textos poético e expositivo, localizando ideias-
-chave; pesquisa; elaboração de texto expositivo coletivo; trabalho de leitura intersemiótica de poema.
Para você, professor!
Chamamos de neolatinas as línguas que 
se originam do latim. As principais são: es-
panhol, francês, galego, italiano, português 
e romeno. Os títulos de notícia acima dizem:
1. Jornada de Cinema Galego: viajantes 
de novas paisagens (está, naturalmente, no 
idioma galego, o mais próximo do portu-
guês. Alguns o consideram uma variante da 
língua portuguesa, parte da lusofonia).
2. O prefeito de A Coruña pede a proibi-
ção da venda de álcool a partir das 22 horas 
(trata-se de uma notícia espanhola).
3. A escola tem na mão o futuro de uma 
comunidade (este título de notícia está em 
italiano).
4. Diz o mesmo que a notícia 3, desta vez 
em francês.
discussão oral
 f Por que esses títulosde notícia se parecem 
tanto com o português?
Sondagem
Os muitos modos de falar latim
A seguir, temos alguns títulos de notícias 
jornalísticas em diversos idiomas neolatinos. 
Os alunos devem tentar traduzi-los:
a) II Xornada de Cinema Galego: Viaxeiros 
de novas paisaxes.
b) El Alcalde de A Coruña pide prohibir 
vender alcohol a partir de las 22 horas.
c) La scuola ha in mano il futuro di una co-
munità.
d) L’école prend à la main le future d’une 
communauté.
Professor, como atividade de pré-leitura, o mais importante aqui 
não é a tradução em si, o que qualquer tradutor digital pode fa-
zer, mas, sim, colocar em funcionamento estratégias para com-
preender do que se trata, construindo hipóteses verossímeis.
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33
Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
 f O que você sabe sobre o latim?
 f O que você sabe sobre a antiga Roma?
 f Por que manifestam diferenças?
Professor, os mesmos comentários anteriores apli-
cam-se à essa discussão oral. No entanto, após essa 
etapa, você pode solicitar uma pesquisa na internet 
para responder às questões.
roteiro para aplicação da Situação 
de Aprendizagem 4
É sempre bom lembrar: leia todo este rotei-
ro antes de iniciar suas aulas!
 f breve histórico da língua portuguesa
Breve história da língua portuguesa, do la-
tim aos nossos dias.
 f Localizar ideias-chave em textos em verso e 
em prosa
Encontrar a ideia-chave em textos de gêne-
ros variados.
 f Pesquisa de biografia
Desenvolvimento de estratégias de pesquisa 
biográfica.
 f diálogo intersemiótico com poesia
Desenvolvimento de estratégias de leitura de 
poesia, tomada como espaço próprio para o diá-
logo intersemiótico.
1. Leia o texto a seguir:
O homem é o resultado do meio 
cultural em que foi socializado. Ele é um her-
deiro de um longo processo acumulativo, que 
reflete o conhecimento e a experiência adqui-
rida pelas numerosas gerações que o antecede-
ram. A manipulação adequada e criativa desse 
patrimônio cultural permite as inovações e as 
invenções. Estas não são, pois, o produto da 
ação isolada de um gênio, mas o resultado do 
esforço de toda uma comunidade.
LARAIA, R. B. Cultura: um conceito antropológico. 
Rio de Janeiro: Jorge zahar, 2006.
2. Dê um título ao texto. Justifique sua resposta.
Professor, como se trata de parágrafo de um texto maior, 
acreditamos que a ideia central está no tópico: “O homem é 
o resultado do meio cultural em que foi socializado.” Obser-
ve, no entanto, a pertinência de outras escolhas, na medida 
em que dialogarem com essa ideia. 
A partir das informações do texto 
lido, peça aos alunos que comple-
tem o seguinte diálogo pela internet 
entre Ana Luísa e Pedro.
Ana Luísa diz: Naum tendi nada da 
aula de hj de ptg. Esse lance de meio social de 
que foi socializado... Mó confuso! 
Pedro diz: Nada, Ana! Eh simples! Primei-
ro que não é meio social que o texto dizia. Ali 
se falava que o homem se torna um ser social 
a partir do em que ele se 
encontra.
Ana Luísa diz: Tah! E dae? 
Pedro diz: Isso significa que sozinho nin-
guém é gênio. 
Ana Luísa diz: Como assim?
Pedro diz: Tudo depende de como 
uma determinada comunidade trata do 
 que recebeu de seus ante-
passados. Se ela usa sabiamente tais conheci-
mentos, essa prospera. 
Ana Luísa diz: E o que isso tem a ver 
com aula de português? 
Pedro diz:
Ana Luísa diz: Legaw, Pedro. Brigadão. 
Agora fiko bem + claro. 
meio cultural
patrimônio cultural
comunidade
Professor, nessa atividade os alunos estão, por meio do diálogo 
entre Pedro e Ana Luísa, fazendo uma atividade de retoma-
da da ideia central. Nesse contexto, portanto, espera-se que 
o aluno estabeleça, em sua resposta, alguma relação com o 
que foi introduzido pelo texto e as aulas que tem vivenciado. 
A origem da língua portuguesa
discussão oral
 f Que dificuldades você costuma sentir 
quando lê um texto expositivo escolar, 
Resposta pessoal
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Orientação para pré-leitura
Apresente a seus alunos o texto expositivo 
a seguir. Talvez eles encontrem certa dificulda-
de na compreensão do texto. Por isso, antes de 
qualquer leitura, poderá dizer-lhes algo como:
Para você, professor!
Talvez considere proveitoso apresentar 
primeiro aos alunos o quadro da Atividade 1, 
antes de realizar a leitura do texto expositivo. 
Isso orientará o olhar do leitor.
Professor diz Ações realizadas
Quando lemos um texto, qualquer um de nós 
pode encontrar dificuldades para interpretá-lo. 
Por isso, é importante que nas aulas de Língua 
Portuguesa consideremos quais as dificuldades 
mais comuns e como resolvê-las.
Justifica as estratégias de leitura que serão 
desenvolvidas ao longo do ano.
Muitos alunos dizem que não entenderam o 
texto, mas torna-se um desafio saber qual é, 
realmente, a dificuldade.
Apresenta o problema das dificuldades de 
interpretação do ponto de vista docente.
Claro que o mesmo pode acontecer com vocês. 
Um professor pede para vocês fazerem algo e, às 
vezes, vocês nem compreenderam, exatamente, o 
que foi solicitado.
Aproxima a dificuldade docente do universo 
dos alunos.
É muito difícil falar dos exatos motivos pelos 
quais não compreendemos um texto porque 
tudo é muito automático. Nós só sabemos que 
não entendemos e pronto! Temos de refletir 
com atenção para compreendermos as nossas 
dificuldades de interpretação.
Conceitua a interpretação como processo.
Então, o nosso primeiro objetivo é saber, ao 
certo, o que significa “compreender um texto”. 
Durante a leitura tente não apenas compreender 
o texto, mas saber por que tem certeza de que o 
compreendeu, ou não.
Apresenta uma expectativa de leitura.
como o livro didático, por exemplo?
 f O que você já sabe, mesmo antes de ler 
o texto, sobre a origem da língua portu-
guesa?
O aluno costuma sentir dificuldades com os vá-
rios sentidos que as palavras assumem nas diversas 
disciplinas. A palavra “peça”, por exemplo, assume 
diferentes sentidos em uma aula de laboratório, 
uma aula de Anatomia, em um texto dramático. Há 
ainda conceitos específicos para cada área do co-
nhecimento.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
1. Depois das orientações, peça que façam a leitura silenciosa do texto. 
A origem da língua portuguesa 
Os romanos desembarcam na Península Ibérica em 218 a.C. Aos poucos eles promovem a coloni-
zação de todo aquele imenso espaço. Impõem sua cultura e sua língua, o latim. 
A língua portuguesa origina-se do latim fa-
lado por pessoas simples que deixavam Roma 
para ir morar na nova província romana da 
Lusitânia. E também, é claro, dos antigos mo-
radores, que, não sendo romanos, não falavam 
latim, mas achavam vantajoso aprender essa lín-
gua visando a um futuro mais próspero. Mais 
tarde, a parte norte da província da Lusitânia, 
a Gallaecia, junta-se à província Tarraconensis. 
Veja o mapa ao lado. 
A partir de 218 a.C. até o século XI, a língua 
falada em toda a Península Ibérica é o romance 
ou romanço, palavras que vêm de Roma. O ro-
manço é uma língua intermediária entre o latim 
falado pelo povo e as línguas neolatinas atuais. 
Entre 409 e 711, povos de origem germânica 
dominam a Península Ibérica. Em 711, ocorre 
a invasão árabe da Península Ibérica. A língua 
árabe torna-se o idioma oficial das regiões conquistadas, mas grande parte da população continua a 
falar o romance.
Aos poucos ocorre a retomada dos territórios ocupados. Surgem reinos que dividem entre si o 
território peninsular. Entre eles, Portugal, onde se falava o galego-português, que dá origem ao nos-
so português. Com a Reconquista, as populaçõesdo Norte (que falavam galego-português) ocupam 
também o Sul, dando assim origem ao território português. Puxa! Quantas reviravoltas! Mas não 
para aí! 
Os séculos XV e XVI assistem à expansão marítima portuguesa. Com a construção do império por-
tuguês de ultramar, a língua portuguesa faz-se presente em vários lugares da Ásia, África e América, 
sofrendo influências locais. É assim que o português chega ao Brasil. Aqui ele interagirá com os povos 
indígenas, mas também com os escravos vindos da África e, mais tarde, com os muitos imigrantes que 
aqui chegaram, como italianos, espanhóis, árabes e até, vejam só, mais portugueses. 
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Mapa baseado em TEYSSIER, Paul. História da língua 
portuguesa. Trad. Celso Cunha. São Paulo: Martins Fontes, 
2001. p. 4.
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Pergunte a seus alunos o que compreen-
deram do texto. Pergunte também como 
sabem que o compreenderam. Àqueles que 
disserem que não entenderam nada, pergun-
te-lhes como sabem que não compreende-
ram o texto.
2. Agora que leu o texto, confirmou suas hi-
póteses de leitura ou não? Explique sua 
resposta.
Durante a conversa com os alunos, procure fazer que 
eles contem o que compreenderam do texto, com suas 
palavras. 
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36
A seguir, explique a seus alunos que com-
preendemos um texto quando podemos explicar 
com nossas próprias palavras aquilo que enten-
demos, especialmente sua ideia-chave.
Para reforçar essa ideia, você pode anotar 
na lousa:
O quê? Quando? Onde?
Observação 
importante
Os romanos desembarcam. 218 a.C. Península Ibérica. Impõem sua cultura esua língua, o latim. 
A língua falada é o romance ou 
romanço. 
Entre o 218 a.C. e o 
século XI.
Em toda a Península Ibérica. 
O romance é uma 
língua intermediária 
entre o latim falado 
pelo povo e as 
línguas neolatinas.
Invasão árabe. 711 d.C. Península Ibérica. 
A língua árabe torna-se a lín-
gua oficial, mas a maioria con-
tinua a falar romance. 
Reconquista do 
território ocupado.
A partir do século 
XI.
Península Ibérica. Surgem novos reinos, inclusive Portugal. 
Expansão 
ultramarítima 
portuguesa.
Séculos XV e XVI. Vários lugares da Ásia, África e América. 
A língua portuguesa se espalha 
pelo mundo. 
Chegada dos 
portugueses ao 
território brasileiro.
1500. América. Surgem as variedadesbrasileiras do português. 
Compreendemos um texto quando podemos 
explicar com nossas próprias palavras aquilo 
que entendemos, especialmente sua ideia-chave.
3. Complete o quadro esquemático a seguir 
com as informações do texto expositivo 
que acabou de ler.
Professor, a coluna “Observação importante” é constituída de 
informações para que você complemente a análise do texto.
Elabore, no caderno, um pequeno 
resumo do texto expositivo A ori-
gem da língua portuguesa.
Professor, o quadro esquemático da atividade anterior 
pode ser a base do resumo. Assim, seguindo a cronologia 
do texto, o aluno pode fazer um exercício de textualidade, 
organizando as informações ali apresentadas em parágrafos 
articulados.
O mar: salgado ou português?
1. Leia o poema a seguir, do escritor portu-
guês Fernando Pessoa (1888-1935), sobre a 
expansão marítima portuguesa. Antes, po-
rém, discuta com seu professor e colegas:
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
discussão oral
 f Quais as características de um poema?
 f O que sabe a respeito da expansão marí-
tima portuguesa?
Atente para a necessidade de associar conhecimentos 
sobre o gênero “poema” e sobre o poeta com conhe-
cimentos históricos a respeito da expansão marítima 
portuguesa. Nesse sentido, essa conversa prévia pode 
orientá-lo a trazer aos alunos novas informações de 
atividade sobre o gênero e o contexto histórico dado.
Mar português
ó mar salgado, quanto do teu sal
São lágrimas de Portugal!
Por te cruzarmos, quantas mães choraram,
Quantos filhos em vão rezaram!
Quantas noivas ficaram por casar
Para que fosses nosso, ó mar!
Valeu a pena? Tudo vale a pena
Se a alma não é pequena.
Quem quer passar além do Bojador
Tem que passar além da dor.
Deus ao mar o perigo e o abismo deu,
Mas nele é que espelhou o céu.
PESSOA, Fernando. Mensagem. Disponível em: <http://
www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObra 
Form.do?select_action=&co_obra=15726>. Acesso em: 
28 maio 2013.
Para você, professor!
O Cabo Bojador situa-se na costa do Sa-
ara Ocidental, na África. A primeira passa-
gem pelo Bojador deve-se ao português Gil 
Eanes, em 1434. O desaparecimento de em-
barcações que anteriormente tinham tenta-
do contorná-lo levou a que se desenvolvesse 
o mito de que para além do Bojador havia 
monstros marinhos e o fim do mundo.
2. Com a orientação do professor, faça a lei-
tura oral do poema.
Professor, foram dadas algumas referências ao contexto trata-
do no poema. Acrescente outras que julgar necessárias. Faça, 
ainda, uma leitura em voz alta do texto, ressaltando seu traba-
lho sonoro. Você pode, também, propor interpretações para 
os usos metafísicos e metonímicos do texto. 
3. Relacione o poema com o texto expositivo: 
A que acontecimento histórico se refere o 
texto poético?
Às viagens portuguesas pelo mar, nos séculos XV e XVI. 
Para você, professor!
É muito importante destacar para os alu-
nos a intertextualidade temática existente entre 
os textos “A origem da língua portuguesa” e 
“Mar português”: a expansão ultramarina 
é, no entanto, apresentada de duas maneiras 
muito diferentes, tanto devido ao gênero tex-
tual utilizado, quanto às finalidades dos textos 
e aos pontos de vista dos autores.
4. Observe:
 f ó mar salgado, quanto do teu sal
 f ó mar, quanto do teu sal
 Como o adjetivo salgado participa na cons-
trução de sentido do texto?
I. Reforça a ideia do sal que aproxima lágri-
ma e mar.
II. Sugere que o sal do mar vem das lágrimas 
das pessoas que ficaram em Portugal.
III. Inferioriza o valor heroico do mar.
Estão corretas:
a) apenas I e II.
b) apenas II e III.
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A História de um povo parece ser o pro-
duto de um desenrolar racional de aconte-
cimentos, cheio de explicações racionais. 
Fernando Pessoa nos diz que a História é 
fruto do acaso ou de uma vontade miste-
riosa, divina e acima da compreensão hu-
mana.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
a) Você concorda com esse comentário? 
Por quê?
O comentário é verdadeiro, pois o poeta registra a vontade 
divina de que somente os que enfrentaram o abismo e o pe-
rigo possam ir para o céu.
b) Observe: “Quem quer passar além do 
Bojador/Tem que passar além da dor.” 
A que dores se refere o poema?
Às dores de mães que choraram, de filhos que rezaram em 
vão, de moças que ficaram sem casar com aqueles que par-
tiram para alto-mar.
c) A que se refere a pergunta “Valeu a 
pena?” no poema?
Às navegações portuguesas de expansão do Império.
d) O que representa o mar no poema Mar 
português?
O mar representa o desafio, a morte e a dor, mas represen-
ta também a verdadeira herança de Portugal: um espelho 
do céu. Segundo o poema, ninguém chega mais perto de 
Deus do que aqueles que vencem as grandes dificuldades 
da vida.
Como pode ser conduzida uma 
discussão em sala de aula?
É importante destacar algumas 
características da discussão em sala de aula:
 f falar um por vez! Não é possível todos se 
expressarem ao mesmo tempo: um espera 
o outro concluir para poder falar;
 f não é apropriado que apenas um fale o 
tempo todo;
 f é importante que se tome o turno da pa-
lavra. Aforma mais comum de fazer isso 
na escola é levantando a mão para pedir 
a vez.
discussão oral
 f Tudo vale a pena se a alma não é pequena?
 f O que é uma alma pequena?
 f Quando uma alma grande pode se tornar 
pequena?
Reflita com os alunos sobre o sentido que a palavra 
alma pode assumir nos campos filosófico e poético. 
Concentre-se na expressão “alma pequena” como 
indicadora de pouca generosidade e pequena com-
preensão de mundo.
Ampliando o estudo sobre o poeta, leve 
seus alunos à biblioteca ou à sala de informá-
tica e oriente-os em uma pesquisa sobre quem 
foi Fernando Pessoa. Tragam as informações 
colhidas para a sala de aula. Comente com 
seus alunos as diferenças e semelhanças en-
contradas, compare-as com as informações 
presentes no livro didático e elaborem um tex-
to expositivo, coletivo, explicando quem é essa 
personalidade literária e qual sua importância 
para a literatura portuguesa.
c) apenas I e III.
d) todas.
5. Leia o comentário a seguir e responda no 
caderno.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
1. Pesquise na sala de leitura ou na biblioteca de sua escola, bem como na inter-
net, quem foi Fernando Pessoa. Leve essas informações para a sala de aula.
2. Com a orientação do professor, elabore um texto coletivo sobre a vida desse grande escri-
tor português.
3. Procure, no livro didático, outros poemas de Fernando Pessoa.
1 a 3. Oriente seus alunos para que façam a pesquisa em fontes confiáveis. Para a produção do texto, você pode dividir a sala em 
grupos, solicitando que cada grupo produza um único texto. Na sequência, os grupos apresentam os textos criados e você faz 
uma síntese com os dados deles, produzindo um texto mais elaborado. 
Pense no significado do mar no poema a seguir, do poeta mineiro Alphonsus de Guimaraens 
(1870-1921). 
ismália 
Quando Ismália enlouqueceu, 
Pôs-se na torre a sonhar... 
Viu uma lua no céu, 
Viu outra lua no mar.
No sonho em que se perdeu, 
Banhou-se toda em luar... 
Queria subir ao céu, 
Queria descer ao mar... 
E, no desvario seu, 
Na torre pôs-se a cantar... 
Estava perto do céu, 
Estava longe do mar... 
E como um anjo pendeu
As asas para voar...
Queria a lua do céu,
Queria a lua do mar...
As asas que Deus lhe deu
Ruflaram de par em par... 
Sua alma subiu ao céu, 
Seu corpo desceu ao mar... 
GUIMARAENS, Alphonsus de. Ismália. In: MORICONI, 
ítalo (Org.). Os cem melhores poemas brasileiros do século. 
Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. p. 45.
1. Complete os espaços com os ter-
mos adequados ao sentido do texto, 
escolhendo entre as palavras do qua-
dro a seguir (uma vai sobrar):
Guimaraens – Pessoa – libertação – dor – 
prêmio – lua – portugueses – bondade
Comparando o sentido do mar entre 
Mar português e Ismália, notamos que, nos 
dois poemas, o mar é ao mesmo tempo 
 e . Mas, en-
quanto no poema de a dor 
que o mar provoca para que os 
tomem posse dele faz que ele mesmo se tor-
ne o grande , uma herança, 
em , o mar é apenas um lugar 
onde está algo maior: a .
libertação dor
Pessoa
portugueses
prêmio
Guimaraens
lua
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2. Observe:
Quando Ismália enlouqueceu,
Quando Ismália ficou louca.
Enlouqueceu e ficou louca aparentemente sig-
nificam a mesma coisa. Mas, no poema, faria 
diferença usar uma forma ou outra? Explique.
Perde-se a estrutura poética, no que diz respeito à rima com 
os primeiros versos das demais estrofes. Além disso, o texto 
fica menos formal, perdendo parte de sua dramaticidade.
3. Adapte o poema Mar português, de Fer-
nando Pessoa, em uma imagem, que 
pode ser construída com lápis, tintas ou 
recortes em papel A4. Os critérios utili-
zados para a avaliação permanecem os 
mesmos:
 f criatividade;
 f distribuição da figura na folha de papel;
 f fidelidade ao poema;
 f organização e limpeza na elaboração do 
trabalho.
Professor, a adaptação de textos em diferentes linguagens 
deve ser vista como um exercício interpretativo. Na orien-
tação a esse trabalho, portanto, discuta com os alunos quais 
aspectos do poema pretendem desenvolver na imagem e 
como elas se traduziriam ali: cenas, imagens, leituras etc.
Imagine que Ana Luísa tem de escre-
ver um e-mail para sua amiga Rebe-
ca, que esteve doente e perdeu toda a 
matéria desta Situação de Aprendizagem.
Depois de escrevê-lo, troque a mensagem 
escrita com outros colegas; o professor so-
licitará que anotem, a lápis, sugestões para 
melhorar o texto. Considere com atenção as 
opiniões de seus colegas. Você não é obriga-
do a segui-las, mas verifique se, de fato, elas 
deixariam o texto melhor. Finalmente, após 
as mudanças que julgar oportunas, entregue 
o texto ao professor. Se seu professor prefe-
rir, vocês podem fazer esta atividade em du-
plas ou trios.
Professor, na intervenção nesta atividade, considere que:
• o texto a ser produzido é um e-mail entre colegas de sala. 
Isso trará impactos no modo de organizar a linguagem;
• o que será dito no e-mail é um excelente recurso para ob-
servar o que os alunos aprenderam e o que ainda necessita 
de novas intervenções de sua parte. 
A palavra permite a construção de pontes 
que nos aproximam do outro, mas também pos-
sibilita que nos aproximemos de nós mesmos, 
daqueles lugares profundos em nosso íntimo 
que nem sequer nós próprios conhecemos bem. 
Esta Situação de Aprendizagem parte dessa 
perspectiva para sondar as diferenças entre poe-
sia e prosa, bem como o valor expressivo do ad-
jetivo, do substantivo e do verbo na construção 
da urdidura poemática. Trata-se de conteúdos 
essenciais para a formação de um leitor de lite-
ratura autônomo e criativo.
conteúdos e temas: diferença entre poema e poesia; versão crítica do estudo da gramática; uso estilístico, 
semântico e literário dos verbos, adjetivos e substantivos.
competências e habilidades: distinguir poema de poesia; relacionar textos visuais com textos literá-
rios; analisar textos literários; relacionar o uso da norma-padrão às diferentes esferas de atividade 
social.
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 5
A PALAVRA ME FAz EU...
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
Sugestão de estratégias: atitude didática voltada para o desenvolvimento dialógico do aluno visando à 
construção cultural no processo de ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento criativo de competências 
e habilidades na língua materna; valorização das atitudes de fala e escuta.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse; 
mural da escola.
Sugestão de avaliação: elaboração de poema; elaboração de texto expositivo (argumentativo); questio-
nário; jogo teatral.
discussão oral
O que você pensa das palavras a seguir, 
do educador brasileiro Paulo Freire?
“Como presença consciente no mundo, 
não posso escapar à responsabilidade ética 
no meu mover-me no mundo.”
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes 
necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 
1996. <http://www.pazeterra.com.br>.
Sondagem f Visão crítica do estudo da gramática
A importância do conhecimento gramatical 
na sociedade contemporânea e o jogo de valores 
associado a esse conhecimento.
 f uso estilístico, semântico e literário dos 
verbos, adjetivos e substantivos
Análise expressiva de elementos morfoló-
gicos (verbo, adjetivo, substantivo) na análise 
poemática.
1. Desenhe o contorno de um ser humano 
no caderno. Dentro desse contorno escre-
va uma palavra que traduza melhor quem 
é você.
Professor, essa é uma atividade de pré-leitura para o poema 
de Fernando Pessoa, que abordará o tema da contemplação 
na perspectiva deum “eu lírico”. A ideia de pedir o desenho 
é estimular a relação entre o “eu” do aluno e sua relação com 
o mundo para depois conectar com o texto. 
Fernando Pessoa, que viveu no século XX, 
vai ajudar-nos a entender ainda melhor o que 
é a poesia e a diferença entre linguagem poé-
tica e prosaica, como a do jornalismo. Você 
lerá, com seus alunos, um poema chamado 
Contemplo o lago mudo, chamando atenção 
para a esquisitice do nome. Explique-lhes que 
o poeta não deu título ao poema, então, quan-
do isso acontece, nós nos referimos ao poema 
pelo primeiro verso.
2. Antes da leitura, converse com seu colega:
 f Estar sozinho é sempre ruim?
 f O que é contemplar?
Oriente a discussão para o fato de que cada 
movimento na direção do outro provoca uma 
resposta, exigindo responsabilidade de quem 
faz o movimento.
 f O que essas palavras significam?
 f Há poesia nas palavras de Paulo Freire? 
Por quê?
roteiro para aplicação da Situação 
de Aprendizagem 5
Convém lembrar que os conteúdos desen-
volvem-se sempre em rede e progressivamente 
durante as aulas, com o objetivo de desenvol-
ver competências e habilidades.
 f diferença entre poema e poesia
Conceituar e diferenciar poema e poesia.
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 f É importante parar de vez em quando 
para pensar em quem somos? Por quê?
Professor, essas questões são atividades de pré-leitura para a 
leitura do poema que virá na sequência. 
1. Leia o poema a seguir. 
contempla o lago mudo
Contemplo o lago mudo
Que uma brisa estremece.
Não sei se penso em tudo
Ou se tudo me esquece.
O lago nada me diz,
Não sinto a brisa mexê-lo
Não sei se sou feliz
Nem se desejo sê-lo.
Trêmulos vincos risonhos
Na água adormecida.
Por que fiz eu dos sonhos
A minha única vida?
PESSOA, Fernando. Cancioneiro. Disponível em: 
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Deta 
lheObraForm.do?select_action=&co_obra=15728>. 
Acesso em: 28 maio 2013.
O que importa para o poe ta não é o que 
acontece no lago, mas aquilo que o eu poéti-
co sentiu quando viu o lago. A poe sia lírica 
se preocupa principalmente com o mundo in-
terior do eu que escreve o poema: o poeta. O 
mundo que está em volta do poeta: as coisas, 
as pessoas, a sociedade e os acontecimentos 
históricos, nada disso representa o elemento 
principal do poema, posto que o mais impor-
tante em um poema lírico é aquilo que está 
disposto no mundo interior do poeta e que 
mexe com o mundo exterior. As coisas que 
acontecem no mundo exterior funcionam 
como um empurrão para que o poeta escreva.
No poema, as palavras carregam-se de sig-
nificações. Cada verso é feito de pura poesia. 
Muitos confundem poesia e poema. Poema é 
um gênero específico de texto, cuja definição 
não é fácil. Poema é um texto repleto de poe-
sia. Poesia é a beleza feita realidade e presente 
na obra de arte: seja em um poema ou em um 
quadro ou, até, em um belo pôr do sol.
Os poemas são feitos de versos. O que é 
verso? Simples: é cada linha do poema. As li-
nhas são escritas seguindo a contagem de síla-
bas poéticas – assunto de que nos ocuparemos 
no próximo volume, e não o espaço da esquer-
da para a direita do papel.
Muitas vezes, o leitor encontra em uma 
palavra do poema uma pluralidade de senti-
dos que valorizam o plano artístico do texto. 
Os sentidos plurais das palavras no poema se 
complementam e enriquecem as diferentes lei-
turas realizadas.
Responda no caderno:
1. O que é um verso?
É cada linha do poema. 
2. Quantos versos tem o poema Contemplo o 
lago mudo?
Doze. 
2. O que você compreendeu do poema?
Estimule os estudantes a relacionar a discussão anterior com 
o poema. Você pode solicitar que indiquem versos do poe-
ma que falam sobre a contemplação. 
3. Compare o trabalho feito na Atividade 1 
(desenho da figura humana com palavra 
escrita no seu interior) com o poema que 
leu, Contemplo o lago mudo: Há semelhan-
ças? Quais?
Mais uma vez estamos procurando o diálogo entre a produ-
ção textual do aluno e o texto do outro. Neste caso, um dos 
maiores nomes da literatura portuguesa. Essa aproximação 
afetiva visa a, saudavelmente, dessacralizar o texto literário, 
aproximando-o do aluno-leitor. Considere, no entanto, os 
comentários que virão na sequência para fazer as conexões 
entre os desenhos dos alunos e os poemas de Fernando Pes-
soa que considerar mais pertinentes.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
3. Quantas estrofes tem esse mesmo poema?
Três. 
 4. Identifique o adjetivo na 1a estrofe.
Mudo. 
5. Identifique os substantivos na 1a estrofe.
Lago e brisa. 
A seguir, sugerimos uma atividade para 
realizar com seus alunos que desenvolve as 
relações existentes entre conhecimentos morfo-
lógicos e construção do sentido poético.
Observe:
“Contemplo o lago mudo”
 f A que classe gramatical pertencem as 
palavras “lago” e “mudo”?
São, respectivamente, substantivo e ad-
jetivo. Agora começam as atividades com o 
conhecimento gramatical. Os adjetivos carac-
terizam os seres e participam do ato de confe-
rir expressividade ao texto.
contemplando a gramática para 
compreender o poema
1. Releia o poema Contemplo o lago mudo. 
Observe o primeiro verso. Por que pode-
mos dizer que ele é ambíguo?
No verso “Contemplo o lago mudo”, o adjetivo “mudo” pode 
referir-se tanto ao lago como ao eu poético. A essa peque-
na confusão de sentidos chamamos de ambiguidade. Tan-
to pode ser o “eu” que está mudo enquanto contempla o 
lago, como pode ser o lago que emudece enquanto o “eu” 
poético o contempla.
2. Identifique outro verso em que o poeta 
usou do mesmo recurso expressivo:
a) o lago nada me diz.
b) não sei se penso em tudo.
c) não sei se sou feliz.
d) trêmulos vincos risonhos.
e) por que fiz eu dos sonhos.
Lembre-se: os adjetivos carac-
terizam os seres e dão expressi-
vidade ao texto.
discussão oral
Que diferença faria para todo o poema 
se, em vez de mudo, o eu lírico tivesse escolhi-
do outro adjetivo?
Por exemplo:
 f contemplo o lago agitado;
 f contemplo o lago calmo;
 f contemplo o lago estranho.
Considere as alterações na construção da rima, da 
métrica e da sonoridade do poema, consequências 
respectivas de cada uma das alterações sugeridas. 
A ideia é mostrar que nos textos, especialmente os 
poéticos, uma escolha de palavra é o reflexo de uma 
construção linguística muito pensada para se atingir 
alguns efeitos, seja sonoros, semânticos etc. 
Comente essas diferenças. Elas desenvol-
vem no aluno o valor expressivo do adjetivo. 
Ou seja, que as palavras têm peso, corpo, ex-
pressão. Não é a mesma coisa dizer algo de 
uma forma ou de outra.
Para você, professor!
Estamos, dessa forma, trabalhando no 
domínio da Estilística, que exige não apenas 
o conhecimento morfossintático, mas con-
textualizar esse conhecimento na dimensão 
expressiva do texto. Em outras palavras: por 
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A personificação do lago transforma-o em 
confidente do poeta. Como se fosse um com-
panheiro compartilhando de um momento 
difícil que o poeta está passando. A ambigui-
dade permite, no poema, uma riqueza de in-
terpretações. Em que sentido poderia o lago 
estar mudo? E o “eu” poético, por que esta-
ria mudo? Esses dois sentidos se opõem ou se 
complementam? O poeta questiona sua iden-
tidade e o fato de haver construído sua vida 
de sonhos. O lago também está imóvel. De 
certa forma, o lago mudo se identificaria com 
a vida parada do “eu” poético. Há momentos 
em que pode ser doloroso dar-se conta de que 
a vida não foi ação, mas ficou parada, perdida 
nos sonhos, como se fosse um lago de águas 
paradas. O jogo entre “eu” mudo e lago mudo, 
presente no primeiroverso, reforça esse senti-
do de leitura que construímos.
3. Pense agora no verso Na água adormecida.
a) Comente oralmente as diferenças ao 
mudar de adjetivo.
 f na água suja;
 f na água cristalina;
 f na água agitada.
b) E se, em vez do adjetivo, trocássemos o 
substantivo? Se o eu lírico dissesse:
 f contemplo o mar mudo;
 f contemplo o infinito mudo;
 f contemplo o acidente mudo.
c) E se trocássemos o verbo?
 f nado no lago mudo;
 f banho-me no lago mudo;
 f bebo o lago mudo;
 f olho o lago mudo.
Certifique-se, inicialmente, de que seus alunos comentam 
e compreendem as diferenças estilísticas das classes grama-
ticais: adjetivo, substantivo e verbo. Nas propostas a, b e c, 
estimula-se que o estudante reflita sobre as mudanças sono-
ras, de sentido e adequação à sequência que cada troca de 
palavras acarretaria ao poema.
4. A afirmação a seguir é verdadeira ou falsa? 
Por quê? Justifique sua resposta recorren-
do ao poema Contemplo o lago mudo.
Professor, reforçando a ideia de que muitas 
vezes, o leitor encontra em uma palavra do poe- 
ma uma pluralidade de sentidos que valoriza o 
plano artístico do texto. Os sentidos plurais das 
palavras no poema se complementam e enrique-
cem as diferentes leituras realizadas.
Verdadeira. Na poesia, cada palavra permite a construção de 
sentidos novos e diferentes; mesmo trocando-a por um sinô-
nimo, o sentido do poema não será o mesmo.
5. Trocando o substantivo, temos de trocar 
todo o texto...
a) O rato roeu a roupa do rei de Roma.
 O gato...
b) Mais vale um pássaro na mão do que 
dois voando.
 Mais vale um cachorro...
c) Água mole em pedra dura, tanto bate 
até que fura.
 Ouro...
O objetivo dessa atividade é relacionar morfologia e semân-
tica no processo de construção de sentido. Ao trocar rato por 
gato não posso mais imaginar que a roupa do rei de Roma 
tenha sido “roída”. Então, o que aconteceu com ela? A ima-
ginação da classe será motivada a procurar soluções criativas 
e verossímeis. Certamente há material extra sobre o uso ex-
pressivo dos verbos, adjetivos, substantivos na biblioteca de 
sua escola e no livro didático. 
É claro que nem todo poema é tão reflexivo 
como esse que acabamos de ler. No texto lírico 
existem certas palavras que nos fazem pensar 
que se usou essa palavra ou construção sin-
tática e não outra?
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
em um antes e um depois, como na narrativa. 
Porém, no poema lírico, a história para contar 
não é o mais importante, e sim o sentimento do 
poeta trabalhado por meio da palavra. Muitas 
vezes o poeta se isola dos acontecimentos do 
mundo. Ele se tranca em um universo que é 
só seu. Em outras ocasiões são justamente as 
mudanças que ocorrem à sua volta, no mundo 
exterior, que o empurram a escrever.
O próximo exercício é uma excelente opor-
tunidade para que seus alunos possam não só 
construir conhecimentos, como investigar a si 
mesmos por meio da linguagem. É também 
uma ocasião para você, professor, pensar em 
como anda o programa desenvolvido com sua 
turma.
Você quer ser poeta?
discussão oral
 f Você gostaria de ser poeta?
 f O que é necessário para escrever um poe- 
ma?
Explique aos alunos que nenhum poema é fruto ape-
nas de inspiração. Se achar oportuno, traga algum 
texto que fale sobre o assunto. Pode ser, por exemplo, 
uma entrevista de um ator, ou mesmo de um cantor 
do interesse da sala, que trate do tema da composição. 
1. Bertolt Brecht (1898-1956), o es-
critor que produziu o poema a se-
guir, apresenta uma lista de coisas 
que o deixam feliz. Pela enumeração de 
acontecimentos, objetos, pessoas, sensações, 
sentimentos, atividades, o poeta diz o que é 
felicidade. Reflita enquanto faz a leitura.
Prazeres
O primeiro olhar da janela de manhã
O velho livro de novo encontrado
Rostos animados
Neve, o mudar das estações
O jornal
O cão
A dialética
Tomar ducha, nadar
Velha música
Sapatos cômodos
Compreender
Música nova
Escrever, plantar
Viajar, cantar
Ser amável.
BRECHT, B. Poemas e canções. Coimbra: Livraria 
Almedina, 1975.
2. Sinta-se um poeta. Entre na personagem 
e escreva um poema. Em seu texto deve 
haver pelo menos quatro verbos, três subs-
tantivos e dois adjetivos. Identifique-os 
claramente. Você tem toda a liberdade 
para escrever o que quiser, mas deve levar 
em conta o efeito que suas escolhas vão 
causar nos leitores.
Ao fazer um poema, o poeta-aluno tem toda a liberda-
de para escrever, mas deve levar em conta o efeito que as 
suas escolhas vão causar nos leitores. Você, professor, deve 
questioná-lo sobre esse efeito pretendido e que palavras 
poderiam expressá-lo, bem como imagens que poderia 
associar ao que deseja transmitir e como traduzir essa in-
tenção verbalmente.
discussão oral
 f Em sua opinião, para que serve a aula de 
Língua Portuguesa na escola?
 f O que é falar bem o português?
Oriente a discussão para que os alunos compreendam 
que, embora os diferentes modos de usar a língua se-
jam legítimos, todos precisam ter acesso à norma-pa-
drão e à literatura em situações formais ou que exijam 
ampliação do horizonte de conhecimentos. 
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1. Leia silenciosamente o texto 
expositivo a seguir, que explica 
por que estudar gramática.
Chamamos de norma-padrão aquela 
considerada pela sociedade como a que deve 
ser utilizada para transmitir informações 
importantes. Assim, um livro de Biologia 
ou uma prova de Geografia não deveriam 
vir escritas com textos como: “A gente vai 
punhendo as coisa no tubo di ensaiu e fica 
zoianu pra vê nu que qui dá”.
A norma-padrão, como nossa experiên-
cia sabe, não é a única existente. A língua 
portuguesa é rica em variedades, como dife-
rentes plantas de uma mesma espécie. Todas 
as variedades do português são apropriadas 
para a comunicação e interação dos seres hu-
manos. A questão é que nem todas as varie-
dades têm o mesmo prestígio e aceitação na 
sociedade.
Se, por um lado, é bom que haja uma 
norma-padrão que nos permita desenvolver 
uma cultura brasileira na mídia, por outro, 
podem surgir preconceitos e dificuldades 
para aqueles que não dominam essa mesma 
norma. Isso ocorre porque muitos conside-
ram as variedades do português diferentes 
das que estão acostumados como “erradas” 
e “engraçadas”. Além disso, dominar a nor-
ma-padrão é essencial, em certos círculos 
sociais, especialmente o ligado ao mundo 
do trabalho, para obter um bom emprego e 
relacionar-se com as pessoas.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
a Parte desta atividade é adaptada de: LANDEIRA, J. L. Quando as palavras resolvem fazer arte. In: MURRIE, z. F. (Coord.). 
Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do estudante. Ensino Médio. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 95-97.
Peça para seus alunos que:
a) Identifiquem as palavras-chave do texto.
Norma-padrão – variedades do português – sociedade.
b) Elaborem uma frase que transmita a 
ideia-chave do texto e que faça uso das 
palavras-chave encontradas.
Há muitas variedades de português, mas a sociedade valoriza 
a norma-padrão para situações consideradas importantes.
Compare a visão da gramática que circula na 
sua comunidade com aquela aqui apresentada. 
Permita que os alunos se expressem livremente.
2. Em duplas ou trios, escrevam um peque-
no texto de três parágrafos para expor as 
principais dificuldades que os alunos têm 
e que estão relacionadas à norma-padrão, 
enfrentadas na comunidade em que vivem. 
O texto deve seguir a seguinte estrutura:
1o parágrafo: breve exposição do que é a 
norma-padrão;
2o parágrafo: análise das principais dificul-
dades com a norma-padrão que vocês enfren-
tam na comunidadeonde vivem;
3o parágrafo: sugestão de intervenção soli-
dária com o objetivo de resolver a questão: “A 
norma-padrão e a comunidade onde vivo: um 
problema ou uma solução?”. 
As sugestões dadas devem respeitar os va-
lores humanos e considerar a diversidade so-
ciocultural.
Professor, veja essa produção como uma excelente atividade 
de avaliação formativa. Oriente os alunos a seguirem a orga-
nização de parágrafos apresentada. 
Jogo teatral: três que sabem, mas não falama
Escolha seis alunos e divida-os em dois gru-
pos. Um grupo espera do lado de fora enquanto 
o professor fornece para a classe uma palavra 
que será interpretada por mímica pelo grupo 
que ficou na sala. O grupo que estava lá fora en-
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
tra e é dado um minuto (ou o tempo que for jul-
gado conveniente) para que seja apresentada a 
palavra sugerida. Antes, no entanto, o professor 
avisa se é um substantivo, um adjetivo ou um 
verbo. Não vale fornecer uma palavra da mesma 
família, ela deve pertencer, de fato, à classe gra-
matical solicitada. Depois trocam-se as posições.
Lista de palavras sugeridas:
 f confortável (adjetivo);
 f responder (verbo);
 f carta (substantivo);
 f lago (substantivo);
 f poço (substantivo);
 f contemplar (verbo);
 f espelhar (verbo);
 f incompreensível (adjetivo);
 f carinhoso (adjetivo).
Essa é uma atividade de interpretação do verbal para o cor-
poral. É, novamente, uma atividade de adaptação e diálogo 
entre linguagens. 
Considere tudo o que você estudou 
nesta Situação de Aprendizagem e 
responda às questões a seguir no 
caderno:
1. Que conteúdos gostou de estudar? Por 
quê?
2. Que conteúdos não despertaram seu inte-
resse?
3. Se você fosse o professor, o que teria feito 
para que esses conteúdos menos interes-
santes se tornassem mais agradáveis de 
estudar?
4. Que conteúdos você precisa voltar a estu-
dar, porque não os compreendeu ainda de 
modo suficiente?
1 a 4. Professor, o objetivo dessas questões é estimular o estu-
dante a refletir sobre que aprendizagem ele pode, ainda, ter, 
auxiliando-o em mais intervenções.
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 6 
QUEM SOUBER QUE CONTE OUTRA!
Nesta Situação de Aprendizagem, va-
mos iniciar um processo de aproximação 
literária do grande mestre da narrativa Ma-
chado de Assis. Ao mesmo tempo, vamos 
mergulhar nas estruturas narrativas tradi-
cionais, especialmente, no que diz respeito 
ao conto. Isso é essencial para a construção 
de um leitor de literatura que, de fato, tira 
pleno proveito das leituras que faz do texto 
literário. Toda esta Situação de Aprendiza-
gem foi uma adaptação feita do capítulo V 
da obra Linguagens, códigos e suas tecno-
logias: livro do estudante: Ensino Médio 
(material para o Encceja). Verifique se sua 
escola dispõe desse material na biblioteca e 
consulte-o antes.
conteúdos e temas: conto tradicional; teoria da narrativa.
competências e habilidades: analisar textos literários; dominar estratégias da narrativa literária; expres-
sar opiniões pessoais.
Sugestão de estratégias: atitude de escuta e de processo; valorização do aprendizado processual do aluno 
relativo às questões que associam gosto a conhecimentos específicos; valorização do patrimônio literá-
rio, em diálogo com a realidade vivida pelo aluno.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse.
Sugestão de avaliação: questionário; elaboração de conto.
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48
Sondagem
contando um conto
Leia a seguir um conto do escritor moçam-
bicano Mia Couto, chamado A confissão da 
leoa. Antes de ler responda:
discussão oral
 f Você gosta de ler histórias?
 f De que tipo de histórias você mais gosta? 
Por quê?
 f O que o título A confissão da leoa lhe su-
gere?
 f O que você espera do texto que lerá?
As perguntas apresentadas têm por objetivo estimu-
lar as expectativas de leitura dos alunos. É importante 
destacar que o título do texto deve ser interpretado, 
tendo em vista que “leoas” não confessam, esse é um 
atributo humano. Como não há uma leoa no texto, 
além da do título, uma interpretação possível é asso-
ciar o que é dito a ela como narradora.
A confissão da leoa
Todas as manhãs a gazela acorda saben-
do que tem que correr mais veloz que o leão 
ou será morta. Todas as manhãs o leão acor-
da sabendo que deve correr mais rápido que 
a gazela ou morrerá de fome. Não importa 
se és um leão ou uma gazela: quando o Sol 
desponta o melhor é começares a correr.
COUTO, Mia. Provérbio africano. In: A confissão da 
leoa. São Paulo: Companhia das Letras, 2012. p. 79.
1. O que contém um texto narrativo? Indique 
as alternativas corretas:
a) ( X ) um narrador, ou seja, alguém que con-
ta a história, que nos apresenta seu enredo.
b) ( X ) as personagens, que são responsáveis 
pela ação da trama dentro da história.
c) ( X ) comentários impessoais a respeito 
do espaço e do tempo do enredo.
d) ( X ) espaço e tempo. Em que lugar, ou 
cenário, e quando acontece a ação das 
personagens.
e) ( X ) um ponto de vista, ou seja, o enre-
do determina uma argumentação para 
convencer o leitor a gostar da história.
2. O texto A confissão da leoa é uma narrati-
va? Por quê?
A classificação do texto como narrativa é discutível. No li-
mite, pode se pensar que há um enredo, mas é uma ideia 
dedutível. É possível afirmar que há um pensamento, uma 
análise breve de um fenômeno associado aos animais, que 
serve de contexto para um conselho. Lendo-o como texto 
literário, fazemos a relação com a fábula, mas o gênero está 
bastante transformado. O título reforça essa hipótese, pois 
a leoa pode ser a narradora que aconselha outros animais; 
no entanto, o texto pode ser visto como uma reflexão, em 
detrimento da história. 
Professor, lembre que o importante neste 
momento é resgatar as ideias da turma a res-
peito do conceito de “narrar” e discutir com 
os alunos até que ponto elas se encaixam nesse 
texto.
roteiro para aplicação da Situação 
de Aprendizagem 6
Leia atentamente este roteiro antes de co-
meçar suas aulas.
 f conto tradicional
Características e estrutura do conto tradicional.
 f teoria da narrativa
Elementos e categorias da narrativa que 
facilitam o processo de leitura literária. narrar é 
a mesma coisa que contar, ou seja, apresentar 
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49
Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
uma série de ações em episódios que se suce-
dem uns aos outros. Os episódios da narrativa 
se organizam de determinado modo, que é a 
maneira pela qual a história é contada. A isso 
damos o nome de enredo. No caso de A confis-
são da leoa, a sucessão de episódios pode ser 
interpretada pela repetição das ações da gazela 
e do leão. No entanto, dada a brevidade do tex-
to, a ideia de episódios em sequência é discutí-
vel. O narrador, nesse texto, parece ser uma 
terceira pessoa, talvez um narrador intruso, 
que comenta o que vê.
Há duas formas de narrar: ou o narrador 
introduz-se no enredo, em primeira pessoa, 
sendo também uma personagem, ou afasta-se, 
criando um discurso em terceira pessoa. O 
narrador em primeira pessoa pode ser mais 
pessoal, envolvendo-se afetivamente com os 
acontecimentos. Já o narrador em terceira pes-
soa consegue ser mais objetivo, pois não está 
tão envolvido com as ações das personagens. 
A narrativa que você leu foi feita em terceira 
pessoa, como se pode ver logo no começo: 
“Todas as manhãs a gazela...”.
O espaço é muito importante na narrati-
va literária. Ele pode ser um simples “pano 
de fundo”, onde as personagens realizam as 
suas ações, mas pode também ser um espelhoda personalidade das personagens ou até das 
ações que elas vão praticar.
As ações levam certo tempo para aconte-
cer. De acordo com suas intenções, o narrador 
pode, desde fazer-nos acompanhar demora-
damente a vida de uma personagem, até dizer, 
em poucas palavras, longos anos de aconteci-
mentos. Na narrativa que lemos, o tempo é o 
presente, mas com uma duração que lhe faz 
similar ao imperfeito. É assim que, todos os 
dias, as ações se repetem.
Às vezes, o narrador valoriza mais as ações 
e o tempo que elas levam para acontecer, a 
isso damos o nome de tempo cronológico; ou-
tras vezes, o narrador considera mais impor-
tante a sensação de tempo que as personagens 
sentem e estrutura sua narrativa em torno des-
se tempo psicológico. Com certeza, você já sen-
tiu, em certas ocasiões, que um minuto (tempo 
cronológico) parece durar horas (a sensação 
do tempo psicológico).
recapitulação gramatical
A seguir você lerá um texto expositivo es-
crito por Juka:
Ao ezercutar-mos qualquer atividade, se 
de fato quizermos obiter bons resultado de-
vemos conciderar que nada é tão urjente que 
não poça ser pranejado. Improvisa faiz com 
que nossas ações depende da sorte e não de 
nossa copetência.
Ajude-o a ter uma boa nota. Reescreva o 
texto, no caderno, corrigindo os desvios da 
norma-padrão.
“Ao executarmos qualquer atividade, se de fato quisermos 
obter bons resultados, devemos considerar que nada é 
tão urgente que não possa ser planejado. Improvisar faz 
que nossas ações dependam da sorte e não de nossa com-
petência.”
Lendo um conto
A seguir, será proposta a leitura de um 
conto de Machado de Assis, dividido em par-
tes. O conto é um tipo específico de narrativa 
e Machado é principalmente conhecido pelo 
seu estilo de escrevê-las.
O conto que vamos ler chama-se Cantiga 
de esponsais. Esponsais são as cerimônias de 
casamento, ou seja, o noivado e a festa de ca-
samento em que os noivos se tornam esposos. 
A palavra “esponsais” tem a mesma origem 
que “esposo”.
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50
Para você, professor!
Inicie o texto valorizando o título do con-
to. Antes mesmo de explicar a palavra “es-
ponsais”, pergunte aos alunos o que ela lhes 
sugere e o que esperam de um conto que tem 
esse título. É importante lembrar que todo 
título de um texto gera horizontes de expec-
tativas de leitura que realizar-se-ão, ou não, 
durante a leitura.
discussão oral
 f O que a palavra esponsais sugere a você?
 f O que você espera do enredo de um conto 
com esse título?
Promova a aproximação da palavra “esponsais” de ou-
tras que possam ser conhecidas pelos alunos, tendo 
em vista que essa atividade é uma estratégia de pré-
-leitura baseada nos conhecimentos prévios. 
Leia o conto em voz alta e proponha a seus 
alunos que pensem no que acabamos de anali-
sar sobre narrador, espaço e tempo na narrativa.
Faça pausas na leitura, para que a classe 
sinta o ritmo próprio da língua portuguesa, 
escrita em uma época que não é a sua.
Sugerimos a seguinte reflexão com seus 
alunos:
cantiga de esponsais
Imagine a leitora que está em 1813, na 
igreja do Carmo, ouvindo uma daquelas 
boas festas antigas, que eram todo o recreio 
público e toda a arte musical. Sabem o que 
é uma missa cantada; podem imaginar o 
que seria uma missa cantada daqueles anos 
remotos. Não lhe chamo a atenção para os 
padres e os sacristães, nem para o sermão, 
nem para os olhos das moças cariocas, que 
já eram bonitos nesse tempo, nem para as 
mantilhas das senhoras graves, os calções, as 
cabeleiras, as sanefas, as luzes, os incensos, 
nada. Não falo sequer da orquestra, que é 
excelente; limito-me a mostrar-lhes uma ca-
beça branca, a cabeça desse velho que rege a 
orquestra, com alma e devoção.
1. Vamos fazer uma pequena pausa para que 
você responda às seguintes questões no ca-
derno:
a) O narrador se dirige a que tipo de leitor?
À leitora brasileira (carioca) que vive algum tempo depois de 1813.
b) O conto será lido apenas por esse tipo de 
leitor a que o narrador se dirige? Por quê?
Obviamente não. Provavelmente, alguns alunos da sala são do se-
xo masculino e todos os leitores vivem no século XXI, não no XIX.
c) Você, com certeza, já viu muitas pessoas 
de cabeça branca. O que lhe vem à men-
te quando pensa em “uma cabeça bran-
ca”, expressão que aparece no texto?
Resposta pessoal. Nesse momento da leitura, podem-se 
vislumbrar a velhice, a experiência e a sabedoria. Faz-se 
necessário trabalhar a antecipação, o levantamento de hi-
póteses que serão verificadas ou não no desenvolvimento 
da leitura.
Certamente você encontrará facilmente o 
conto Cantiga de esponsais. Localize-o na bi-
blioteca da escola ou na internet (veja, na se-
ção “Recursos para ampliar a perspectiva do 
professor e do aluno para a compreensão do 
tema”, o endereço do site).
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
Depois dessa reflexão, podemos voltar ao conto...
Chama-se Romão Pires; terá sessenta anos, não menos, nasceu no Valongo, ou por esses lados. É 
bom músico e bom homem; todos os músicos gostam dele. Mestre Romão é o nome familiar; e dizer 
familiar e público era a mesma coisa em tal matéria e naquele tempo. “Quem rege a missa é mestre 
Romão” – equivalia a esta outra forma de anúncio, anos depois: “Entra em cena o ator João Caetano”; 
– ou então: “O ator Martinho cantará uma de suas melhores árias”. Era o tempero certo, o chamariz 
delicado e popular. Mestre Romão rege a festa! Quem não conhecia mestre Romão, com o seu ar cir-
cunspecto, olhos no chão, riso triste, e passo demorado? Tudo isso desaparecia à frente da orquestra; 
então a vida derramava-se por todo o corpo e todos os gestos do mestre; o olhar acendia-se, o riso 
iluminava-se: era outro. Não que a missa fosse dele; esta, por exemplo, que ele rege agora no Carmo é 
de José Maurício; mas ele rege-a com o mesmo amor que empregaria, se a missa fosse sua.
Acabou a festa; é como se acabasse um clarão intenso, e deixasse o rosto apenas alumiado da luz 
ordinária. Ei-lo que desce do coro, apoiado na bengala; vai à sacristia beijar a mão aos padres e aceita 
um lugar à mesa do jantar. Tudo isso indiferente e calado. Jantou, saiu, caminhou para a rua da Mãe 
dos Homens, onde reside, com um preto velho, pai José, que é a sua verdadeira mãe, e que neste mo-
mento conversa com uma vizinha.
– Mestre Romão lá vem, pai José, disse a vizinha.
– Eh! eh! adeus, sinhá, até logo.
Pai José deu um salto, entrou em casa, e esperou o senhor, que daí a pouco entrava com o mesmo 
ar do costume. A casa não era rica naturalmente; nem alegre. Não tinha o menor vestígio de mulher, 
velha ou moça, nem passarinhos que cantassem, nem flores, nem cores vivas ou jocundas. Casa 
sombria e nua. O mais alegre era um cravo, onde o mestre Romão tocava algumas vezes, estudando. 
Sobre uma cadeira, ao pé, alguns papéis de música; nenhuma dele...
Para contar uma história precisamos saber 
unir com muito cuidado as palavras. Isso sig-
nifica escolher com atenção os substantivos 
que serão utilizados e pensar em como os ver-
bos devem ser conjugados. Significa também 
construir frases que permitam ao leitor elabo-
rar um sentido para a narrativa.
2. Vamos parar novamente para mais uma 
pequena reflexão. Repare que Machado, 
ao descrever a casa de mestre Romão, opta 
pelo uso de frases negativas. Ao fazer as-
sim, podemos afirmar que se reforça... (as-
sinale a alternativa correta):
a) a dificuldade de expressão de Machado 
de Assis.
b) a sensação de ausência presente na casa 
“sombria e nua”.
c) a falta de vocabulário do narrador.
d) a ilusão de fartura com que vive o mes-
tre Romão.
e) o culto à pobreza que alimenta a fé do 
mestre Romão.
Voltemos a mais um trecho do texto.LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 51 17/07/14 14:23
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Ah! se mestre Romão pudesse seria um grande compositor. Parece que há duas sortes de vocação, 
as que têm língua e as que a não têm. As primeiras realizam-se; as últimas representam uma luta 
constante e estéril entre o impulso interior e a ausência de um modo de comunicação com os homens. 
Romão era destas. Tinha a vocação íntima da música; trazia dentro de si muitas óperas e missas, um 
mundo de harmonias novas e originais, que não alcançava exprimir e pôr no papel. Esta era a causa 
única da tristeza de mestre Romão.
Naturalmente o vulgo não atinava com ela; uns diziam isto, outros aquilo: doença, falta de dinhei-
ro, algum desgosto antigo; mas a verdade é esta: – a causa da melancolia de mestre Romão era não 
poder compor, não possuir o meio de traduzir o que sentia. Não é que não rabiscasse muito papel e não 
interrogasse o cravo, durante horas; mas tudo lhe saía informe, sem ideia nem harmonia. Nos últimos 
tempos tinha até vergonha da vizinhança, e não tentava mais nada.
E, entretanto, se pudesse, acabaria ao menos uma certa peça, um canto esponsalício, começado três 
dias depois de casado, em 1779. A mulher, que tinha então vinte e um anos, e morreu com vinte e três, 
não era muito bonita, nem pouco, mas extremamente simpática, e amava-o tanto como ele a ela. Três 
dias depois de casado, mestre Romão sentiu em si alguma coisa parecida com inspiração. Ideou então 
o canto esponsalício, e quis compô-lo; mas a inspiração não pôde sair. Como um pássaro que acaba 
de ser preso, e forceja por transpor as paredes da gaiola, abaixo, acima, impaciente, aterrado, assim 
batia a inspiração do nosso músico, encerrada nele sem poder sair, sem achar uma porta, nada. Algu-
mas notas chegaram a ligar-se; ele escreveu-as; obra de uma folha de papel, não mais. Teimou no dia 
seguinte, dez dias depois, vinte vezes durante o tempo de casado. Quando a mulher morreu, ele releu 
essas primeiras notas conjugais, e ficou ainda mais triste, por não ter podido fixar no papel a sensação 
de felicidade extinta.
– Pai José, disse ele ao entrar, sinto-me hoje adoentado.
– Sinhô comeu alguma coisa que fez mal...
– Não; já de manhã não estava bom. Vai à botica...
O boticário mandou alguma coisa, que ele tomou à noite; no dia seguinte mestre Romão não se sen-
tia melhor. É preciso dizer que ele padecia do coração: – moléstia grave e crônica. Pai José ficou ater-
rado, quando viu que o incômodo não cedera ao remédio, nem ao repouso, e quis chamar o médico.
– Para quê? disse o mestre. Isto passa.
O dia não acabou pior; e a noite suportou-a ele bem, não assim o preto, que mal pôde dormir duas 
horas. A vizinhança, apenas soube do incômodo, não quis outro motivo de palestra; os que entreti-
nham relações com o mestre foram visitá-lo. E diziam-lhe que não era nada, que eram macacoas do 
tempo; um acrescentava graciosamente que era manha, para fugir aos capotes que o boticário lhe dava 
no gamão, – outro que eram amores. Mestre Romão sorria, mas consigo mesmo dizia que era o final.
“Está acabado”, pensava ele.
3. Agora responda a mais estas questões:
a) Na época em que se passa a narrativa, 
ainda existia escravidão no Brasil. Prove 
isso com uma passagem do texto.
“– Pai José, disse ele ao entrar, sinto-me hoje adoentado.
-Sinhô comeu alguma coisa que fez mal...
-Não; já de manhã não estava bom. Vai à botica...”
Destacar o uso do pronome de tratamento “sinhô” e o uso do 
Imperativo em “vai”, indicando uma relação desigual entre os 
interlocutores.
b) O que você acha que vai acontecer a se-
guir no conto?
Essa é uma atividade de estratégia textual durante a leitura, que 
solicita a construção de hipóteses a partir do já dito no texto.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
Um dia de manhã, cinco depois da festa, o médico achou-o realmente mal; e foi isso o que ele lhe 
viu na fisionomia por trás das palavras enganadoras: – Isto não é nada; é preciso não pensar em mú-
sicas...
Em músicas! justamente esta palavra do médico deu ao mestre um pensamento. Logo que ficou só, 
com o escravo, abriu a gaveta onde guardava desde 1779 o canto esponsalício começado. Releu essas 
notas arrancadas a custo e não concluídas. E então teve uma ideia singular: – rematar a obra agora, 
fosse como fosse; qualquer coisa servia, uma vez que deixasse um pouco de alma na terra.
– Quem sabe? Em 1880, talvez se toque isto, e se conte que um mestre Romão...
O princípio do canto rematava em um certo lá; este lá, que lhe caía bem no lugar, era a nota der-
radeiramente escrita. Mestre Romão ordenou que lhe levassem o cravo para a sala do fundo, que dava 
para o quintal: era-lhe preciso ar. Pela janela viu na janela dos fundos de outra casa dois casadinhos de 
oito dias, debruçados, com os braços por cima dos ombros, e duas mãos presas. Mestre Romão sorriu 
com tristeza.
– Aqueles chegam, disse ele, eu saio. Comporei ao menos este canto que eles poderão tocar...
Sentou-se ao cravo; reproduziu as notas e chegou ao lá...
– Lá, lá, lá...
Nada, não passava adiante. E contudo, ele sabia música como gente.
– Lá, dó... lá, mi... lá, si, dó, ré... ré... ré...
Impossível! nenhuma inspiração. Não exigia uma peça profundamente original, mas enfim alguma 
coisa, que não fosse de outro e se ligasse ao pensamento começado. Voltava ao princípio, repetia as 
notas, buscava reaver um retalho da sensação extinta, lembrava-se da mulher, dos primeiros tempos. 
Para completar a ilusão, deitava os olhos pela janela para o lado dos casadinhos. Estes continuavam 
ali, com as mãos presas e os braços passados nos ombros um do outro; a diferença é que se miravam 
agora, em vez de olhar para baixo. Mestre Romão, ofegante da moléstia e de impaciência, tornava ao 
cravo; mas a vista do casal não lhe suprira a inspiração, e as notas seguintes não soavam.
– Lá... lá... lá...
4. Vamos parar mais uma vez nossa leitura. 
Responda oralmente:
a) Por que mestre Romão queria tanto aca-
bar a sua música, mesmo de qualquer 
jeito?
Seria uma forma de se despedir da vida e vir a ser lembrado 
na posteridade.
b) O que você acha que acontecerá a seguir 
no conto?
Essa é uma atividade de estratégia textual durante a leitura, que 
solicita construção de hipóteses a partir do já dito no texto.
Desesperado, deixou o cravo, pegou do 
papel escrito e rasgou-o. Nesse momento, a 
moça embebida no olhar do marido, come-
çou a cantarolar à toa, inconscientemente, 
uma coisa nunca antes cantada nem sabida, 
na qual coisa um certo lá trazia após si uma 
linda frase musical, justamente a que mestre 
Romão procurara durante anos sem achar 
nunca. O mestre ouviu-a com tristeza, aba-
nou a cabeça, e à noite expirou.
ASSIS, Machado de. Cantiga de esponsais. Fonte: 
ASSIS, Machado de. Volume de contos. Rio de Janeiro: 
Garnier, 1884. Disponível em: <http://www.dominio 
publico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_
action=&co_obra=1906>. Acesso em: 29 maio 2013.
Agora, desenvolva com seus alunos a ques-
tão a seguir:
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 f O conto acabou. Gostou ou se sentiu de-
cepcionado? Peça que seus alunos escre-
vam uma opinião a respeito do final. Para 
ajudá-los na reflexão, pensem, em classe, 
de que forma o mundo é visto no conto.
Professor, nessa produção, dois pontos se destacam:
• a organização, por parte do aluno, de um texto de opinião;
• a produção de uma crônica fundamentada na leitura do 
conto. 
5. Transcreva no caderno trechos do conto 
que comprovem as afirmativas a seguir:
a) O narrador pode projetar uma imagem 
do leitor dentro da narrativa e conver-
sar com esse leitor.
“Imagine a leitora que está em 1813, na igreja do Carmo...”
b) O conto Cantiga de esponsais é narrado 
em terceira pessoa. O narrador conhecetodos os pensamentos do mestre Ro-
mão e os apresenta ao leitor.
“Tinha a vocação íntima da música; trazia dentro de si muitas 
óperas e missas, um mundo de harmonias novas e originais, 
que não alcançava exprimir e pôr no papel. Esta era a causa 
única da tristeza de mestre Romão.”
(Há outras passagens no texto)
6. Escreva uma opinião a respeito do final. 
Para ajudá-lo na reflexão, discuta com seus 
colegas, em classe, de que forma o mundo é 
visto no conto.
Professor, oriente os alunos a repararem que o mundo possí-
vel construído pelo narrador do conto está fora dele mesmo 
e, em Cantiga de esponsais, é um retrato do mundo real. 
No conto que lemos, o espaço tem grande 
importância para entendermos melhor a per-
sonagem principal, o mestre Romão.
A cantiga de mestre romão 
Responda às questões a seguir no caderno.
1. Como é o espaço em que vive mestre Ro-
mão? Descreva-o.
Um espaço simples, sombrio e nu, descrito mais pelo que ele 
não tem do que pelo que tem.
2. Como é o temperamento de mestre Ro-
mão? Descreva-o.
Um bom homem de riso triste, silencioso, simples, sóbrio.
3. Relacione o temperamento de mestre Ro-
mão quando não está regendo missa com 
o espaço em que vive. O que há em comum 
entre os dois?
De certa forma, o espaço onde vive mestre Romão espelha 
uma personalidade sem grandes emoções, em que se revela 
a ausência da alegria de viver.
4. Pense agora em você: Há alguma relação 
entre o espaço em que vive e a sua persona-
lidade?
Resposta pessoal, mas espera-se que o estudante apresente 
elementos de sua relação com o espaço em que vive em diá-
logo com o que leu no texto, seja para apontar semelhanças 
ou diferenças. 
Muitas narrativas iniciam-se localizan-
do os acontecimentos no tempo, apontando 
a data em que os fatos supostamente acon-
teceram. Era uma estratégia muito usada, 
principalmente no século XIX, para dar uma 
sensação de veracidade ao texto, como se o 
narrador quisesse nos convencer a acreditar 
que a narrativa tinha de fato acontecido com 
alguém.
5. Com seus colegas, reflita e responda oral-
mente às seguintes questões sobre Cantiga 
de esponsais:
a) Em que ano ocorre a narrativa? Se os 
acontecimentos são uma invenção de 
um mundo possível, imaginado pelo 
narrador, por que se pôs a data no 
texto?
1813. A data reforça a sensação de veracidade que o autor 
quer conferir ao conto. Note que está sendo trabalhado, com 
o aluno, o conceito de verossimilhança, embora não se te-
nha definido o termo.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
b) Qual a duração do tempo cronológico 
dos acontecimentos desde a missa can-
tada até a morte de mestre Romão?
Seis dias.
c) Na parte final do conto, mestre Romão 
está muito aflito. Ele tenta compor a 
cantiga, mas a inspiração não vem. 
Nesse momento, o narrador se demora, 
contando com detalhes tudo o que está 
acontecendo. O ritmo é lento, como a 
sensação de angústia de mestre Romão. 
Ao assim fazer, o narrador está valori-
zando o tempo cronológico ou o psico-
lógico? Por quê?
O tempo psicológico: o narrador utiliza-se de um ritmo 
lento, bem de acordo com a sensação de desespero sen-
tida pelo mestre Romão, pois o passar do tempo apenas 
denuncia a incapacidade criativa do personagem.
Machado de Assis se dirige às leitoras. Po-
deríamos pensar nas moças e senhoras do Rio 
de Janeiro do final do século XIX que liam pe-
quenas narrativas nas revistas que circulavam 
à época. A maior parte dessas mulheres lia ape-
nas para se distrair, sem desejar aprofundar-
-se muito em filosofia ou psicologia humana. 
Machado cria uma narrativa aparentemente 
romântica: um homem paralisado em sua ca-
pacidade criativa por haver perdido a mulher 
amada. Muitas leitoras ficariam satisfeitas só 
com essa leitura. Outras, porém, enxergariam 
que, por trás das ações das personagens, se 
esconde um olhar irônico sobre a existência 
humana. Muitos estudiosos de Literatura têm 
apreciado essa característica de Machado de 
Assis. Observe que em Cantiga de esponsais, a 
felicidade está onde a vida acontece, não onde 
queremos que ela aconteça. A realização pes-
soal está muito além da opinião da sociedade. 
Mestre Romão era socialmente muito valori-
zado, como se fosse um mito, mas não se sen-
tia realizado como pessoa. Sua vida correta, 
mas vazia, como a sua casa, impedia-o de ser 
um artista completo. É comum encontrarmos, 
nos textos de Machado, essa recusa do ídolo, 
do homem perfeito. Para Machado, todos te-
mos algo de bom e algo de mau.
A partir dos conhecimentos adqui-
ridos nesta Situação de Aprendiza-
gem, escreva um conto tradicional. 
Para isso, siga estes critérios para auxiliá-lo na 
elaboração do trabalho:
 f valorização do tempo e do espaço na 
narrativa;
 f presença de um narrador, em primeira 
ou terceira pessoa;
 f uso da norma-padrão da língua portu-
guesa;
 f organização e limpeza na apresentação 
do trabalhoa.
Professor, essa produção de texto é bastante complexa, por 
tratar-se de gênero literário. Nesse sentido, tendo em vista as 
orientações dadas, estimule os alunos a tentar materializá-las, 
já pressupondo ser uma proposta de produção escrita espe-
cialmente desafiadora.
Depois que o professor corrigir o conto 
tradicional escrito, o texto será devolvido a 
você. Reescreva-o seguindo as orientações da-
das e devolva-o ao professor para a correção 
final.
Escreva, no caderno, um e-mail 
para seu professor. Nele você iden-
tificará os conteúdos vistos neste 
volume, os que você entendeu bem e aqueles 
que deverá estudar de novo para compreendê-
-los melhor. Explique também o que pretende 
fazer em seus estudos futuros para conseguir 
melhores resultados.
Professor, essa é mais uma atividade de avaliação formativa, 
para engajamento dos estudantes e material de pesquisa para 
suas futuras intervenções. 
a Situação de Aprendizagem adaptada de: LANDEIRA, J. L. Quando as palavras resolvem fazer arte. In: MURRIE, z. F. 
(Coord.). Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do estudante. Ensino Médio. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 89-95.
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56
Expectativas de aprendizagem e grade de 
avaliação
Ao final deste tema, os alunos devem mos-
trar que conseguiram desenvolver as compe-
tências e habilidades descritas no quadro das 
Situações de Aprendizagem.
Ao final deste Caderno, há uma pergunta 
a ser respondida pelo professor: meu aluno 
compreende como a linguagem o constitui 
como indivíduo, tanto subjetiva como social-
mente?
Essa é a grande questão centralizadora da 
atividade de avaliação que findará o Caderno.
Observe que o ato de escrita é processual, 
assim como o aprendizado. Por isso, duas es-
tratégias devem ser levadas em conta no proces-
so avaliativo: 1) a repetição de conteúdos com 
grau de dificuldade crescente, o que permite 
retomar e aprofundar conhecimentos, compe-
tências e habilidades; e 2) critérios claros e co-
nhecidos pelo aluno no processo de avaliação.
O que será avaliado no texto do aluno?
É importante que se priorizem a adequação 
ao gênero solicitado, a partir das característi-
cas ensinadas em sala de aula, a adequação ao 
tema proposto e a coerência na transmissão 
dos conhecimentos.
Desperte seu olhar no sentido de coletar, 
em todo o processo de ensino-aprendizagem, 
indícios de tensões, avanços e conquistas; in-
terprete esses indícios para compreender as 
dificuldades apresentadas pelos alunos, bem 
como para orientar suas metas, estabelecer no-
vas diretrizes, propor atividades alternativas. 
Situe o aluno no processo de ensino-aprendi-
zagem, promova a atitude de responsabilidade 
pelo aprendizado no indivíduo. Aprender não 
é colher informações transmitidaspelo profes-
sor, mas processá-las, transformá-las em algo, 
mais do que isso, construir cultura e conheci-
mento, o que, muitas vezes, está para além de 
conteúdos.
Excetuando as habilidades específicas da 
escrita que desejamos ter desenvolvido nas 
diversas atividades de produção textual fei-
tas até aqui neste Caderno (tanto em grupo 
como individualmente), desejamos que o 
aluno tenha desenvolvido as seguintes habi-
lidades básicas:
 f concatenar ideias-chave na elaboração de 
uma síntese;
 f interpretar textos expositivos e informati-
vos respeitando as características próprias 
do gênero;
 f valorizar a identidade histórico-social pos-
sibilitada pela língua portuguesa;
 f relacionar o uso da norma-padrão às dife-
rentes esferas de atividade social;
 f reconhecer características básicas dos tex-
tos literários, narrativa e poema.
Considere os diferentes conteúdos traba-
lhados neste Caderno e recorra às anotações 
feitas no correr das atividades para responder 
às seguintes perguntas:
 f O aluno encontra as palavras-chave em um 
texto? Relaciona essas palavras à ideia-cha-
ve do texto? Sintetiza um texto expositivo 
seguindo as estratégias desenvolvidas?
 f O aluno reconhece as especificidades 
próprias do texto expositivo? Procura 
construir estratégias de interpretação, de 
acordo com a aprendizagem desenvolvi-
da? Ou limita-se a reproduzir o que leu 
sem reflexão? Procura identificar suas 
dificuldades?
 f Como o aluno reconhece a língua portu-
guesa como parte fundamental da comu-
nidade transnacional lusófona? Reconhece 
a variação como um elemento constitutivo 
da língua portuguesa? Mostra uma atitude 
de respeito e disponibilidade para a com-
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
preensão ao lidar com outras variantes da 
língua portuguesa?
 f Reconhece que as classes gramaticais parti-
cipam na construção do sentido expressivo 
do texto, particularmente, em textos poéti-
cos? Apresenta uma atitude de adequação 
de sua variedade linguística às diferentes 
realidades sociais?
 f Aproxima-se do texto literário narrativo 
pro curando construir sentido? Faz uso, para 
esse fim, dos diferentes elementos constitu-
tivos da narrativa literária? Supera o senso 
comum no que respeita à leitura literária, 
não procurando apenas a solução mais cô-
moda de interpretação, mas questionando o 
texto e buscando a pluralidade de sentidos?
PROPOSTA DE QUESTõES PARA APLICAçãO EM AVALIAçãO
Sugerimos a seguinte avaliação final:
Use o texto a seguir apenas como ponto 
de partida para responder às questões pro-
postas.
Os jovens brasileiros têm fé em seu potencial de mudar o mundo. Nada menos que 58% deles acre-
ditam, e muito, nesse ideal – é o que mostra uma pesquisa recém-concluída com 3.500 pessoas de 15 
a 24 anos de 198 cidades. Patrocinado por várias instituições, tendo à frente o Instituto Cidadania, o 
estudo Perfil da Juventude Brasileira radiografa o modo de vida e as expectativas dos 34 milhões de 
cidadãos do país nessa faixa etária [...]. Os dados, contudo, revelam que as mudanças almejadas pelo 
jovem de hoje são diferentes daquelas pelas quais as gerações passadas lutaram. Enquanto seus pais 
queriam revolucionar a política e os costumes, a juventude de agora já não precisa combater a dita-
dura nem se sente sufocada pela família. Ela está mais à vontade com os códigos sociais e as tradições 
à sua volta: 99% acreditam em Deus e 60% nem pensam em sair da casa paterna. Seriam esses sinais 
de que se trata de uma geração conservadora? Os pesquisadores discordam. “Os rebeldes de todas as 
épocas são uma minoria. Se fosse feita uma comparação com a média dos jovens de épocas passadas, 
descobriríamos provavelmente que os de hoje têm a cabeça mais aberta”, diz o cientista político Gus-
tavo Venturi, coordenador da pesquisa. O que se pode afirmar com certeza é que se está diante de uma 
geração que trocou a utopia pelo pragmatismo. Os jovens não são mais arrebatados por grandes ques-
tões de ordem, na linha capitalismo versus comunismo ou rebeldia versus caretice. De olho no futuro, 
estão mais interessados naquilo que pode afetar sua felicidade de forma concreta. Não à toa, acham 
que a educação é muito importante. E preocupam-se com os fatores que podem ameaçar seus sonhos: 
a violência, da qual são as maiores vítimas, e o desemprego, capaz de minar a conquista da autonomia.
(...)
Veja jovens, São Paulo, jun. 2004. Edição especial.
1. Identifique a alternativa que contém ape-
nas as palavras-chave do texto.
a) desemprego – mudanças – futuro – inte-
resses.
b) futuro – Brasil – comunismo – rebeldia.
c) jovens – Brasil – futuro – interesses.
d) jovens – violência – cidades – pesquisa.
e) pais – cientista – Brasil – capitalismo.
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desen-
volvida: concatenar ideias-chave na elaboração de uma 
síntese.
2. Qual das alternativas a seguir serviria para 
ser título da notícia?
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a) a juventude de agora já não precisa 
combater a ditadura.
b) os jovens se preocupam com a violência 
e têm interesses.
c) o futuro é pensado pelos jovens de todo 
o mundo.
d) o cientista político Gustavo Venturini é 
coordenador de pesquisas.
e) uma geração sonhadora, mas também 
realista, pensa no seu futuro.
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvi-
da: interpretar textos informativos, respeitando as caracterís-
ticas próprias do gênero.
3. O que é lusofonia?
a) a capacidade de narrar contos em pri-
meira pessoa em português.
b) a variedade de língua portuguesa consi-
derada pela sociedade como a que deve 
transmitir informações importantes.
c) o conjunto de atividades centradas na 
crítica aos costumes colonialistas por-
tugueses que produziram a escravidão 
no Brasil.
d) o conjunto de identidades culturais e 
linguísticas existentes em países falantes 
de português.
e) o estilo de escrever, próprio de autores 
importantes como Fernando Pessoa e 
Machado de Assis.
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvol-
vida: valorizar a identidade histórico-social possibilitada pela 
língua portuguesa.
4. Observe:
Lúcia está namorando Paulo. Ela o acha 
“um gato”. Hoje, eles estão fazendo dois me-
ses de namoro firme. Assim que acabam as 
aulas, Lúcia o encontra e, ao vê-lo, exclama:
a) “Paulo, como você é lindo!”
b) “Paulo, como você é formoso!”
 Qual das duas possibilidades seria mais 
apro priada? Por quê?
Resposta esperada: o importante desta questão é a justifi-
cativa do aluno, que deve relacionar a escolha linguística do 
adjetivo (“lindo” ou “formoso”) à situação de uso. Acredita-
mos, no entanto, que a expressão “Paulo, como você é lindo!” 
seja mais apropriada ao contexto dado.
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvol-
vida: relacionar o uso da norma-padrão às diferentes esfe-
ras de atividade social.
5. Que relação há entre comunicação e mí-
dia? Que diferenças existem entre a comu-
nicação na mídia e a comunicação poética?
Resposta esperada: o objetivo desta questão é permitir que 
o professor compreenda o quanto o aluno vê a mídia como 
um conjunto de tecnologias específicas usadas por uma insti-
tuição para proporcionar comunicação humana. É importan-
te que o aluno perceba a oposição que se levanta entre uma 
comunicação voltada para as massas e a comunicação voltada 
para o aprofundamento íntimo promovida pelo poema.
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvol-
vida: reconhecer características básicas dos textos literários, 
narrativa e poema.
PROPOSTA DE SITUAçõES DE RECUPERAçãO
Professor, identifique, de acordo com as 
cinco habilidades básicas trabalhadas neste 
volume até o momentoe as cinco competên-
cias que orientam todo o trabalho desta obra, 
quais as reais necessidades de recuperação de 
seu aluno.
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59
Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
Ao final destes trabalhos, espera-se que o 
aluno consiga reconhecer a linguagem verbal 
como instrumento de interação e expressão do 
pensamento em textos informativos e exposi-
tivos. Deseja-se também que o aluno possa 
aproximar a linguagem verbal das não verbais 
e valorizar a adequação verbal de acordo com 
as situações de uso.
Assim, para cada habilidade principal, per-
gunte-se:
Concatenar ideias-chave na elaboração de 
uma síntese.
 f O aluno sabe distinguir palavras de ideias-
-chave? Reconhece o processo de iden-
tificação das palavras-chave? Recupera 
a ideia-chave de um texto? Elabora uma 
síntese com suas palavras, demonstrando 
compreensão do que leu?
Interpretar textos expositivos e informati-
vos respeitando as características próprias do 
gênero.
 f Distingue um texto expositivo de um texto 
informativo? Identifica e reconhece contex-
tos de circulação social desses dois tipos 
textuais? Demonstra atitudes diferencia-
das de leitura diante dos diferentes gêneros 
textuais? Demonstra, na produção textual, 
o conhecimento das características dos gê-
neros textuais expositivos e informativos 
estudados?
Valorizar a identidade histórico-social pos-
sibilitada pela língua portuguesa.
 f Mostra atitude de aceitação e diálogo 
diante de textos portugueses e africanos 
escritos em português ou rejeita-os e de-
sanima diante da perspectiva de ter de 
interpretá-los? Reconhece nas diferentes 
variantes da língua portuguesa parte de 
uma mesma realidade de linguagem? De-
monstra esse reconhecimento por meio dos 
comentários que faz? Ou é preconceituoso 
para com “sotaques” e “dialetos” da língua 
portuguesa?
Relacionar o uso da norma-padrão às dife-
rentes esferas de atividade social.
 f Procura adequar o texto produzido às di-
ferentes situações sociais propostas, tais 
como “mural” e “exposição de fotojorna-
lismo”? Associa classificação gramatical a 
seu uso expressivo nos textos?
Reconhecer características básicas dos tex-
tos literários, narrativa e poema.
 f Distingue poema de poesia? Distingue tex-
to em prosa de texto em verso? Identifica, 
em uma narrativa, os principais elementos 
que a constituem? Demonstra uma atitude 
de leitor diante desses textos ou transfere 
toda a responsabilidade de interpretação 
para o professor?
Elabore, também, um pequeno questioná-
rio para a classe que facilitará suas estratégias 
de recuperação.
Em relação ao que foi estudado até agora, 
que conteúdos:
1. Foram agradáveis de estudar? Por quê?
2. Foram pouco interessantes? Por quê?
3. Eu compreendi tão bem que poderia 
explicá-los para um colega sem proble-
mas?
4. Eu gostaria que fossem explicados de 
novo porque eu não os consegui enten-
der bem?
Utilize-se das respostas a essas perguntas 
para elaborar estratégias de recuperação ime-
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60
diata, de acordo com as necessidades específi-
cas de sua turma. Seguem algumas sugestões:
Caso você verifique que o aluno ainda não 
conseguiu incorporar os conceitos e conteúdos 
especificados, propomos solicitar a esse aluno 
que traga outros exemplos de comunicados, 
como panfletos de supermercado, de ONGs 
etc. Peça-lhe que identifique, nos seus aponta-
mentos, quais as reais dificuldades que encon-
trou e que as estude. Talvez seja interessante 
verificar se os alunos dispõem em seus cadernos, 
de todos os conteúdos construídos até aqui. Se 
esse não for o caso, eles terão de completar tais 
conteúdos, provavelmente, com a ajuda de um 
colega que esteja com as anotações em dia. Fi-
nalmente, peça-lhes que escrevam um parágra-
fo de até dez linhas, explicitando: 
a) palavras-chave;
b) variação linguística;
c) a importância de se ter ou não um título;
d) opinião sobre o formato geral do texto.
Se as dificuldades girarem em torno da lin-
guagem literária, peça a esse aluno que traga 
um poema de um dos seguintes poetas da lín-
gua portuguesa: Cecília Meireles, Fernando 
Pessoa, Carlos Drummond de Andrade, Ma-
noel de Barros, Lêdo Ivo ou Manuel Bandei-
ra, que tenha como tema a construção da 
identidade do indivíduo por meio da lingua-
gem. Peça-lhe que escreva um texto expositivo 
explicando o poema.
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR 
E DO ALUNO PARA A COMPREENSãO DO TEMA
Se for conveniente, você pode usar os seguin-
tes recursos para aprofundar o assunto da aula:
Filmes
A casa do lago (The Lake House) 
Com Sandra Bullock e Keanu Reaves. Dire-
ção: Alejandro Agresti. EUA, 2006. 99 min. 
Kate e Alex trocam correspondência, pois 
moram na mesma casa, mas ele em 2004 e ela 
em 2006. Sem a preocupação de resolver o 
problema do tempo, as personagens se apai-
xonam apenas pelo contato através de cartas.
A marvada carne
Com Fernanda Torres. Direção: André Klotzel. 
Brasil, 1985. 80 min. 
Agradável comédia que mostra as aventu-
ras de Carula, autêntica caipira, que tem um 
grande sonho na vida: se casar. E para isso ela 
está disposta a tudo para conquistar o cora-
ção de Quim, que só quer saber de comer um 
bom churrasco.
Nunca te vi, sempre te amei (84 Charing Cross 
Road) 
Com Anne Bancroft e Anthony Hopkins. Di-
reção: Geoffrey Helman. Grã-Bretanha, 1986. 
100 min. 
O filme aborda um delicado amor a distância en-
tre a norte-americana Helene, que compra livros 
por correspondência em uma livraria de Lon-
dres, e Frank, o dono da loja. Por meio de cor-
respondência, eles iniciam uma longa amizade.
Terra estrangeira
Com Fernanda Torres, Alexandre Borges e 
Laura Cardoso. Direção: Walter Salles. Brasil, 
Portugal, 1995. 100 min. 
Paco, após a morte de sua mãe, decide deixar 
o Brasil. Para isso, aceita levar um objeto con-
trabandeado para Lisboa. Lá, se envolve em 
mais confusões e peripécias.
Livro didático
É importante também valorizar o livro di-
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
dático, portanto, ao iniciar a discussão do tema 
proposto, peça aos alunos para usarem seus 
livros no intuito de fazê-los pesquisar sobre o 
tema, voltando seus olhares para textos que te-
nham especial foco na interação, por exemplo, 
textos com diálogos.
Livros
FIORIN, José Luís. Introdução ao pensamento 
de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006. 
A obra introduz o leitor no universo bakhti-
niano, clareando muitos conceitos importan-
tes na obra desse autor que tem influenciado 
tanto as mudanças de ensino de língua portu-
guesa na escola.
LANDEIRA, José Luís; BARONTO, Luiz 
Eduardo. O tempo em gêneros. São Paulo: Sa-
lesiana, 2008. 
O tempo é tomado como tema para ser de-
senvolvido em 20 gêneros textuais, literários e 
não literários.
SANCHEz MIGUEL, Emilio. Compreensão 
de textos: dificuldades e ajudas. Tradução Er-
nani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002. 
Importante compêndio de estudo das princi-
pais dificuldades de leitura dos alunos, com 
muitas sugestões práticas de como podem ser 
superadas.
VIEIRA, Alice. O prazer do texto: perspectivas 
para o ensino de literatura. São Paulo: EPU, 
1989. Estudo e análise da situação do ensino 
de literatura na escola brasileira, com impor-
tantes reflexões sobre o que é, efetivamente, 
ensinar literatura.
Sites
Museu da língua portuguesa
Um achado no que se refere a curiosidades 
sobre a nossa língua, mas também no que 
diz respeito a textos acadêmicos que poderão 
aprofundar a sua formação. Disponível em: 
<http://www.museudalinguaportuguesa.org.
br>. Acesso em: 29 maio 2013.
Releituras
Site com grande variedade de textos literários 
e biografias de autores da literaturaem língua 
portuguesa. Disponível em: <http://www.relei 
turas.com>. Acesso em: 29 maio 2013.
Esta Situação de Aprendizagem tem por 
objetivo desenvolver habilidades que possibili-
tem aos alunos relacionar a linguagem verbal 
e não verbal em espaços de comunicação e 
interação social formal. Nesse fundo, emerge a 
proposta desta Situação de Aprendizagem, que 
tem como situação-problema a preparação de 
uma exposição de fotojornalismo na escola.
conteúdos e temas: a exposição artística e o uso da palavra; texto expositivo: valor estilístico do verbo.
competências e habilidades: projetar atividades futuras envolvendo a linguagem; relacionar linguagens 
verbais e não verbais, possibilitando transmitir conteúdos que revelem posicionamento crítico e social; 
relacionar textos visando a encontrar entre eles a intertextualidade temática; construir expectativas de 
progressão textual; elaborar estratégias de leitura e produção de textos expositivos; desenvolver e valorizar 
expectativas de leitura.
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 7 
EXPOSIçãO DE FOTOJORNALISMO “O SABOR 
DA LíNGUA PORTUGUESA”
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Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno e com a preparação e o 
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; preparação de exposição de fotojorna-
lismo a partir da construção gradual do conceito, por meio de discussão e sistematização dos temas 
discutidos.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; fotografias e textos de livros extra-
classe.
Sugestão de avaliação: produção de texto expositivo; produção de texto coletivo; revisão de atividades 
feitas; projeto de exposição fotojornalística. 
Sondagem
A escolha adotada no Caderno do Aluno 
permite que se aprofunde, paralelamente, o te-
ma do Barroco. As reproduções artísticas com 
que abrimos esta Situação de Aprendizagem 
no Caderno do Aluno apresentam-nos o tema 
Cristo carregando a cruz, conforme interpreta-
do por três grandes mestres da arte: o holan-
dês Jan Sanders van Hemessen (1500-1566); o 
grego Domenikos Theotokopoulos, o El Gre-
co (1541-1614); e o brasileiro Antônio Fran-
cisco Lisboa, o Aleijadinho (1730/38?-1814); 
O objetivo da atividade, ao observá-las, não é 
discutir aspectos religiosos, mas investigar re-
lações de semelhança e diferença entre elas. 
Além disso, dá-se início, dessa maneira, a uma 
breve e significativa discussão sobre o Barro-
co, que poderá ser ampliada pela utilização 
adequada do livro didático. Observe que os 
mesmos objetivos permeiam a inclusão do so-
neto Buscando a Cristo, de Gregório de Matos. 
Finalmente, a análise é polemizada pela com-
paração com as imagens fotográficas atuais, 
sugeridas ou apresentadas mais adiante. Para 
este caso, escolhemos a de Carol Quintanilha, 
embora outras imagens também possam ser 
utilizadas. 
A partir da observação das imagens e de 
breve contextualização de cada uma, discuta 
com seus alunos:
 f Em qual delas a cruz parece ser mais difícil de ser carregada?
 f Qual a relação entre o retrato do Cristo e o observador da obra?
 f Em quais delas o cenário é parte importante da obra?
Depois, avance sua investigação, tendo por base estas questões:
 f O que a obra me diz sobre o tema abordado? Qual delas me impressiona mais?
 f De que modo as expressões de Cristo revelam sentimentos como dor, confiança em Deus, desejo de 
dialogar com a humanidade, dignidade etc.?
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
Jan Sanders van Hemessen. Cristo carregando a cruz 
(1553). Museu Cristão, Esztergom, Hungria.
Detalhe da imagem ao lado.
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El Greco. Cristo carregando a cruz (1590-1595). 
Museu do Prado, Madri, Espanha.
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Aleijadinho. Cristo carregando a cruz (1796-1799). 
Santuário de Bom Jesus de Matosinhos, Congonhas 
(MG).
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64
Professor, como atividade de pré-leitura, oriente os alunos a 
compreendê-la como exercício de análise de texto não ver-
bal, que será traduzida com palavras. Ressalte, ainda, a impor-
tância de prestar atenção nos detalhes das imagens.
1. Identifique e escreva, em seu caderno, a que 
obras se aplicam os seguintes comentários:
I. O rosto demonstra dignidade e fé. A 
cruz parece não pesar: ela é mais aca-
riciada pelas mãos do que carregada. 
A face iluminada, com o olhar volta-
do para o alto, parece estar em oração, 
falando com Deus. O cenário reduz-se 
a um fundo de cor escura, como se 
Jesus, nessa hora, não pertencesse ao 
nosso mundo, tudo sendo envolto em 
uma dimensão de mistério divino e in-
sensatez humana.
II. Os detalhes dão uma forte impressão 
de movimento. A obra capta um mo-
mento, como um flash breve da exis-
tência de Cristo, que aparece cansado e 
sofrido; afinal, ele carrega em si todo o 
sofrimento humano. Seu olhar preocu-
pado parece atravessar-nos – o público 
–, perdendo-se em algum ponto do es-
paço para além de nós.
III. O Cristo sereno e cansado olha para 
aquele que vê a cena quase conversan-
do com ele. Ao redor, o cenário deixa 
claro o contraste entre a superioridade 
do gesto divino e a insensatez humana: 
a multidão se comprime no espaço fí-
sico. Os rostos lembram caricaturas 
grotescas, reforçando o contraste com 
a face idealizada do Cristo.
I. Reprodução 2 (El Greco);
II. Reprodução 3 (Aleijadinho);
III. Reprodução 1 (Hemessen).
1. Que diferenças e semelhanças você 
encontra entre as reproduções artís-
ticas analisadas e o poema a seguir?
A vós correndo vou, braços sagrados,
Nessa cruz sacrossanta descobertos;
Que para receber-me estais abertos,
E por não castigar-me estais cravados.
A vós, divinos olhos, eclipsados,
De tanto sangue e lágrimas cobertos,
Pois para perdoar-me estais despertos
E por não condenar-me estais fechados.
A vós, pregados pés, por não deixar-me,
A vós, sangue vertido, para ungir-me,
A vós, cabeça baixa, por chamar-me.
A vós, lado patente, quero unir-me,
A vós, cravos preciosos, quero atar-me,
Para ficar unido, atado e firme.
MATOS, Gregório de. Buscando a Cristo. In: ______. 
Gregório de Matos: poesia lírica e satírica. 3. ed. São 
Paulo: Núcleo, 1996.
O poema de Gregório de Mattos apresenta Cristo já crucifi-
cado, enquanto as reproduções tratam de Cristo a caminho 
do Calvário. O fundo de dor e de mistério divino, no entanto, 
permanece e torna-se uma chave importante para a leitura.
conheça melhor o autor da obra: 
Gregório de Matos e Guerra nas-
ceu em Salvador, em data incerta 
(muitos acreditam 1636), vindo a falecer em 
1696. De família de posses, foi advogado e 
poeta. Além da poesia satírica, que o tornou 
conhecido como o Boca do Inferno, pois não 
poupava ninguém, escreveu belos poemas re-
ligiosos. É considerado o maior poeta barro-
co do Brasil.
2. As obras de arte que consideramos, inclu-
sive o poema, apresentam traços do mo-
mento histórico-artístico chamado Barro-
co. Identifique as características comuns a 
essas obras:
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
Para você, professor!
Consulte o site antes de realizar a ativida-
de. Há outras opções de fotografias que po-
derão ser usadas, embora elas, provavelmen-
te, exijam adaptações para a atividade aqui 
proposta.
Exiba a fotografia. Observe que a foto 
divide o espaço em dois planos:no inferior, 
sobram sacas de café, que, sabemos, serão 
carregadas manualmente para os cami-
nhões. No plano superior, trabalhadores 
braçais realizam o seu trabalho. O ambiente 
é interno e raios de sol filtrados incidem so-
bre eles, conferindo à imagem um ar trans-
cendente, quase religioso, em que as figuras 
humanas ganham aspectos de divindade 
por meio do trabalho. Nesse caso, Sebas-
tião Salgado diz-nos por imagens que o tra-
balho dignifica o homem. O público que 
assiste a tudo não participa dessa esfera di-
vina, a não ser por contemplação. Entre o 
plano quase sagrado do duro trabalho bra-
çal e o público, sacas de café os separam, 
trabalho a ser feito não pelos que o veem, 
mas pelos que estão lá, do outro lado, longe 
de nós. Assim, você pode orientar seu diálo-
go com os alunos partindo das seguintes 
questões:
 f O que as pessoas na foto estão fazendo?
 f Quais os dois planos em que se divide a fo-
tografia?
 f O que sugerem os raios de sol incidindo so-
bre o grupo?
 f Qual é a importância das sacas de café nessa 
fotografia?
Peça aos alunos sugestões de como com-
pletar a legenda da foto. 
Outras fotos podem ser usadas. Muitas são 
encontradas na internet, por exemplo, no site 
<http://www.flickr.com> (acesso em: 29 maio 
2013). Sugerimos a Colheita de sisal b, de Ca-
rol Quintanilha, presente também no Cader-
no do Aluno.
a) preferência pelos contrastes, como, por 
exemplo, claro/escuro, digno/grotesco, 
espírito/matéria etc.
b) gosto por cenas e situações que expres-
sem calma e tranquilidade.
c) predomínio do emocional sobre o ra-
cional.
d) composição dinâmica e tensa, mesmo 
ao procurar a calma.
e) valorização da natureza e de temas rela-
cionados ao campo.
Anteriormente, na Situação de Aprendiza-
gem 3, trabalhamos em torno do projeto jor-
nalístico “O sabor da língua portuguesa”, ela-
borando as fotos e as legendas que serão ex-
postas no decorrer das próximas atividades.
Lembramos que o objetivo é “fotografar” um 
espaço que possibilite um olhar crítico, que não 
aceite as injustiças sociais, especialmente aquelas 
que desvalorizam a riqueza plural da nossa lín-
gua. Para isso, propomos que se parta de uma 
fotografia jornalística que tenha na “denúncia 
social” o seu foco central. Sugerimos Allana 
coffee curing worksa, de Sebastião Salgado.
b Disponível em: <http://www.flickr.com/photos/quintacarol/1714027304/>. Acesso em: 29 maio 2013.
a Disponível em: <http://www.fao.org/spanish/newsroom/field/042005_salgado_photo_gallery/salgado3.htm>. Acesso em: 29 maio 2013. 
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1. Observe agora a foto a seguir.
Ao analisá-la, reflita: O que o garoto da foto está fazendo? Que lugar ele ocupa no cenário? Que re-
lação há entre o espaço e a personagem? Que relações há entre as reproduções artísticas anteriormente 
examinadas e esta foto? O que esta fotografia comunica a você?
O importante é analisar detalhadamente as características da foto e procurar construir sentido a partir de seus diferentes ele-
mentos. Em Colheita de sisal, não deixe de notar as semelhanças entre o menino (trabalho infantil) carregando o sisal e a ima-
gem clássica da tradição cristã de Jesus carregando a cruz. Temas associados ao barroco podem ser desenvolvidos, em especial 
aqueles que abordam o jogo entre contrastes. 
2. Responda no caderno:
a) Embora não se trate de um tema do discurso religioso, a foto de Carol Quintanilha nos 
faz pensar nas reproduções que examinamos com o tema Cristo carregando a cruz. Que 
semelhanças e diferenças você encontra entre esses trabalhos?
Nos dois temas, apresenta-se uma flagrante injustiça, reforçada pela relação entre o grotesco da cena e a dor expressa no olhar. 
Nas pinturas e na escultura, Cristo carrega uma cruz; na fotografia, um menino carrega um feixe de sisal.
b) Ao aproximar o discurso do trabalho do discurso religioso, que efeitos de sentido fo-
ram obtidos pela obra de Carol Quintanilha?
Denuncia-se a injustiça do trabalho infantil, comparando-a à trajetória de Cristo, desde a infância até o sacrifício que fez pela 
humanidade.
Colheita de sisal.
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roteiro para aplicação da 
Situação de Aprendizagem 7
 f A exposição de fotojornalismo e o uso da 
palavra
Conceito da exposição de fotojornalismo: 
foto, legenda e projeto. 
 f texto expositivo: valor estilístico do verbo
Análise do valor expressivo do verbo, em 
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
especial o Presente do Indicativo no texto ex-
positivo. O Caderno do Aluno desenvolve essas 
aproximações. 
Nosso primeiro objetivo é desenvolver o 
conceito de “exposição”, ao mesmo tempo 
que aprofundaremos esse gênero textual.
Leia o texto a seguir com os alunos. Ele 
aparece propositadamente “fatiado”, com o 
objetivo de desenvolver estratégias de leitura 
do texto expositivo. Ao mesmo tempo possibi-
lita organizar, relacionar e interpretar informa-
ções para tomar decisões que permitam a cons-
trução de expectativas de progressão do texto.
Intercale partes do texto com as reflexões, 
mas, ao final, peça a alguns alunos que leiam 
o texto todo em voz alta. Durante a leitura, 
ajude-os a melhorar o tom de voz, o ritmo 
dialogante de leitura e a postura do corpo.
Observe que, antes da leitura do texto, uma 
discussão inicial com eles a respeito do título 
Flashes da história
Exposição de fotojornalismo Diálogos EUA-Brasil: Um olhar fotográfico sobre 50 anos de história, 
em cartaz na Galeria Olido, relembra fatos e personalidades marcantes dos dois países.
O que o jogador brasileiro Pelé e o americano Michael Jordan teriam em comum? Por terem sido 
considerados, por muitos especialistas, os melhores atletas de todos os tempos em suas modalidades, 
tiveram suas imagens frequentemente estampadas nos principais jornais de todo o mundo. Por essa 
razão, foram escolhidos para compor a exposição Diálogos EUA-Brasil: Um olhar fotográfico sobre 50 
Anos de história.
Em cartaz na Galeria Olido a partir do dia 10, a mostra, patrocinada pelo Programa Fullbright, faz 
um paralelo entre a produção brasileira e norte-americana de fotojornalismo das últimas décadas. Os 
trabalhos selecionados ocupam as páginas de publicações como O Estado de S. Paulo, Folha de S.Paulo, 
O Globo, The New York Times e The Washington Post. Muitos deles integram também os acervos da 
Agência de Fotojornalismo Magnum, Arquivo Nacional americano e The Associated Press.
Com 120 imagens coloridas e em preto e branco, de autoria de fotógrafos renomados como Jorge 
Araújo, Victor Jorgensen, Matt zimmerman e Justin Newman, serão relembrados momentos e perso-
nalidades dos dois países. Segundo João Kulcsár, curador da mostra, “nos últimos anos, vários fatos 
vividos em conjunto, ou separadamente, reforçam a proximidade entre o Brasil e os Estados Unidos”.
Para facilitar a compreensão, os trabalhos serão agrupados em seis temas: Herança comum; Política; 
permite valorizar as expectativas que ele gera. 
Isso reforça a importância do título no texto e 
a necessidade de que suas diferentes partes se 
articulem adequadamente entre si. 
noticiando a exposição!
A seguir, vamos analisar uma notícia inti-
tulada Flashes da história. Trata-se de um tex-
to publicado no Guia da Secretária Municipal 
de Cultura, o qual divulga algumas das prin-
cipais atividades culturais da cidade.
1. O que o título Flashes da história sugere 
a você? Que expectativas de leitura se for-
mam em sua mente? 
Como explicado, uma discussão inicial sobre o título com 
seus alunos, antes da leitura do texto, permite valorizar as ex-
pectativas que ele gera. Sugerimos que faça isso a partir do 
título do texto. Desse modo, reforça a importância do título 
no textoe a necessidade de que as diferentes partes do texto 
se articulem adequadamente.
2. Leia, agora, o texto:
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Exposição de fotojornalismo Diálogos 
EUA-Brasil: um olhar fotográfico sobre 50 
anos de história, em cartaz na Galeria Olido, 
relembra fatos e personalidades marcantes 
dos dois países.
Aprofundando conhecimentos
O lide tem por objetivo introduzir o leitor 
na reportagem e despertar seu interesse pe-
lo texto já nas linhas iniciais. Pressupõe 
que qualquer texto publicado no jornal 
disponha de um núcleo de interesse, seja 
este o próprio fato, uma revelação, a ideia 
mais significativa de um debate, o aspecto 
mais curioso ou polêmico de um evento ou 
a declaração de maior impacto ou origina-
lidade de um personagem. [...]
Por ser uma síntese da notícia e da repor-
tagem, não existe, no entanto, um modelo 
para a redação do texto do lide. Não pode 
ele ser realizado de maneira automática, 
com escrita burocrática.
Folha de S.Paulo. Manual da redação. 
São Paulo: Publifolha, 2001.
Emoção, força e paixão; Cidadania; Cultura; e Meio ambiente. Por meio deles, o público poderá, por 
exemplo, comparar registros das heranças europeias, africanas e indígenas; momentos de conquista dos 
cidadãos, como os Movimentos das Diretas Já, no Brasil, e dos Direitos Civis, nos Estados Unidos; os 
presidentes depostos Nixon e Collor; flagrantes de artistas e esportistas, como Frank Sinatra, Chico 
Buarque e Ayrton Senna; a preocupação comum com a preservação da natureza.
Galeria Olido – 1o pavimento. Centro. Dia 10/11, 15h (abertura).
De 11/11 a 30/12. 3a a sáb., das 12h às 21h30.
Dom., das 12h às 19h30. Grátis.
Em cartaz – Guia da Secretaria Municipal de Cultura. São Paulo. Prefeitura da Cidade de São Paulo – Secretaria da Cultura, 
n. 7, p. 54-55, nov. 2007.
Analise, a seguir, o lide do texto: Professor, foram sugeridas três leituras: o texto, seu lide (re-
leitura) e uma definição de lide. Tendo em vista que o aluno 
responderá às questões sobre o texto principal, planeje sua 
forma de ler com eles: Partirá do lide, perguntando do que 
se trata? Lerá o texto e depois falará do lide? Lerá o conceito 
para eles? Veja o caminho que lhe pareça melhor.
3. Responda no caderno:
a) Que relações se estabelecem entre esse 
primeiro parágrafo (também chamado 
de lide) e o título do texto?
Observe que o termo flashes tanto faz referência a fotogra-
fias – muitas vezes feitas com o recurso do flash – como, em 
sentido figurado, a episódios da história. 
b) Qual o exemplo apresentado no primei-
ro parágrafo?
Há referências a Pelé e Michael Jordan, considerados os me-
lhores atletas de todos os tempos em suas modalidades: um, 
brasileiro; o outro, estadunidense.
c) Qual o objetivo de se apresentar esse 
exemplo?
Introduzir a proposta da exposição anunciada. 
d) O terceiro parágrafo responde a pergun-
tas básicas sobre o acontecimento:
 f Qual a proposta do acontecimento?
 f Onde ocorre?
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
 f Quando ocorre?
Uma mostra fotográfica ocorre na Galeria Olido a partir 
do dia 10. Não se menciona o mês, o que nos faz pensar 
que deve ser no momento em que o texto circula na so-
ciedade. 
e) Qual a finalidade do terceiro e do quar-
to parágrafos dentro do texto?
Eles fornecem uma descrição do evento.
Compare:
(1) “vários fatos vividos [...] reforçam a 
proximidade entre o Brasil e os Estados 
Unidos”
com
(2) “vários fatos vividos [...] reforçaram a 
proximidade entre o Brasil e os Estados 
Unidos”.
No texto, isso faria diferença? Por quê?
Sim, pois o verbo no Presente, “reforçam”, aproxima a ação 
do interlocutor ao acontecimento. No segundo exemplo, o 
verbo no Pretérito, “reforçaram”, apresenta distanciamento e 
término da ação. 
discussão oral
1. Tomando como base o artigo Flashes da 
história, procurem definir o que é uma 
exposição de fotojornalismo. Lembrem-
-se das regras que devem orientar uma 
discussão em grupo.
Pode ser definida como um conjunto de fotografias, 
organizadas a partir de um tema e traços comuns nas 
técnicas de produção das imagens, expostas à visita-
ção pública.
Durante a discussão, não deixem de res-
ponder às seguintes questões:
Para você, professor!
O que é um texto coletivo? 
Os alunos vão dando diversas respostas 
à pergunta feita. O professor anota na lousa 
as respostas.
Depois, a partir dessas anotações e utili-
zando-se das sugestões dos alunos, escreve-
-se uma resposta única. Os alunos, a seguir, 
anotam no caderno esse texto produzido 
em conjunto.
I. Segundo o texto, o que aproxima os 
diferentes trabalhos expostos?
O tema da exposição que perpassa todos os trabalhos 
expostos, aproximando-os.
II. Como planejar uma exposição de fo-
tojornalismo?
Aproveite para adequar essa pergunta à realidade 
local vivida pela comunidade onde está inserida a 
escola.
III. Qual a importância do local onde 
ocorrerá a exposição? Deve ser pla-
nejado?
Sim, é muito importante porque ele deve permitir 
que todos os trabalhos sejam vistos pelo maior nú-
mero de pessoas. Além disso, deve ser adequado ao 
tema proposto e ao público esperado.
2. Baseada na discussão feita, a classe vai 
elaborar um texto coletivo. Certifique-se 
de copiá-lo no caderno.
Na construção do texto coletivo, aprofun-
de o uso dos conectivos que permitem a coe-
são entre os diferentes pensamentos apresen-
tados pela turma. Utilize também o dicioná-
rio, a fim de diluir quaisquer dúvidas de grafia 
ou significado dos vocábulos.
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Para você, professor!
Cabe decidir a quem será aberta a ex-
posição! Talvez seja importante apresentar 
este projeto ao coordenador da escola, na 
ATPC, se possível, em parceria com outro 
professor da mesma série.
Outra questão a pensar: onde serão 
expostas as fotografias? Novamente, reco-
mendamos que converse com o coordena-
dor da escola, na ATPC. Sugerimos que 
pense na exposição em dois momentos. 
Inicialmente, as diversas séries deverão 
expor os trabalhos em sala de aula – esta 
parte é o mínimo obrigatório! As melhores 
fotos de cada classe, segundo uma comis-
são instituída pela coordenação – pode-
mos pensar, por exemplo, no Grêmio da 
Escola –, serão exibidas, em conjunto, em 
uma exposição aberta a toda a comunida-
de estudantil, ou até local.
Depois das respostas para as questões an-
teriores, sugerimos que elabore, com sua tur-
ma, uma proposta para expor os fatos. A ati-
vidade indicada é, novamente, a do texto cole-
tivo, mas seguiremos, agora, uma outra 
estratégia.
Projeto da exposição
Vamos organizar um projeto da exposição. 
Segundo a orientação do professor, a classe 
será dividida em grupos, que responderão ao 
seguinte questionário:
1. Objetivo: Que benefícios a exposição trará 
para o espectador? Ou seja, o que vocês que-
rem atingir com a exposição?
2. Justificativa: Por que alguém deveria apro-
fundar o tema proposto (O sabor da língua 
portuguesa)?
3. Metodologia: Como vocês vão expor as fo-
tos? Quem vai fazer o que nessa exposição? 
Haverá partes orais ou somente escritas?
Esse projeto retoma outro já aplicado: o projeto de reporta-
gem fotográfica. Discuta bastante com os alunos os itens 1, 2 
e 3 para que o projeto elaborado seja o mais claro e coerente 
possível. 
No final, as diferentes respostas serão so-
cializadas, servindo de base para a construção 
de um texto único, coletivo, que será a pauta 
da classe para a organização da exposição.
Toda exposição fotojornalísti-
ca é uma apresentação organi-
zada a partir de um assunto, a 
que o público tem acesso por meio de 
explicações orais ou escritas. Lembra-mos que a legenda é um pequeno texto 
escrito que explica e amplia a compreen-
são da foto, chamando a atenção do lei-
tor para detalhes importantes. A legen-
da não pode resumir-se a repetir aquilo 
que qualquer um vê na fotografia.
Decida, em conjunto com os alunos, se a 
participação oral complementará as explica-
ções escritas. Essas informações escritas apa-
recem, como já vimos na Situação de Apren-
dizagem 3, nas legendas das fotos.
Para você, professor!
A atividade aqui proposta tem como 
objetivo criar condições para que o alu-
no desenvolva a habilidade de retornar 
ao texto feito, a fim de melhorá-lo. A ten-
dência natural de alguns alunos será dizer 
que não há nada a melhorar na legenda que 
fizeram. Por isso, apresentamos um texto 
que permite valorizar o papel social da le-
genda na interação com a fotografia. 
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
Além disso, destaque que desde que as 
legendas foram feitas até agora, certamen-
te, houve acontecimentos na vida do alu-
no. Esses acontecimentos mudam a nossa 
maneira de ser e de pensar. Então, dizer 
que não há nada a mudar pode ser deixar 
de lado uma oportunidade de refletir e 
verificar as mudanças que ocorreram em 
nossa maneira de pensar desde a última 
vez em que mexemos no texto. Isso poderá 
levar alguns alunos a dizer também que, 
desse jeito, estaremos sempre mexendo em 
um texto, que ele nunca ficará pronto. E isso 
é verdade, embora não signifique que pos-
samos ficar com o texto o resto da vida em 
nossas mãos, uma vez que o objetivo final 
de qualquer texto é o destinatário, mas o 
processo de aprender a escrever, esse sim, 
é contínuo. 
1. Leia o texto a seguir, procurando 
compreender a relação entre o título 
A importância da legenda e o texto.
A importância da legenda
A legenda de uma foto normalmente 
procura ser neutra e informativa: uma data, 
um lugar, nomes. Uma foto sobre um aten-
tado terrorista, por exemplo, não teria a 
seguinte legenda: “Não vejo a hora de aca-
bar com tudo isto!”, e da mesma forma não 
seria apropriado para uma fotografia de 
um homem com a perna engessada: “Este 
na certa vai ficar manco!”. 
Também não há necessidade de a legen-
da mencionar algo como “Eu vi isto acon-
tecer”. Claro que o fotógrafo viu a cena. A 
menos que seja uma mentira. 
Elaborado por José Luis Landeira especialmente para 
o São Paulo faz escola.
A seguir, retorne à fotografia Colheita de si-
sal, de Carol Quintanilha. Crie, no caderno, uma 
legenda para a foto que exemplifique o conteú-
do presente no texto A importância da legenda.
O texto pretende valorizar o papel social da legenda, criando 
uma interação com a fotografia. Neste momento também, 
você pode analisar com os alunos o Presente do Indicativo. 
Não se trata, naturalmente, de esgotar o assunto, que será 
retomado nas próximas Situações de Aprendizagem, mas de 
apresentar uma recapitulação do tema que permita a reflexão 
do uso desse tempo e modo em títulos de notícias e legendas. 
2. O texto a seguir explica o tema de uma ex-
posição ocorrida em São Paulo, mas alguns 
verbos foram retirados. Para cada espaço 
vazio, temos três possibilidades. Cabe a 
você escolher a mais apropriada: 
instalações..................(1) com conceito 
de gravidade
Produzidas a partir de material tra-
dicional – a porcelana chinesa –, instala-
ções da artista plástica Heloísa Galvão 
..................... (2) leitura contemporânea 
na exposição Terra apresentada a partir do 
dia 24, às 14h, na Capela do Morumbi. A 
mostra .........................(3) peças suspen-
sas que .....................(4) a reflexão sobre a 
aparente fragilidade de suas formas em de-
trimento da densidade do material que as 
........................(5).
De acordo com a artista, enquanto a ce-
râmica branca .................(6) o conceito de 
peso, as imagens construídas...................
(7) leveza. Na nave principal, sete peças – 
imponentes asas com cerca de três metros – 
..................(8) a transposição do solo para 
o ar. “Desloco a terra de seu espaço origi-
nal, o chão, para manipulá-la, ..................
(9) formas que .....................(10) com a 
ideia de gravidade”, ....................(11).
Em cartaz – Guia da Secretaria Municipal de 
Cultura. São Paulo: Prefeitura da Cidade de São 
Paulo – Secretaria da Cultura, n. 7, p. 56, nov. 2007.
brincam
ganham
reúne
sugerem
compõe
pontua
evocam
espelham
criando
brincam
explica
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(1) brincão – brincam – brinca
(2) ganhão – ganham – ganha
(3) reúne – reúnem – reunirão
(4) sujerem – sugerem – sujeriram
(5) compõe – compõem – compuseram
(6) pontuaram – pontua – pontuam
(7) evoca – evocão – evocam
(8) espelharam – espelharão – espelham
(9) criou – criando – cria
(10) brinque – brincam – brinquem
(11) esplica – explica – ezplica
Observe, ao término da atividade, a impor-
tância do uso do tempo Presente neste gênero 
textual, para fortalecer a expressão de verdade 
e proximidade entre texto e leitor.
Esta atividade permite que sejam trabalha-
dos, além de questões ligadas à concordância 
e à ortografia, outros aspectos morfossintáti-
cos associados ao uso normativo do verbo. 
Além disso, na correção, você pode discutir 
com os alunos, de acordo com as necessidades 
locais, alguns aspectos importantes semânti-
co-pragmáticos do verbo. 
revisando a escrita
Este é o momento de trabalhar a revisão 
da escrita. Algum tempo já se passou desde 
que os grupos desenvolveram essa atividade.
 f Como aplicar as sugestões dadas antes às 
legendas feitas?
 f Depois de tudo o que aprenderam des-
de então, os alunos manterão as mesmas 
legendas? Ou há algo que gostariam de 
mudar?
É bom lembrar que, quanto mais clara esti-
ver a legenda, mais fácil se tornará qualquer 
explicação oral. Além disso, explicar bem não 
significa necessariamente explicar muito, e 
sim escolher o vocabulário adequado, expres-
sar-se bem, com clareza e concisão.
Professor, oriente os alunos a revisar as legendas, tendo em 
vista a função do gênero e as análises feitas até aqui. 
Dando continuidade aos estudos verbais, 
recordemos que muitos ensinam ser o Presen-
te o tempo verbal que indica a ação praticada 
ao mesmo tempo em que se fala. Essa não é, 
contudo, uma definição que abranja toda a re-
alidade do uso do Presente do Indicativo.
O ponto de partida é que, mais do que in-
dicar uma ação no presente, esse tempo verbal 
aproxima a ação do interlocutor.
 O uso do Presente do indicativo 
1. Observe o período: Assim que o marido 
morreu, a viúva viaja para Londres e arru-
ma um namorado.
Sobre esse período, afirmamos:
I. Os verbos viaja e arruma estão no Pre-
sente do Indicativo, já o verbo morreu 
está no Pretérito Perfeito.
II. A ideia de Pretérito transmitida pelo 
verbo morreu permite que os outros 
verbos (viaja e arruma), mesmo no Pre-
sente, mantenham a ideia de Passado.
III. Os verbos no Presente nos aproxi-
mam, por assim dizer, do aconteci-
mento. A viagem da viúva e o novo 
namorado que ela arrumou são ações 
muito próximas da morte do marido. 
O Presente reforça o nosso espanto, 
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
pois mal o marido tinha morrido e ela 
já estava viajando e arrumando novos 
amores.
Estão corretas:
a) apenas I e II.
b) apenas II e III.
c) apenas I e III.
d) todas.
2. Observe a frase a seguir:
 Pedro come naquele boteco todos os dias.
 Sobre ela podemos apropriadamente afir-
mar que o verbo:
a) define um hábito: Pedro come todos os 
dias naquele boteco. Esse hábito é indica-
do pela locução adverbial todosos dias.
b) indica uma ação que ocorre esporadi-
camente e não mantém relação com a 
locução adverbial todos os dias.
c) estabelece um sentido de passado, de 
algo que ocorreu e que talvez não vol-
te a acontecer. Esse sentido é reforçado 
pela locução adverbial todos os dias.
d) apresenta uma ação presente, sem rela-
ções com o passado ou com o futuro. A 
locução adverbial todos os dias entra em 
conflito com a ideia presente no verbo.
3. Estabeleça a relação adequada:
a) João vai para Manaus amanhã.
b) A água ferve a cem graus.
c) Aqui você compra mais barato!
( b ) uma verdade científica é apresentada 
usando o Presente do Indicativo, mos-
trando assim sua atemporalidade, ou 
seja, que ela não fica velha com o tempo.
( a ) mudando o advérbio, mudamos o sen-
tido do verbo. Apesar de o verbo estar 
no Presente, ele apresenta sentido de 
Futuro, e isso é dado pela presença do 
advérbio.
( c ) o verbo tem sentido de Imperativo, su-
avizando a ideia de ordem. Apelando 
para a emoção do consumidor, a frase 
publicitária se apresenta como um 
conselho, induzindo o interlocutor à 
ação. Desperta o interesse a fim de es-
timular o desejo.
Em dia com o vestibular
4. (Fuvest – 2009)
Assim se explicam a minha estada de-
baixo da janela de Capitu e a passagem de 
um cavaleiro, um dandy, como então dizía-
mos. Montava um belo cavalo alazão, firme 
na sela, rédea na mão esquerda, a direita 
à cinta, botas de verniz, figura e postura 
esbeltas: a cara não me era desconhecida. 
tinham passado outros, e ainda outros vi-
riam atrás; todos iam às suas namoradas. 
Era uso do tempo namorar a cavalo. Relê 
Alencar: “Porque um estudante (dizia um 
dos seus personagens de teatro de 1858) 
não pode estar sem estas duas coisas, um 
cavalo e uma namorada”. Relê Álvares de 
Azevedo. Uma das suas poesias é destinada 
a contar (1851) que residia em Catumbi, e, 
para ver a namorada no Catete, alugara um 
cavalo por três mil réis...
ASSIS, Machado de. Dom Casmurro. Disponível 
em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=2081>. Acesso em: 29 maio 2013.
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As formas verbais tinham passado e viriam 
traduzem a ideia, respectivamente, de anterio-
ridade e de posterioridade em relação ao fato 
expresso pela palavra:
a) “explicam”.
b) “estada”.
c) “passagem”.
d) “dizíamos”.
e) “montava”.
Se achar oportuno, analise com seus alu-
nos o texto Instalações brincam com conceito 
de gravidade ou outros textos que apresentem 
título de caráter informativo. Questione qual 
o sentido no uso do Presente do Indicativo no 
título e no texto.
1. Os mesmos grupos que realizaram 
as fotos anteriormente devem, ago-
ra, produzir um texto expositivo se-
guindo o modelo de Flashes da história (o texto 
trabalhado no início desta Situação de Aprendi-
zagem). O texto será usado para fazer a publici-
dade do evento junto à comunidade. O quadro a 
seguir apresenta os critérios que orientarão o 
seu olhar e de seus alunos, professor, para os 
textos. Peça-lhes para assinalarem os itens assim 
que terminarem a redação do texto. É impor-
tante que você complete, também, a sua parte: 
critérios
Minha opinião
Opinião do 
professor
Está 
o.k.
Precisa 
melhorar
Está 
o.k.
Precisa 
melhorar
Presença de informações precisas sobre o que é a 
exposição e quando e onde ela ocorrerá.
Correção nas informações apresentadas.
Clareza e coerência das explicações dadas.
Limpeza e boa organização no trabalho.
Preocupação com a intencionalidade comunicativa.
Uso do verbo adequado ao texto proposto.
Professor, explique o que é intencionalidade comunicativa: 
trata-se do conjunto de intenções, explícitas ou não, existen-
tes na linguagem dos interlocutores que participam de uma 
situação comunicativa, por exemplo, a produção de um texto 
escrito. A intencionalidade comunicativa obriga-nos a pen-
sar em quem fala ou escreve, para quem se fala ou se escreve 
e para onde se fala ou se escreve, ou seja, em que lugar o 
texto será ouvido ou lido. 
Para você, professor!
Observe que os verbos no Presente do 
Indicativo aproximam o evento do leitor. 
De uma forma muito sutil, desperta-se, por 
meio do uso do Presente, o interesse do lei-
tor e estimula-se o desejo.
Para você, professor!
É sempre recomendável que o aluno co-
nheça os critérios pelos quais o seu trabalho 
será avaliado antes mesmo de começá-lo. Pa-
ra isso, escreva na lousa, de forma bem visí-
vel, esses critérios..
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
2. Depois de corrigir o texto, devolva-o aos 
alunos. Discuta em classe aspectos da escri-
ta em que todos os alunos devem melhorar. 
Peça aos alunos que reescrevam o texto se-
guindo as orientações dadas e devolvam-no 
para a correção final, com a primeira versão. 
É importante que e o aluno conheça os critérios de avaliação 
para que possa revisar seu texto.
Encontro com a narrativa literária
Professor, incentive seus alunos a ler um 
conto ou um outro texto literário. Neste mo-
mento, de modo diferente de outros momen-
tos educativos, evite controlar o processo de 
leitura. Siga no entanto algumas estratégias de 
pré-leitura – levantando expectativas – e de 
pós-leitura.
Ao terminar de ler uma narrativa de que 
gostamos, como um conto ou um romance, é 
importante dividi-la com os amigos. Recomen-
dar a leitura, discutir, conversar animadamente 
sobre livros, autores, narrativas, de um modo 
gostoso, como, por exemplo, na hora do inter-
valo. A discussão enriquece qualquer leitor se, 
ao mesmo tempo que ele expressa suas ideias e 
impressões, ouve, atentamente, as dos outros.
Antes disso, leia os trechos a seguir do 
conto Dentro da noite, de João do Rio. Esses 
trechos nos apresentam a personagem prota-
gonista, Rodolfo Queiroz:
 f Tu amavas a Clotilde, não? Ela, coitadita! 
Parecia louca por ti, e os pais estavam ra-
diantes de alegria. De repente, súbita trans-
formação. Tu desapareces.
 f Nunca pensei encontrar o Rodolfo Queiroz, o 
mais elegante artista desta terra, num trem de 
subúrbio, às onze de uma noite de temporal.
 f Eu quero resistir e não posso. Estás a con-
versar com um homem que se sente doido.
 f Não há quem não tenha o seu vício, a sua tara, 
a sua brecha. Eu tenho um vício que é positiva-
mente a loucura. Luto, resisto, grito, debato-
-me, não quero, não quero, mas o vício vem 
vindo a rir, toma-me a mão, faz-me incons-
ciente, apodera-se de mim. Estou com a crise.
A partir desses trechos, o que você espera 
da leitura do conto? Responda em seu caderno.
Há vários elementos que podem estimular essa pré-leitu-
ra: um amor; uma mudança nesse sentimento; loucura; os 
nomes Rodolfo e Clotilde; um “eu” narrador, entre outras 
possibilidades. O importante é que o aluno fundamente sua 
pré-leitura em elementos presentes nos trechos.
O conto é parte do livro Dentro da noite, 
do mesmo autor. Você poderá encontrá-lo, 
para leitura completa, no site <http://www.
dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe 
ObraForm.do?select_action=&co_obra= 
2076>. Acesso em: 19 jul. 2013.
Responda às questões a seguir no caderno:
1. Ao acabar a leitura, compare as expecta-
tivas iniciais com o que o texto apresenta: 
Há muitas diferenças? Por quê? Considera 
o conto bom ou ruim? Justifique.
É importante que os alunos façam a leitura do conto ou 
que você o leia para eles. Lembre-se: neste momento, de 
modo diferente de outros momentos educativos, evite 
controlar o processo de leitura. Siga, no entanto, algumas 
estratégias de pré-leitura – levantando expectativas – e 
de pós-leitura.
2. É comum, nas narrativas literárias, a opo-
sição entre um indivíduoproblemático e a 
sociedade, que o impede de viver ou difi-
culta que ele viva, no mundo de valores que 
deseja. Em sua opinião, isso ocorre no con-
to Dentro da noite? Como? Qual sua opi-
nião sobre esse contraste entre indivíduo e 
sociedade nesse conto?
Depois da primeira leitura, ao longo da discussão, espera-se 
que os alunos respondam à questão afirmativamente, opi-
nando sobre o contraste entre as regras e os julgamentos 
da sociedade e o comportamento do protagonista, Rodolfo 
Queiroz. Incentive a troca de percepções entre os alunos, 
promovendo a extensão do tema a novos exemplos que pos-
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sam surgir de outras narrativas literárias. Lembre-se do que 
diz o Caderno do Professor: “Ao terminar de ler uma narrativa 
de que gostamos, como um conto ou um romance, é impor-
tante dividi-la com os amigos. Recomendar a leitura, discutir, 
conversar animadamente sobre livros, autores, narrativas, de 
um modo gostoso, como, por exemplo, na hora do intervalo: 
um pensa uma coisa; o outro pensa algo diferente e um cole-
ga discorda dos dois... A discussão enriquece qualquer leitor, 
ao passo que este expressa suas ideias e impressões e ouve, 
atentamente, as dos outros”.
conheça melhor o autor da obra: 
João do Rio é o pseudônimo 
mais usado por João Paulo Emí-
lio Cristóvão dos Santos Coelho Barreto, 
nascido no Rio de Janeiro, no dia 5 de agos-
to de 1881, e ali falecido, em 23 de junho de 
1921. Foi jornalista, cronista, tradutor e 
teatrólogo de grande valor.
A partir do projeto da exposição de 
fotojornalismo, avançaremos no desenvolvi-
mento da compreensão dos fenômenos 
linguísticos na circulação social dos textos. 
Para isso, expandiremos o projeto para mais 
uma situação-problema – a elaboração de 
um folheto de divulgação. Com isso, refletire-
mos sobre um gênero textual que transita en-
tre o informativo e o persuasivo, uma vez que 
objetiva tanto informar a comunidade de um 
conteúdo específico como convencê-la a ir ao 
evento. É uma excelente oportunidade para 
iniciarmos o nosso trabalho com a argumen-
tação, uma vez que esse gênero textual é co-
nhecido de grande parte dos alunos e faz 
referência direta ao universo em que eles 
se encontram nesse momento de sua aprendi-
zagem.
conteúdos e temas: gênero textual – folheto de divulgação; projeto de folheto informativo de divulgação; 
foco do texto. 
competências e habilidades: relacionar linguagens verbais e não verbais, possibilitando a transmissão de 
conteúdos que revelem intenções comunicativas; preocupar-se com a coesão e coerência em um texto; 
desenvolver estratégias de argumentação; desenvolver e valorizar expectativas de leitura; projetar textos 
e atividades.
Sugestão de estratégias: aula interativa com a participação dialógica do aluno, com o desenvolvimen-
to de conteúdos a partir de estratégias específicas do professor; preparação da divulgação da exposi-
ção de fotojornalismo. 
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; fotografias e textos de livros ex-
traclasse.
Sugestão de avaliação: produção de folheto informativo de divulgação em situação de avaliação na qual 
os alunos, de posse de orientações sobre características do gênero de texto trabalhado, revisam textos 
dos colegas.
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 8 
DIVULGANDO A EXPOSIçãO!
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
Sondagem
Apresente aos alunos diversos folhetos 
de divulgação de um evento. São textos fa-
cilmente encontráveis em cinemas, lancho-
netes, supermercados, instituições culturais 
etc. Até em semáforos somos abordados 
com esses textos. Uma sugestão é pedir aos 
alunos que tragam tais textos para a sala de 
aula. 
Para que serve um folheto?
1. Discuta oralmente:
 f Qual a importância das palavras em sua 
vida?
 f Como nos comunicamos? Apenas por 
palavras?
 f Quais perigos e benefícios as palavras 
podem trazer ao dia a dia das pessoas?
2. Depois da discussão, responda no caderno: 
Qual a importância da palavra na comuni-
cação humana?
3. Converse com seus colegas: Sua família já re-
cebeu um convite formal de casamento? Con-
te para a classe como foi a reação. Lembre-se 
dos preparativos para o dia, a preocupação 
em mandar presente etc. Caso nunca tenha 
recebido um convite assim, não faz mal, você 
poderá participar da conversa falando o que 
pensa sobre esse ritual tão antigo, mas ainda 
muito comum em nossa sociedade.
1 a 3. Professor, essa é uma atividade de leitura preparatória 
para o enfrentamento da situação problema da Situação de 
Aprendizagem: elaborar folheto de divulgação. Para tanto, 
como essas questões propõem, é preciso relacionar o que 
fazemos, na fala ou escrita, com os contextos de argumenta-
ção em que os textos se inserem. 
Apresente-lhes também um convite de ca-
samento tradicional. A seguir, uma sugestão:
José da Silva Ignácio Pereira Santos
Maria da Silva Aparecida Santos
Convidam para a cerimônia religiosa 
do casamento de seus filhos
Olaveilton Silva e Ignacida Pereira Santos
A realizar-se no dia vinte e três de maio de dois mil e oito, às dezenove horas, 
na Igreja da Santidade, na Avenida da Igualdade, 125, Centro, São Paulo-SP.
Após a cerimônia, os noivos receberão os convidados no 
Salão de Festas do Buffet Cotia, na Avenida da Igualdade, 138, Centro, São Paulo.
Rua Conde de Além-Mar, 12, fundos. Av. Estudantes, 190
Jardim Esperança – Cubatão, SP Boa Viagem – São Paulo, SP
R.S.V.P. – Tel.: (11) 299-9900 até o dia 12/05 com sra. Ateíldes
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78
1. Você leu um convite de casamento. Agora, 
responda no caderno:
 f Qual é a finalidade desse texto? Para 
que ele serve? Discutam em classe.
Sugestão: convidar alguém para um evento, informando-o 
dos dados necessários para seu comparecimento. Os fo-
lhetos visam a persuadir o leitor; o convite de casamento 
procura ser mais neutro e centra-se em transmitir as infor-
mações necessárias. Entretanto, os dois gêneros têm como 
alvo o leitor. 
Para você, professor!
Embora esta seção não vise à transmissão 
de conteúdos, ela pode tornar-se, neste mo-
mento, uma excelente oportunidade para reca-
pitular conceitos desenvolvidos até agora nes-
te volume. Vale a pena repassar, antes de mi-
nistrar a aula, o conceito de texto informativo.
2. Indique as alternativas corretas com rela-
ção ao convite de casamento:
a) transmite clara e ordenadamente a men-
sagem.
b) é objetivo nas informações.
c) apresenta diálogo.
d) destaca as informações importantes.
Como explicado, esta atividade diagnóstica permite sondar 
o que os alunos já conhecem sobre o tema que será desen-
volvido.
1. Transforme os seguintes períodos 
compostos em períodos simples, 
substituindo a oração subordinada 
adjetiva. Veja o modelo:
O homem que trabalha merece um teto 
para morar.
 O homem trabalhador merece um teto para 
morar.
a) O estudo que realizei ontem foi produti-
vo.
O estudo realizado ontem foi produtivo.
b) Admiramos os alunos que estudam.
Admiramos os alunos estudiosos.
2. Transforme os seguintes períodos com-
postos em períodos simples, substituindo 
a oração subordinada substantiva por um 
adjetivo ou substantivo. Alguns ajustes 
precisarão ser feitos. Veja o modelo:
É possível que eu fracasse na prova.
É possível o meu fracasso na prova.
a) Meu objetivo é que o meu trabalho ter-
mine antes do fim do dia.
Meu objetivo é o término do trabalho antes do fim do dia.
b) Os brasileiros acreditam que a crise fi-
nanceira vai continuar.
Os brasileiros acreditam na continuidade da crise financeira.
3. Imagine que você tinhaum compromisso 
para um passeio com seu primo no mesmo 
dia do casamento de Olaveilton e Ignacida. 
Como quer ir a esse casamento com seus 
pais, você terá de cancelar o passeio. Escre-
va um e-mail para seu primo, informando-o 
da sua ida ao evento. Dê detalhes, como 
data, lugar etc. Use seu caderno para reali-
zar o exercício.
Resposta pessoal. No entanto, espera-se que o aluno utilize as 
informações discutidas nesta Situação de Aprendizagem até 
o presente momento.
roteiro para aplicação da 
Situação de Aprendizagem 8
 f Gênero textual: folheto de divulgação
Estudo das características do gênero a par-
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79
Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
tir de seu uso na comunidade linguística a que 
pertence o aluno.
 f Projeto de folheto informativo de divulgação
Planejamento do texto, levando em conta fa-
tores linguísticos e sociais.
 f Foco
Estudo da seleção feita entre o que se vai desta-
car em um texto, de acordo com o leitor visado.
Neste momento, as fotografias que integra-
rão a mais nova exposição do colégio já estão 
prontas e legendadas. O tema centrado na 
expressividade da língua portuguesa apresenta 
o conflito constante entre vanguarda e tradição 
que está presente na linguagem.
Chegou a hora de anunciar esse trabalho. 
Para isso, vamos produzir folhetos que di-
vulguem no colégio, e até mesmo fora dele, a 
exposição. Sugerimos fazer os folhetos no 
computador, de preferência, na sala de in-
formática, o que permite brincar com fontes 
diferentes e, dessa forma, mais facilmente 
chamar a atenção dos leitores. Mas como 
produzir um eficiente folheto informativo de 
divulgação de uma atividade como essa? As 
recomendações a seguir devem ser, oportu-
namente, transmitidas em sala de aula.
Aprofundando conhecimentos
Ao dominarmos certo gênero textual, 
não dominamos uma forma linguística, 
mas um modo de realizar linguisticamente 
objetivos determinados em contextos so-
ciais específicos.
Vejamos primeiro aquilo que você deve 
lembrar aos alunos para nãO fazer. Ou seja, 
os contraexemplos.
Os folhetos a seguir apresentam problemas na elaboração. Tente identificar quais são esses 
problemas enquanto os examina.
Exposição de 
Fotojornalismo
O sabor da língua 
portuguesa
E. E. João Amos Comenius.
Av. Estevão Mendonça, 439
Vila Santa Catarina,
São Paulo – SP
Os primeiros anos do Ensino 
Médio têm muito prazer em 
apresentar à comunidade esta 
interessante exposição de fo-
tojornalismo, com uma impor-
tante reflexão sobre o delicioso 
sabor da língua portuguesa
Folheto i
MUITA ATENÇÃO, GALERA!
Exposição de Fotojornalismo O sabor da língua portuguesa no Alberto Torres!
- Inaugurando mais uma atividade cultural do nosso Colégio, teremos, no próximo sábado, uma 
Exposição de Fotojornalismo intitulada O sabor da língua portuguesa. 
Folheto ii
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Aprofundando conhecimentos
[...] Muitos textos são produzidos. E o 
que é mais significante, diversos fatos so-
ciais são produzidos. Esses fatos não pode-
riam existir se as pessoas não os realizas-
sem por meio da criação de textos.
BAzERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e 
interação. São Paulo: Cortez, 2005. p. 21.
- Todos sabemos da importância 
- de valorizarmos a língua portuguesa, por isso,
- Não falte!
- A exposição fotografou momentos em que a língua portuguesa ganha sabor especial na vida 
dos brasileiros...
- Não falte! A galera vai amar...!
Local: E. E. Alberto Torres
Av. Vital Brasil, 1260
Butantã 
São Paulo – SP
1. Depois de detida análise, identifique, en-
tre os diferentes conselhos que aparecem 
a seguir, aqueles que são mais adequados 
para o Folheto I (use I) e os que forem 
mais apropriados para o Folheto II (use 
II). Veja o modelo.
 ( II ) Preste atenção nas quebras de linha: 
não interrompa a linha em pontos que 
quebram a coesão do texto, como, por 
exemplo, entre “sabemos a importân-
cia” e “de valorizarmos a língua portu-
guesa, por isso”, ou entre esse trecho e 
o que vem na sequência, “Não falte!”.
 ( I ) Não coloque tudo em quadros! Forme 
quadros com linhas invisíveis para in-
serir os textos.
 ( I ) Não use tipos de letra muito comuns, 
como Times New Roman ou Arial. 
 ( II ) Evite uma página cansativa, com re-
petições desnecessárias de conteúdos 
e de formas. Note que se repete desne-
cessariamente a informação do evento 
e o tipo de letra permanece sempre o 
mesmo. Ouse e use contrastes!
 ( I ) Não utilize espaços iguais entre os 
quadros.
 ( II ) Não use hifens em lugar de sinais de 
tópicos.
 ( II ) Não oscile o registro de linguagem en-
tre o formal e o informal.
O objetivo de apresentar contraexemplos é fazer que o aluno 
perceba, pela negativa, como construir e aplicar conceitos das 
diferentes áreas do conhecimento para a compreensão de fe-
nômenos linguísticos na materialização do texto informativo de 
divulgação, anunciando uma manifestação artística específica. 
Contraste esses contraexemplos com a intenção comunicativa 
do texto e com o diálogo social que esse texto forçosamente 
fará com as fotografias. Questione: “De que forma a qualidade 
de um lança expectativas sobre a qualidade do outro?”
2. Complete os espaços com os termos ade-
quados ao sentido do texto, escolhendo en-
tre as palavras do quadro a seguir.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
jornal – informativo – destina – explica – lei-
tor – objetivo – seleção – compreensão – im-
portante – resumo – poema – destacar – foco
Um folheto de divulga-
ção deve despertar a atenção do . 
Para isso, é preciso, antes de prepará-lo, de-
cidir qual será o de atenção. 
O foco é uma feita entre o que 
se vai destacar no texto de acordo com o lei-
tor visado. Ou seja, a quem se 
o texto é que vai priorizar aquilo que será 
focado como mais no texto.
informativo
leitor
foco
seleção
destina
importante
Orientações para elaboração dos folhetos
Antes de tudo, temos de selecionar as in-
formações: 
 f O que é mais importante no texto? 
 f O que deve vir em letras grandes? 
 f O que é menos importante e pode vir em 
letras menores?
Usar o contraste possibilitará criar um foco 
forte para organizar apropriadamente as infor-
mações e orientar o olhar do leitor pela página.
Para você, professor!
O foco é uma seleção feita entre o que se 
vai destacar no texto de acordo com o lei-
tor visado. Ou seja, o que será focado como 
mais importante no texto deve priorizar a 
quem se destina o texto.
 f coloque um título, figura ou clip-art grande, 
como uma das fotos da exposição. Prefira 
uma imagem visual que não confunda o lei-
tor com muitas informações. Esse será o seu 
foco forte. Se o foco atrair o leitor, ele se sen-
tirá mais inclinado a ler o restante do texto;
 f use subtítulos fortes, ou seja, na forma (as-
pecto visual) e no conteúdo (significado). O 
objetivo é que os leitores possam passar os 
olhos rapidamente pelo folheto e captar a 
ideia essencial. Se os subtítulos não desper-
tarem o interesse, o leitor interromperá a 
leitura; mas sem subtítulos, o leitor achará 
muito cansativo ler todas as palavrinhas do 
texto a fim de compreender a mensagem; 
 f a repetição em um folheto deve ser pensada 
com cuidado. O objetivo do texto informa-
tivo não é aprofundar o conhecimento (es-
se é o objetivo do texto expositivo). Contu-
do, repetir um ou outro detalhe assegura a 
coesão textual;
 f o texto deve apresentar um alinhamento de-
vidamente pensado. É apropriado não cen-
tralizar o título e alinhar o texto à esquer-
da, na forma de tópicos. Ousadia com pro-
pósitos específicos garantirá a criatividadedo trabalho. 
Para você, professor!
A fim de não minar a criatividade dos 
grupos e fortalecer a compreensão verbal 
do trabalho, optamos por não apresentar 
nenhum exemplo positivo de folheto infor-
mativo. 
3. Reveja os folhetos usados para a discussão 
do Exercício 1 desta Situação de Apren-
dizagem. Com base nos estudos feitos até 
agora, assinale V ou F conforme conside-
rar Verdadeiras ou Falsas as afirmações a 
seguir que melhor definem as característi-
cas de um folheto informativo.
a) ( V ) Foco forte. Se o foco atrair o leitor, este 
estará mais inclinado a ler o restante do 
texto.
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82
b) ( F ) Linguagem. Deve-se oscilar o registro 
de linguagem entre o formal e o informal.
c) ( V ) repetição. Repetir apenas um ou outro 
detalhe assegura a fixação da informação.
d) ( F ) Quebras de linha. Interromper a linha 
em pontos que quebram a coesão do texto 
é bom.
e) ( V ) Subtítulos fortes. O objetivo é que os 
leitores possam passar os olhos rapida-
mente pelo folheto e captar a ideia essen-
cial. 
f) ( F ) Hifens. Usar hifens em lugar de sinais 
de tópicos.
g) ( V ) Alinhamento. É apropriado não cen-
tralizar o título e alinhar o texto à esquer-
da, na for ma de tópicos.
h) ( F ) Letra. Usar tipos de letra muito co-
muns, como Times New Roman ou Arial.
4. Explique, no caderno, o porquê de cada 
alternativa assinalada.
Resposta pessoal. Entretanto, os alunos devem justificar as 
respostas com bons argumentos. Você pode ajudá-los, desta-
cando aspectos das orientações para elaboração de folhetos 
que foram apresentadas há pouco.
Muitos erram ao fazer seus folhe-
tos por não organizar apropria-
damente as informações mais 
importantes do texto. A tendência é deixar 
tudo grande, para “chamar a atenção”! No 
entanto, se tudo estiver grande, nada pode-
rá despertar a atenção do leitor e perde-se a 
intencionalidade comunicativa do texto.
Para você, professor!
A explicação pode vir com a atividade 
de sondagem dos folhetos que os alunos 
têm em mãos. Pode ser apresentada grada-
tivamente. Seria interessante apresentar os 
contraexemplos visualmente. Eles podem 
até ser escritos na lousa. Sutilmente, explo-
1. Pesquise no livro didático, na bi-
blioteca ou sala de leitura, ou em 
um site confiável, um poema no 
qual você encontre alguma relação com as 
fotografias que farão parte da exposição de 
fotojornalismo. No caderno, identifique o 
poema, o poeta e a época em que foi redigi-
do. Explique qual a relação existente entre 
esse poema e as fotografias, citando trechos 
do texto poético para confirmar as suas 
opiniões.
Professor, essa atividade é um exercício intertextual entre foto 
e poema. É importante ressaltar que a escolha do poema 
deve ser, de alguma maneira, coerente com algum aspecto 
em destaque na imagem.
2. Procure no dicionário a definição de folheto 
que melhor se relaciona com o tema que es-
tamos estudando. Transcreva-a no caderno.
Com essa atividade, é possível perceber se o aluno está com-
preendendo a proposta com o folheto e, se necessário, fa-
zer intervenções para corrigir concepções equivocadas ou 
resolver dúvidas.
Mas como desenvolver esses conteúdos em 
sala de aula?
Projetando um folheto
Proponha que os alunos se reúnam em 
grupos, segundo a divisão feita para a realiza-
ção das fotografias. Explique que cada grupo 
produzirá um folheto informativo de divulga-
ção. Antes de tudo, explique o que não deve 
ser feito. Assegure-se de exemplificar essas 
explicações. Contraste-as com os folhetos da 
sondagem. Pergunte: Quantos “sobrevivem” à 
análise de qualidade a partir dos critérios esta-
belecidos? Por quê?
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83
Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
re as potencialidades da pergunta “por 
quê?”. Procure compreender o ponto de 
vista dos alunos e, se necessário, pergunte o 
motivo da justificativa apresentada, tentan-
do encontrar “o porquê do por quê”. Tra-
ta-se de uma forma simples de ensinar a 
argumentar e defender pontos de vista.
Explique as características próprias de um 
folheto informativo eficiente. Destaque a im-
portância de, a fim de obter os resultados 
desejados, elaborar um projeto de texto dos 
folhetos informativos. 
Reúna-se com seu grupo constituído na Si-
tuação de Aprendizagem 7. Chegou a hora de 
vocês fazerem o projeto de texto de um folhe-
to informativo de divulgação da exposição de 
fotografia. Antes da elaboração, porém, res-
ponda às seguintes perguntas, em seu cader-
no, sobre o seu projeto:
a) Qual a informação mais importante do 
texto?
b) Quais as informações essenciais no 
texto, embora não constituam o foco 
central?
c) A que público específico se destina o fo-
lheto?
De acordo com essas informações, os gru-
pos já terão selecionado, sem talvez se darem 
conta disso, o que deve vir em tipos grandes e 
o que deve aparecer em tipos menores. Além 
disso, já terão escolhido o registro de lingua-
gem mais apropriado.
Peça a eles que levem em conta a função 
do tempo verbal no texto, em especial do 
Presente do Indicativo. Outros tempos ver-
bais serão estudados oportunamente. Mes-
mo assim, é uma boa oportunidade para 
uma recapitulação extra ou para exercícios 
É importante que, além do título, 
o folheto apresente subtítulos que 
chamem a atenção do leitor, no 
aspecto visual e nos significados. Os subtítu-
los devem despertar o interesse do leitor e ser 
muito pensados antes de aparecer. Sem eles 
o texto poderá tornar-se muito cansativo.
de fixação que você pode encontrar no livro 
didático. 
Preencha as frases a seguir empre-
gando o verbo no tempo e no mo-
do indicado:
a) Todos querem que ele ______________ 
na hora certa. (chegar – Presente do 
Subjuntivo).
b) Nós _____________ entregar-lhe pes-
soalmente seus documentos. (vir – Pre-
sente do Indicativo).
c) Por favor, não _______ seus amigos dessa 
forma. (agredir – Imperativo negativo).
d) Eu ________ as plantas do jardim todos 
os dias. (aguar – Presente do Indicativo).
e) Esperamos que ela _______ bem cedo 
amanhã. (partir – Presente do Subjun-
tivo).
Falar de fotografia ou preparar uma expo-
sição fotográfica pode nos trazer recordações. 
Mas não são somente fotografias que nos tra-
zem certas lembranças, como aconteceu com 
o escritor Lima Barreto. Você lerá um texto 
em que esse autor fala de uma recordação um 
pouco irônica que ele teve certo dia. Durante 
sua leitura, preste atenção na relação tempo-
ral que os verbos mantêm entre si, quando, 
por meio de um fato presente, o narrador se 
lembra do passado.
chegue
vimos
agrida
águo
parta
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84
A carroça dos cachorros
Quando, de manhã cedo, saio da minha casa, triste e saudoso da minha mocidade que se foi fe-
cunda, na rua eu vejo o espetáculo mais engraçado desta vida.
Amo os animais e todos eles me enchem do prazer da natureza.
Sozinho, mais ou menos esbodegado, eu, pela manhã desço a rua e vejo.
O espetáculo mais curioso é o da carroça dos cachorros. Ela me lembra as antigas caleças dos mi-
nistros de Estado, tempo do império, quando eram seguidas por duas praças de cavalaria de polícia.
Era no tempo da minha meninice e eu me lembro disso com as maiores saudades.
– Lá vem a carrocinha! – dizem.
E todos os homens, mulheres e crianças se agitam e tratam de avisar os outros.
Diz Dona Marocas a Dona Eugênia:
– Vizinha! Lá vem a carrocinha! Prenda o Jupi!
E toda a “avenida” se agita e os cachorrinhos vão presos e escondidos.
Esse espetáculo tão curioso e especial mostra bem de que forma profunda nós homens nos liga-
mos aos animais.
[...]
BARRETO, Lima. Crônicas. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=7555>. Acesso em: 29 maio 2013.
conheça melhor o autor da obra: 
Afonso Henriques de Lima Barre-
1. Entre diferentes funções, o Presente do In-
dicativo expressa uma ação que acontece 
no momento da fala. No trecho: “Quando 
de manhã cedo, saio da minha casa, triste 
e saudoso da minha mocidade que se foi 
fecunda, na rua eu vejo o espetáculo mais 
engraçado desta vida”, a relação entre os 
verbos no Presente saio e vejo indica:
a) anterioridade e posterioridade das ações 
narradas.
b) concomitância entre as ações.
c) presente e passado do ocorrido.
d) posterioridade em relação ao advérbio 
quando.
2. Usando a mesma frase do texto transcrita 
no exercício anterior, se trocarmos foi, ver-
bo ser no Pretérito Perfeito, pelo mesmo 
verbo no Presente do Indicativo, teríamos: 
“[...] minha mocidade que é fecunda”. Essa 
alteração verbal permitiria que considerás-
semos a juventude como algo:
a) ainda presente.
b) já ausente.
c) infeliz.
d) projetado para o futuro.
3. A crítica social nesse texto centra-se na 
comparação que o autor faz entre os mi-
nistros de Estado e os cachorros. Em seu 
caderno, transcreva o trecho que deixa cla-
ra essa comparação.
“O espetáculo mais curioso é o da carroça dos cachorros. Ela 
me lembra as antigas caleças dos ministros de Estado, tempo 
do império, quando eram seguidas por duas praças de cava-
laria de polícia.”
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85
Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
to nasceu no Rio de Janeiro, em 13 de maio 
de 1881, e faleceu em 1o de novembro de 
1922. É considerado um dos mais importan-
tes escritores brasileiros. Sua obra, de temá-
tica social, critica as famílias aristocráticas e 
defende os pobres, boêmios e arruinados. 
Sua linguagem coloquial influenciou o mo-
vimento modernista no Brasil.
Fazendo o folheto
1. Em grupo, elaborem um “boneco” do fo-
lheto em papel A4. Ele deve reproduzir o 
mais fielmente possível o resultado final. 
Troquem sua produção com os outros gru-
pos. Cada grupo fará uma observação so-
bre pontos positivos ou pontos a melhorar 
no trabalho dos colegas.
 Anotem as sugestões no próprio boneco, a 
lápis e de forma sutil, mas seguindo os crité-
rios já discutidos nesta Situação de Apren-
dizagem.
Professor, se achar mais produtivo, efetue um recorte nessa 
abordagem: devem pensar apenas em aspectos linguísticos? 
No público-alvo? Em aspectos gráficos? Essas e outras per-
guntas podem auxiliá-lo no encaminhamento dessa ação. 
Para você, professor!
Retome as explicações sobre o uso ex-
pressivo do Presente do Indicativo desenvol-
vidas na Situação de Aprendizagem anterior. 
Isso assegurará o desenvolvimento gradativo 
dos conhecimentos teóricos dos alunos, mas, 
ao mesmo tempo, permitirá que eles consi-
gam relacionar teoria e prática linguísticas. 
2. Depois de ler as sugestões dos colegas e 
decidir se vão segui-las, avaliem o trabalho 
preenchendo o quadro. Mostre-o ao pro-
fessor, que vai completá-lo também.
critérios
Minha opinião
Opinião do 
professor
Está 
o.k.
Precisa 
melhorar
Está 
o.k.
Precisa 
melhorar
Transmite clara e ordenadamente a mensagem.
destaca as informações importantes.
Usa o verbo adequado ao texto proposto.
Está limpo e bem organizado.
É criativo e original.
Professor, esse quadro sistematiza alguns aspectos que de-
vem nortear os comentários dos grupos. Assim, na Atividade 
1, você pode fazer o trabalho oralmente, deixando a escrita 
para agora.
3. Feito e revisado o “boneco” do folheto, reú-
na-se com seu grupo na sala de informática. 
Eleja um representante que digitará a ver-
são final do folheto. Caso não haja possibi-
lidade de usar um computador e imprimir o 
trabalho, faça-o na classe mesmo, em uma 
folha de papel A4. Mantenha a mesma cla-
reza e limpeza que teria com o trabalho se 
fosse feito no computador. É importante 
que haja a divulgação do folheto, portanto, 
afixe-o no mural da classe ou da escola.
Professor, nesse momento é importante rever os trabalhos, 
para que cheguem a seus destinatários. Além disso, pode ser 
o momento para reforçar ou estabelecer critérios de como 
os folhetos serão avaliados.
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86
Para você, professor!
Certifique-se previamente de saber 
como esses trabalhos serão impressos! 
Quais as suas opções? Verifique se é pos-
sível imprimir na sala de informática de 
sua escola, na sala dos professores ou na 
secretaria. Fale com o seu coordenador 
para resolver as dúvidas.
Em dia com o vestibular
1. (Fuvest – 2006) 
 Os verbos estão corretamente empregados 
apenas na frase:
a) No cerne de nossas heranças culturais 
se encontram os idiomas que as trans-
mitem de geração em geração e que as-
segurem a pluralidade das civilizações.
b) Se há episódios traumáticos em nosso 
passado, não poderemos avançar a não 
ser que os encaramos.
c) Estresse e ambiente hostil são apenas 
alguns dos fatores que possam desenca-
dear uma explosão de fúria.
d) A exigência interdisciplinar impõe a cada 
especialista que transcenda sua própria 
especialidade e que tome consciência de 
seus próprios limites.
e) O que hoje talvez possa vir a tornar-se 
uma técnica para prorrogar a vida, sem 
dúvida amanhã possa vir a tornar-se 
uma ameaça.
2. Para a próxima aula, traga um texto 
que gostou de ler e considerou bonito 
ou belo. Em seu caderno, explique os 
motivos que o levaram a considerá-lo 
assim.
Professor, discuta com a classe os conceitos de bonito e belo, 
estimulando a reflexão dos alunos. Como dissemos, essa clas-
sificação é muito discutível.
 Com base no que você estudou nes-
ta Situação de Aprendizagem, refli-
ta e responda no caderno quais os 
conteúdos que:
a) Gostou de estudar? Por quê?
b) Foram pouco interessantes? Por quê?
Não se esqueça de retomar essas questões na aula seguinte 
para que a reflexão do aluno seja vista por ele como elemento 
importante para a sua aprendizagem.
Abordar literatura na escola é abordar o 
gosto pela leitura. Lamentavelmente, de forma 
geral, há poucas estratégias desenvolvidas no 
Ensino Médio visando à construção do gosto 
literário dos alunos. Embora muitos concor-
dem que o ser humano pode aprender a gostar 
de algo (ouvimos até pessoas falando: “Puxa, 
eu aprendi a gostar de Sicrana!”), a verdade é 
que, por não ser uma tarefa fácil, a escola acaba 
preferindo trabalhar a história da literatura em 
vez de desenvolver a autonomia leitora literária 
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 9 
QUANDO AS PALAVRAS RESOLVEM FAzER ARTE!
do aluno, o que seria o primeiro passo para a 
construção do gosto pela leitura. Claro, por-
que acreditamos que é muito mais fácil gostar 
daquilo que se conhece, entende, compreende 
(como quando ouvimos: “Depois que eu a co-
nheci melhor, passei a gostar mais dela!”). Mas 
a literatura é também uma instituição. Ou seja, 
não é apenas compreensão de texto ou um jogo 
emocional de gosta-não-gosta. A literatura 
participa na consolidação da teia humana que 
chamamos “sociedade”. Então, o prazer do 
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87
Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
texto constitui-se como jogo entre a compreen-
são do próprio texto como fenômeno de leitura 
literária e a interação com a delicada trama so-
conteúdos e temas: Literatura e Arte; crônica.
competências e habilidades: distinguir as marcas próprias do texto literário e estabelecer relações entre o 
texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político; 
desenvolver estratégias de leitura de texto literário; inferir tese, tema ou assunto principal em um texto; 
relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construçãodo texto literário 
com os contextos de produção, para atribuir significados de leituras críticas em diferentes situações; 
compreender a literatura como sistema social em que se concretizam valores sociais e humanos atuali-
záveis e permanentes no patrimônio literário nacional; projetar texto narrativo.
Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com o desenvolvimento de 
conteúdos a partir de estratégias específicas do professor; atividades individuais e em grupo; discussões orais.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; fotografias e textos de livros ex-
traclasse.
Sugestão de avaliação: produção de folheto informativo de divulgação.
Sondagem
Peça previamente aos alunos que tragam 
para a sala de aula um texto que eles gostem de 
ler, que considerem “bonito” ou “belo”. Permi-
ta que os alunos apresentem os motivos que os 
levam a considerar cada texto como “belo”.
Pergunte:
 f Por que considera esse texto bonito?
 f Acha que se trata de uma obra de arte? Para 
você, o que é Arte?
 f Você sente necessidade de Arte? 
Escolha, no livro didático que adotou, um 
poema que considera bonito, mas que, ao 
mesmo tempo, seja também considerado uma 
obra literária importante. 
Fornecemos um texto literário como su-
gestão.
A beleza do soneto de camões
 O soneto que vamos ler a seguir aborda a 
relação difícil entre o indivíduo e a socie-
dade: o eu lírico é incompreendido pelas 
pessoas ao agir de modo diferente por cau-
sa do amor que sente por uma dama. Esse 
soneto, escrito por Luís Vaz de Camões, é 
considerado uma obra de arte. Você conse-
gue imaginar por quê? 
Responda no caderno:
1. Em sua opinião, que características um 
texto precisa apresentar para ser conside-
rado uma obra de arte?
As respostas são pessoais. Espera-se que os alunos utilizem 
seu repertório pessoal, refletindo sobre o conceito de belo, 
para responder e argumentar sobre seu ponto de vista de 
forma coerente.
2. Quem decide que textos devem ou não ser 
considerados obras de arte?
Espera-se que os alunos relacionem os conceitos de gosto e 
belo às mudanças que ocorrem nas formas de fazer aprecia-
ções estéticas, ligando-as a variações de repertório, época, 
lugar, cultura e grupo social, bem como às suas respectivas 
manifestações.
cial que é a instituição literária. Compreender 
esse jogo é o objetivo central das nossas ativi-
dades nesta Situação de Aprendizagem.
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conheça melhor o autor da obra: 
Luís Vaz de Camões nasceu em 
Portugal, provavelmente no ano 
de 1525. É autor de Os Lusíadas, considera-
da uma das obras mais importantes da lite-
ratura portuguesa. De família da pequena 
nobreza, ingressa no Exército da Coroa de 
Portugal e participa da guerra contra Ceu-
ta, no Marrocos, durante a qual perde o 
olho direito. Boêmio, de volta a Lisboa, fre-
quenta tanto os serões da nobreza como as 
noitadas populares. Embarca para a índia 
em 1553 e para a China em 1556. Em 1560, 
o navio em que viaja naufraga na foz do rio 
Mekong. Morre em Portugal, em 1580, na 
mais absoluta pobreza.
Julga-me a gente toda por perdido,
vendo-me tão entregue a meu cuidado,
andar sempre dos homens apartado,
e dos tratos humanos esquecido.
Mas eu, que tenho o mundo conhecido,
e quase que sobre ele ando dobrado,
tenho por baixo, rústico, enganado
quem não é com meu mal engrandecido.
Vá revolvendo a terra, o mar e o vento,
busquem riquezas, honras a outra gente,
vencendo ferro, fogo, frio e calma;
Que eu só em humilde estado me contento,
de trazer esculpido eternamente
vosso fermoso gesto dentro n’alma.
CAMõES, Luís de. Sonetos. Disponível em: 
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1872>. 
Acesso em: 29 maio 2013.
1. O tema do desajuste do poeta em relação à 
sociedade em que vive é comum na poesia 
de todos os tempos. Assinale V ou F, con-
forme forem, respectivamente, Verdadeiras 
ou Falsas as afirmativas do poema sobre o 
poeta:
a) ( V ) é julgado como “perdido” pelas 
pessoas.
b) ( V ) conhece bem o mundo.
c) ( F ) deseja riquezas e honras consegui-
das por meio de sua obra.
d) ( V ) afastou-se das relações humanas.
e) ( V ) apenas deseja trazer a lembrança 
da amada em sua alma.
2. Compare esse texto com aquele que você 
trouxe de casa. A seguir, discuta oral-
mente:
 f Qual deles você considera mais artísti-
co? Por quê?
 f Qual deles permite melhor que pense-
mos em nossa identidade e existência? 
Por quê?
Como explicado anteriormente: “Observe que estamos con-
siderando a literatura como um conceito aberto. Ou seja, não 
devemos ser dogmáticos, apresentando um ponto de vista 
único, mas abrirmo-nos para a argumentação e para o diálo-
go. Desejamos mostrar a literatura como um sistema aberto 
presente na sociedade em que influenciam fatores sociais e 
psíquicos, além, é claro, do tecido textual. O desenvolvimen-
to de um conceito de literatura é uma atividade gradativa, 
para os três anos do Ensino Médio, mas um processo que tem 
seu início fundante nesta Situação de Aprendizagem”.
3. Observe o sentido do termo cuidado na pri-
meira estrofe:
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
Julga-me a gente toda por perdido, 
Vendo-me tão entregue a meu cuidado, 
Andar sempre dos homens apartado 
E dos tratos humanos esquecido.
Qual das acepções a seguir, retiradas do 
dicionário, apresenta melhor o sentido do 
termo cuidado nessa estrofe?
a) bem-feito.
b) previsto.
c) dedicação.
d) trabalho.
e) calculado.
4. Observe a segunda estrofe:
Mas eu, que tenho o mundo conhecido, 
E quase que sobre ele ando dobrado, 
Tenho por baixo, rústico, enganado 
Quem não é com meu mal engrandecido.
A ideia central da segunda estrofe é:
a) Eu, que conheço muito bem o mundo, 
acho que os que não se comovem com 
minhas penas são pessoas baixas, rústi-
cas e enganadas.
b) Eu, que sou obrigado a andar dobra-
do, sou rebaixado e enganado pelas 
pessoas que desejam se engrandecer à 
minha custa.
c) Embora eu seja baixinho, rústico e en-
ganado, assim mesmo desejo conhecer 
o mundo e andar sobre ele, mesmo que 
isso me cause mal.
d) Eu conheci o mundo andando sobre ele, 
mesmo sendo baixo, rústico e engana-
do. Isso, ao mesmo tempo, engrande-
ceu-me e me fez muito mal.
e) Eu tenho um baixo rústico e enganado 
que anda dobrado pelo mundo conhe-
cido, mesmo que ele faça grande mal às 
pessoas.
5. Observe a última estrofe do poema:
Que eu só em humilde estado me contento 
De trazer esculpido eternamente 
Vosso fermoso gesto dentro n´alma.
I. O termo só tem o sentido de:
a) sozinho.
b) solitário.
c) único.
d) apenas.
e) isso.
II. O termo fermoso não é de uso comum 
nos dias de hoje. Como sabemos, a lín-
gua portuguesa se transforma e evolui. 
Qual dos termos a seguir poderia ser 
usado hoje em dia para traduzir o sen-
tido de fermoso?
a) fermento.
b) famoso.
c) mentiroso.
d) bonito.
e) feio.
Pedro gosta muito de escrever le-
tras de música e ele as faz de todos 
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os tipos: sambas, raps, baladas... Com ele 
não tem problema, apenas precisa de uma 
inspiração. Sua namorada, Beloniza, pediu-
-lhe para “transformar” o soneto de Camões 
Julga-me a gente toda por perdido em uma le-
tra de música moderna, mantendo as mes-
mas ideias, mas mudando as palavras, a 
divisão das estrofes, o que ele quisesse. No 
caderno, assuma o lugar de Pedro e faça essa 
adaptação.
Professor, aqui há uma mudança no gênero (“poema para letra 
de música”) e no contexto de recepção (renascimento e jo-
vens estudantes do séculoXXI). A transformação, no entanto, 
deve manter a parte escrita do original camoniano. Para tanto, 
também será preciso levar em conta a questão do ritmo.
roteiro para aplicação da 
Situação de Aprendizagem 9
 f Literatura e Arte
Conceito de Literatura como expressão ar-
tística e instituição social.
 f crônica
Características da crônica literária e estra-
tégias de leitura e escrita.
Esta Situação de Aprendizagem dedica-se 
ao estudo da Literatura. 
Mas o que é literatura?
De um modo simplificado, consideramos li-
terário o texto que se apresenta ao interlocutor 
como uma obra de arte. Ou seja, a Literatura se-
ria a forma de arte que utiliza as palavras como 
matéria-prima, assim como a pintura é a forma 
de arte que se utiliza das imagens pintadas. 
E o que é Arte?
Para muitos, Arte é aquilo que é belo. Mas 
isso apenas nos leva de um problema para ou-
tro: o que é a beleza? Como a beleza influen-
cia a ponto de fazer que uma obra seja consi-
derada artística? E o ditado que diz que “Gos-
to e cor não se discutem”, o que significa? 
Falar de gostos é um assunto difícil. Nem to-
dos gostam das mesmas coisas.
Com tantas variáveis, desdobramentos e 
pontos de vista, não é de estranhar que, no de-
correr da história, vários conceitos de literatu-
ra tenham se desenvolvido, tentando explicar 
o que faz um texto ser considerado literário.
construindo uma definição de Literatura
1. Leia os excertos a seguir: 
Professor, essa leitura terá como objetivo chegar à próxima 
atividade, que pergunta sobre ideias-chave de cada texto. 
Nessa pré-leitura, portanto, ainda não dê as ideias, mas esti-
mule os estudantes a, oralmente, verbalizá-las.
Reúna os alunos em grupos. Anote, em 
papéis separados, as ideias-chave abaixo. Em 
seguida, faça um sorteio. Conforme elas forem 
saindo, peça aos grupos que procurem o tre-
cho que melhor combine com a frase sorteada. 
Faça essa relação a cada ideia-chave sor teada.
A
Na leitura e na escritura do texto literário, encontramos o senso de nós mesmos e da comunidade a que 
pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós 
mesmos. E isso se dá porque a Literatura é uma experiência a ser realizada. É mais que um conhecimento 
a ser reelaborado, ela é a incorporação do outro em mim sem renúncia de minha própria identidade.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. 2. reimp. São Paulo: Contexto, 2012. p. 17. 
<http://www.editoracontexto.com.br>. 
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b
A literatura, no sentido de uma coleção de obras de valor real e inalterável, distinguida por certas 
propriedades comuns, não existe. Os juízos de valor que a constituem [isto é, a literatura] são histori-
camente variáveis, mas [...] esses juízos têm, eles próprios, uma estreita relação com as ideologias so-
ciais. Eles se referem, em última análise, não apenas ao gosto particular, mas aos pressupostos pelos 
quais certos grupos sociais exercem e mantêm o poder sobre os outros.
EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução. Tradução Waltensir Dutra. 
São Paulo: Martins Fontes, 2001. p. 15, 22.
c
[A literatura], considerada aqui um sistema de obras ligadas por denominadores comuns, que 
permitem reconhecer as notas dominantes duma fase. Estes denominadores são, além das caracterís-
ticas internas (língua, tema, imagens), certos elementos de natureza social e psíquica, embora litera-
riamente organizados, que se manifestam historicamente.
CANDIDO, Antonio. Formação da literatura brasileira: momentos decisivos. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2006. 
d
A literatura, assim como outras formas de manifestação artística, preenche a necessidade de 
ficção do homem, possibilitando-lhe por meio da palavra a recriação e reinvenção do universo. [...] 
Observando e analisando a condição humana, através dos sentimentos e conflitos existenciais das 
personagens de ficção, [...] [uma pessoa é levada] a refletir sobre a sua própria existência, chegando 
a uma compreensão mais profunda de si mesmo e do homem.
VIEIRA, Alice. O prazer do texto: perspectivas para o ensino de literatura. São Paulo: EPU, 1989. p. 13, 26.
2. Faça a relação entre os excertos e as frases 
a seguir, completando adequadamente:
a) ( A ) A literatura é uma experiência que per-
mite a construção da minha identidade.
b) ( D ) A literatura é um modo de satisfazer 
às nossas necessidades de fantasia e ficção.
c) ( C ) A literatura é o conjunto de tex-
tos construídos a partir de diferentes 
aspectos linguísticos, sociais e psico-
lógicos.
d) ( B ) A literatura é o conjunto de tex-
tos que os poderosos decidem que seja 
Arte.
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Para você, professor!
É muito importante não deixar de fazer o sorteio para que os alunos possam, efetivamente, 
procurar a ideia-chave nos trechos dados, e não simplesmente fazer uma relação direta. Observe 
que, nesse momento, eles estão tanto relacionando informações sobre diferentes conceitos de Lite-
ratura como sintetizando ideias-chave. 
Observe o desenvolvimento das habilidades de localizar e relacionar itens concorrentes ou contrá-
rios de uma informação explícita. Observe que esse é também um primeiro passo para desenvolver a 
habilidade de relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção 
do texto literário com os contextos de produção, para atribuir significados de leituras críticas em dife-
rentes situações. Para esse fim, promova, durante a correção, um espírito de questionamento constante, 
em que os alunos exponham suas opiniões pessoais. 
É possível que o repertório literário da maioria dos alunos não seja muito amplo, mas utilize-se 
das letras de música, campo em que, acreditamos, a maioria apresenta um melhor repertório e que 
permite igual questionamento do que é considerado “bom” ou “ruim”. Ou seja: Por que as letras de 
música de Chico Buarque são consideradas clássicos de bom gosto e muitos viram a cara ao rap ou 
ao axé? Relacione os comentários com os diferentes pontos de vista sobre o texto literário.
Durante a atividade, circule pela classe incentivando os alunos a encontrar as relações, esclarecen-
do dúvidas pontuais e estimulando o uso do dicionário.
Com base nessas diferentes definições, destaque que o conceito de literatura é aberto, ou seja, que 
não há apenas uma definição válida. Cada um de nós deve construir a sua e saber defendê-la diante 
dos outros. No entanto, as opiniões dos estudiosos no assunto podem ajudar-nos a construir a nossa 
e a evitar que caiamos em erros e deturpações.
discussão oral
 f Podemos aprender a gostar de algo de que não gostávamos?
 f Os gostos de música de antigamente não são os mesmos de hoje. Por que mudaram?
Discuta com os alunos sobre a mudança de valores de acordo com a passagem do tempo. Explique a eles que grande parte 
daquilo que gostamos é resultado de termos aprendido a gostar. Uma pessoa consegue aprender a gostar, inclusive aprender a 
desenvolver os gostos que vão atender à sua necessidade pessoal de Arte.
Aprofundando conhecimentos
Muitos concordariam ser verdade que o homem consegue aprender a gostar das coisas. Consegue até 
aprender a gostar do que não gostava. Aprendemos a gostar de coisas novas e a valorizar coisas antigas. 
Aprendemos a viver e a valorizar a necessidade que todos nós temos de gostar, de sonhar, de aprender. 
Aprendemos a satisfazer as nossas necessidades de arte e beleza. Por isso, as pessoas cantam e ouvem 
músicas, copiam versos para a pessoa amada, assistem a uma novela na televisão ou leem um livro.
LANDEIRA, J. L. Quando as palavras resolvem fazer arte. In: MURRIE, z. F. (Coord.). Linguagens, códigos e suas 
tecnologias: livro do estudante:Ensino Médio. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 84.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
Os textos literários, orais e escritos, que 
procuram atender a essa necessidade humana 
de arte são chamados de Literatura. Ocorre, 
no entanto, que nem todos consideram Lite-
ratura como o mesmo conjunto de textos. Os 
gostos mudam de acordo com a época, o lu-
gar e o grupo social. Além disso, grupos so-
ciais tentam impor o seu conceito de Literatu-
ra para outros. Muitas vezes, fazem isso por 
instituições como a escola, que, por meio das 
bibliotecas e dos textos adotados pelos pro-
fessores, em especial de Língua Portuguesa, 
acaba por selecionar o que é texto literário e 
o que não é.
Nesse contexto, se achar oportuno, propo-
nha a seguinte questão: Se um aluno vai pres-
tar vestibular e encontra, ao se preparar para 
o exame, uma lista de livros de Literatura, 
Seguindo as estratégias estudadas, 
elabore, no caderno, um resumo do 
texto a seguir:
Para você, professor!
É importante destacar aqui o papel social 
da Literatura. Outros exemplos poderão ser 
considerados: a adaptação de um texto literá-
rio para o cinema ou para a televisão; a lista 
de livros da biblioteca; a seleção de livros das 
livrarias; a lista de livros mais vendidos que 
encontramos em revistas e jornais etc.
A Literatura e a sociedade
Os textos, orais e escritos, que procuram atender à necessidade humana de arte são chamados de 
Literatura. Ocorre que nem todos consideram Literatura como o mesmo conjunto de textos. Natu-
ralmente, não podemos reduzir o que é artístico apenas ao que é bonito. 
Embora seja verdade que o conceito de Arte se relaciona aos conceitos de gosto e de belo, os 
gostos mudam de acordo com a época, o lugar, a cultura e o grupo social. Por exemplo, alemães e 
brasileiros, a princípio, não terão sempre os mesmos gostos. Na verdade, dificilmente duas pessoas 
terão sempre os mesmos gostos ou classificarão as mesmas coisas como belas.
Além disso, grupos sociais tentam impor o seu conceito de literatura para outros. Muitas vezes 
fazem isso por meio de instituições como a escola, que, conforme o acervo de suas bibliotecas e os 
textos adotados pelos professores, em especial de Língua Portuguesa, acaba por selecionar o que é 
texto literário e o que não é. O mesmo poderíamos falar das universidades: quem iria cogitar se um 
determinado livro solicitado por uma universidade em um vestibular não é bonito o suficiente para 
ser classificado como Literatura?
A Literatura, contudo, não é a única nessa situação: ela não é independente, mas está relacio-
nada aos demais fenômenos sociais e econômicos que configuram uma determinada sociedade. Os 
fundamentos do que é Arte não são de origem individual, mas a obra de arte, sim: é a criação de um 
indivíduo, o artista. Esse artista produz a obra de arte, um trabalho de imaginação. 
A imaginação, por um lado, não pode fugir das referências da realidade. Por mais imaginativo que 
seja o artista, sempre há algo de realidade em suas obras. Por outro, a imaginação do artista deve per-
mitir que a obra de arte vá além da realidade, não necessariamente contra essa realidade, mas desvelan-
do, possibilitando que o leitor do texto literário encontre, numa situação local, algo que seja universal.
O texto literário também não se deve confundir com o texto histórico. “Ah, esse livro é legal por-
que é baseado em fatos reais!” – isso não é um critério literário, mas histórico. A história descreve fa-
adianta ele dizer que não vai ler porque, pes-
soalmente, não considera aqueles livros 
literários?
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tos que ocorreram realmente, preocupando-se com os detalhes particulares desses fatos. A Literatura 
descreve fatos que, verdadeiros ou não, pouco importa, revelam aspectos universais – ou seja, sempre 
presentes – do ser humano.
Elaborado por José Luís Landeira e João Henrique Mateos especialmente para o São Paulo faz escola.
Professor, na versão do texto que está neste Caderno, grifa-
mos as ideias-chave para organização do resumo. Elas deve-
rão, evidentemente, passar por um processo de textualização 
por parte dos estudantes.
Com esse enfoque, vamos considerar mais 
de perto um gênero literário específico, a crô-
nica. Trata-se de um gênero importante, por 
ter grande aceitação e circulação social.
Para você, professor!
Faça a leitura do texto em voz alta. Depois peça aos alunos que leiam. Dois alunos podem encar-
regar-se de ler o texto todo: um lê do título até “Assim ficara sabendo que não era ninguém...”; e o 
outro continua daí. Avalie o ritmo de leitura, a articulação das palavras e as pausas. Faça comentá-
rios e incentive-os conforme notar que seja necessário.
A crônica é um gênero textual que sur-
giu nos jornais. Pela sensibilidade do texto 
e do olhar atualizado que ela exige, mistu-
rando o cotidiano do autor com o cotidia-
no do mundo, ganhou um espaço na litera-
tura de tal maneira que hoje podemos con-
siderá-la um texto que tanto pertence à 
lista de textos jornalísticos como à de tex-
tos literários.
O padeiro
Levanto cedo, faço minhas abluções, ponho a chaleira no fogo para fazer café e abro a porta do 
apartamento – mas não encontro o pão costumeiro. No mesmo instante me lembro de ter lido alguma 
coisa nos jornais da véspera sobre a “greve do pão dormido”. De resto não é bem uma greve, é um 
lock-out, greve dos patrões, que suspenderam o trabalho noturno; acham que obrigando o povo a to-
mar seu café da manhã com pão dormido conseguirão não sei bem o que do governo.
Está bem. Tomo o meu café com pão dormido, que não é tão ruim assim. E enquanto tomo café 
vou me lembrando de um homem modesto que conheci antigamente. Quando vinha deixar o pão à 
porta do apartamento ele apertava a campainha, mas, para não incomodar os moradores, avisava gri-
tando:
– Não é ninguém, é o padeiro!
Interroguei-o uma vez: como tivera a ideia de gritar aquilo?
“Então você não é ninguém?”
Ele abriu um sorriso largo. Explicou que aprendera aquilo de ouvido. Muitas vezes lhe acontecera bater 
a campainha de uma casa e ser atendido por uma empregada ou outra pessoa qualquer, e ouvir uma voz 
que vinha lá de dentro perguntando quem era; e ouvir a pessoa que o atendera dizer para dentro: “não é 
ninguém, não senhora, é o padeiro”. Assim ficara sabendo que não era ninguém...
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Ele me contou isso sem mágoa nenhuma, e se despediu ainda sorrindo. Eu não quis detê-lo para 
explicar que estava falando com um colega, ainda que menos importante. Naquele tempo eu tam-
bém, como os padeiros, fazia o trabalho noturno. Era pela madrugada que deixava a redação de jor-
nal, quase sempre depois de uma passagem pela oficina – e muitas vezes saía já levando na mão um 
dos primeiros exemplares rodados, o jornal ainda quentinho da máquina, como pão saído do forno.
Ah, eu era rapaz, eu era rapaz naquele tempo! E às vezes me julgava importante porque no jornal 
que levava para casa, além de reportagens ou notas que eu escrevera sem assinar, ia uma crônica ou 
artigo com o meu nome. O jornal e o pão estariam bem cedinho na porta de cada lar; e dentro do meu 
coração eu recebi a lição de humildade daquele homem entre todos útil e entre todos alegre; “não é 
ninguém, é o padeiro”.
E assobiava pelas escadas.
BRAGA, Rubem. O padeiro. In: ANDRADE, Carlos Drummond de; SABINO, Fernando; CAMPOS, Paulo Mendes; 
BRAGA, Rubem. Para gostar de ler, v. I - Crônicas. 12. ed. São Paulo: Ática, 1989. p. 63-64. Disponível em: <http://www.
tvcultura.com.br/aloescola/literatura/cronicas/rubembraga.htm>. Acesso em: 29 maio 2013.
Se achar pertinente, peça aos alunos que 
narrem, oralmente, o resumo da crônica.Para você, professor!
Essa atividade, além de possibilitar que 
se desenvolva a habilidade de elaborar sín-
teses de textos lidos, permite que você ava-
lie a habilidade dos alunos de inferir o tema 
e o assunto principal em um texto e desen-
volva estratégias de recuperação de conteú-
dos que ainda não tenham sido devidamen-
te assimilados.
comportamento humano. As mais diversas realidades, subje-
tivas e sociais, são apresentadas ao leitor pelo filtro da sensi-
bilidade e da arte.
Quanto à segunda questão, espera-se, no entanto, que os 
estudantes respondam, de forma geral, que se trata de um 
narrador um pouco mais velho (“Ah, eu era rapaz naquele 
tempo!”), apreciador dos simples acontecimentos rotineiros 
e sensível à existência humana (“O jornal e o pão estariam 
bem cedinho na porta de cada lar; e dentro do meu coração 
eu recebi a lição de humildade daquele homem entre todos 
útil e entre todos alegre”). 
2. Com base na crônica lida, respondam, in-
dividualmente, mas trocando ideias entre 
vocês, às questões a seguir: Quais as per-
sonagens envolvidas? Qual o acontecimen-
to narrado? Em que lugar ocorre? Quanto 
tempo se passa? Que reflexão sobre o com-
portamento humano nos apresenta o nar-
rador?
Professor, nessa resposta, você pode suge-
rir que seus alunos organizem o quadro a se-
guir.
1. Respondam às questões:
 f Trata-se de uma obra literária? Por quê?
 f Que imagem de narrador se forma na 
mente do leitor? Por quê?
Sim, trata-se de uma obra literária porque ela se caracteriza 
por representar um olhar diferenciado do autor, em que se 
revelam reflexões críticas, e até poéticas, sobre aspectos do 
Quais as personagens envolvidas? O narrador e o padeiro.
Qual o acontecimento narrado? A lembrança do diálogo entre as personagens motivado pelo anúncio do padeiro: “Não é ninguém, é o padeiro!”.
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Mas será que existiu mesmo um 
padeiro do modo como o descreve 
rubem braga?
Em matéria de ficção, não adianta ficar 
preocupado com tais dúvidas. Faz parte do 
trabalho dos escritores de ficção confundir 
os leitores ao escrever. Ser confundido faz 
parte do nosso papel de leitor.
Desse modo, caiam no jogo proposto 
pelo narrador e sintam o cheiro de pão fres-
quinho que vem do passado.
Explique os elementos da narrativa: perso-
nagens, ação, lugar, tempo. Tire dúvidas sobre 
essas questões. É possível que o livro didático 
adotado tenha informações complementares 
sobre esse tema. Aprofunde esse conhecimento.
Entre os textos narrativos literários de 
maior circulação na sociedade desponta a crô-
nica. A origem da palavra “crônica” é grega, 
de chronos, que significa “tempo”. Isso por-
que uma das características definidoras da 
crônica é o seu caráter atual: fatos atuais são 
apresentados ao leitor, acompanhados da re-
flexão mais abrangente do escritor sobre o 
comportamento humano. 
A crônica é um gênero literário de origem 
brasileira. Surgiu no século XIX, derivada de 
um gênero anterior chamado folhetim. A pro-
posta do folhetim era juntar, em um único tex-
to, a criação literária e a atividade jornalística. 
Em 1854, José de Alencar surge como o 
principal nome do gênero “folhetim”, preocu-
pado em ser sensível aos acontecimentos, com 
um olhar entre a comédia e a seriedade, mas 
sempre com bom gosto e delicadeza. 
Para Machado de Assis, por volta de 1859, 
o folhetim se origina da mistura entre o “útil e 
o fútil”. Dessa forma, o folhetim foi misturan-
do cada vez mais características próprias do 
texto jornalístico – como o conteúdo crítico e 
informativo – com a linguagem elaborada e 
crítica, mais própria da Literatura. De Ma-
chado de Assis, herdamos o modelo de crôni-
ca para a atualidade.
O folhetim evolui para crônica e esta para 
a crônica literária, conservando, no entanto, 
essa mistura entre a linguagem do cotidiano e 
a reflexão crítica e poética. A crônica é o texto 
que procura surpreender os momentos da vi-
da que merecem ficar na memória.
Observe que a vida do narrador é apre-
sentada ao leitor a partir da rotina: nada de 
especialmente excitante ou diferente ocorre. 
A memória, no entanto, a partir de uma 
lembrança da véspera (“greve do pão dor-
mido”) viaja ainda mais para o passado e 
traz um detalhe da vida cotidiana: o encon-
tro do narrador e do seu padeiro. Nesse en-
contro, no entanto, há espaço para toda 
uma reflexão sobre a existência humana e a 
necessidade de sermos humildes em tudo o 
que fazemos.
Discuta as experiências pessoais dos alu-
nos que eles, seguindo aquela narrada por 
Rubem Braga, acreditam que dariam boas 
crônicas. 
Em que lugar ocorre? Na casa do narrador.
Quanto tempo se passa? O tempo atual, em que o narrador lembra, enquanto toma o café, e o tempo passado, em que o narrador dialoga com o padeiro.
Que reflexão sobre o comportamento 
humano nos apresenta o narrador?
O valor da humildade no exercício profissional.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
3. Agora, cada grupo vai elaborara sua pró-
pria definição de Literatura. Cada defini-
ção deve ser copiada em uma folha A4 e 
afixada no mural da classe. Ela será reexa-
minada em outros momentos.
Professor, com essa ação, espera-se construir uma etapa do 
processo de aprendizagem do conceito de Literatura, que 
deverá ser retomado e alterado no decorrer do desenvolvi-
mento das atividades. 
4. Que imagem você formou do narrador da 
crônica O padeiro, quanto à idade que ele 
tem e à forma como vê a vida? 
A resposta é pessoal, mas espera-se que os alunos res-
pondam que se trata de um homem mais experiente que, 
com base em sua vivência e nostalgia, é mais sensível aos 
acontecimentos rotineiros, que podem ser grandes lições 
de vida.
5. Que elementos do texto contribuíram para 
formar essa imagem?
Nas respostas de seus alunos, destaque os elementos que fa-
zem interagir a atualidade e a sensibilidade lírica, por exem-
plo: “E enquanto tomo café vou me lembrando de um ho-
mem modesto que conheci antigamente”; “Ah, eu era rapaz, 
eu era rapaz naquele tempo!”, “O jornal e o pão estariam 
bem cedinho na porta de cada lar; e dentro do meu coração 
eu recebi a lição de humildade daquele homem entre todos 
útil e entre todos alegre”.
6. Com maior ou menor intensidade, todo 
narrador é um intérprete da sociedade em 
que vive e na qual produz a sua obra. Em 
sua opinião, que interpretação (visão) da 
sociedade aparece na crônica de Rubem 
Braga?
“Observe que a vida do narrador é apresentada ao leitor a 
partir da rotina: nada de especialmente excitante ou diferen-
te ocorre. A memória, no entanto, a partir de uma lembrança 
da véspera (greve do pão dormido), viaja ainda mais para o 
passado e traz um detalhe da vida cotidiana: o encontro do 
narrador com seu padeiro. Nesse encontro, no entanto, há 
espaço para toda uma reflexão sobre a existência humana e 
a necessidade de sermos humildes em tudo o que fazemos”, 
encarando a atuação da sociedade como, muitas vezes, in-
sensível e excludente.
7. Observe o primeiro parágrafo da crônica:
Levanto cedo, faço minhas abluções, ponho 
a chaleira no fogo para fazer café e abro a 
porta do apartamento – mas não encontro o 
pão costumeiro. No mesmo instante me lem-
bro de ter lido alguma coisa nos jornais da 
véspera sobre a “greve do pão dormido”. De 
resto não é bem uma greve, é um lock-out, 
greve dos patrões, que suspenderam o traba-
lho noturno; acham que obrigando o povo a 
tomar seu café da manhã com pão dormido 
conseguirão não sei bem o que do governo.
I. As expressões abluções, suspenderam e 
dormido poderiam ser substituídas, sem 
significativa perda de sentido, respecti-
vamente por:
a) rituais – elevaram– com sono.
b) lavagens – proibiram – descansado. 
c) lavagens – levantaram – adormecido. 
d) rituais – ergueram – sossegado.
e) lavagens – interromperam – de véspera.
II. O uso do Presente do Indicativo, no iní-
cio do parágrafo, poderia sugerir uma 
rotina. No entanto, ocorre um fato que 
nos mostra que o narrador não nos fa-
lará de uma rotina, mas de um acon-
tecimento importante no passado que 
ainda está muito presente em sua me-
mória. Identifique esse fato.
“Abro a porta do apartamento – mas não encontro o pão 
costumeiro.”
8. Utilizando exemplos da crônica de Rubem 
Braga, explique a definição de literatura a se-
guir, adaptada do pensamento do estudioso 
francês Roland Barthes: A Literatura é o pró-
prio clarão do real. Toda a realidade e todo o 
conhecimento estão presentes no texto literário.
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Levando em conta que a crônica é um texto literário, co-
mente com seus alunos que ela é caracterizada por repre-
sentar um olhar diferenciado do autor, em que se revelam 
reflexões críticas e até poéticas, sobre aspectos do compor-
tamento humano.
As mais diversas realidades, subjetivas e sociais, são apresenta-
das ao leitor, pelo filtro da sensibilidade e da arte.
No caderno, responda às questões a 
seguir:
1. A origem da palavra crônica é grega, de 
chronos, que significa tempo. Que relação 
há entre tempo e o gênero textual crônica?
Uma das características definidoras da crônica é o seu cará-
ter de contemporaneidade em relação ao autor, daí a rela-
ção com a ideia de tempo, também etimológica.
2. Defina crônica.
Crônica é um gênero textual caracterizado por representar 
um olhar diferenciado do autor, em que se revelam reflexões 
críticas e até poéticas, sobre aspectos da vida cotidiana.
3. Ao falarmos da leitura de textos literários, 
é importante saber se os fatos narrados são 
reais ou não? Por quê?
Não, não é importante. A Literatura descreve acontecimentos 
que, ocorrendo de fato ou não, pouco importa, pois revelam as-
pectos universais – ou seja, sempre presentes – do ser humano.
A seguir, socialize as respostas, procuran-
do encontrar nos comentários a compreen-
são das características do gênero “crônica”. 
Em seus comentários, reforce tudo aquilo 
que o aluno disser que revele alguma com-
preensão dessas relações de atualidade e sen-
sibilidade lírica.
Ainda a crônica e a Literatura
Agora, ofereça outra oportunidade de lei-
tura de uma crônica. Crônicas podem, facil-
mente, ser encontradas nos livros da bibliote-
ca ou sala de leitura da escola ou no livro di-
dático. Esta atividade, no entanto, centra-se 
em construir uma expectativa de leitura a 
partir do gênero e do título. Ou seja, como o 
gênero e o título influenciam o leitor antes 
que ele inicie a leitura? Em outras palavras, o 
que o leitor pode esperar de um texto com tal 
título e com as características de crônica?
A seguir, sugerimos a leitura de uma crô-
nica da escritora catarinense Urda Alice 
Klueger. Antes de começá-la, apresente o tí-
tulo e pergunte: O que podemos esperar de 
uma crônica chamada Futebol, quantas ale-
grias já me trouxe? Que alegrias podem tor-
nar-se crônica?
Futebol, quantas alegrias já me trouxe
Costumo dizer que as mais puras e intensas alegrias da minha vida vieram do futebol. Tive inú-
meras outras alegrias, é claro, mas nenhuma tão gratuita e intensa como as que o futebol me propor-
ciona desde 1958, quando tinha seis anos de idade.
Em 1958 fomos campeões do mundo pela primeira vez, e podem me perguntar que sei ainda todi-
nho o Hino da Seleção daquele ano. A Copa de 58 foi o momento de revelação do futebol, para mim, 
e as imagens mais fortes daqueles dias de Copa são do meu pai, de ouvido encostado no rádio, e 
explodindo em gritos de gol quando chegávamos a ele. Eu só tinha seis anos e ainda nada sabia de 
futebol, mas gritava junto com meu pai, e sentia nascer em mim a primeira emoção violenta da vida. 
Naquela época, ouvia-se o jogo pelo rádio, viam-se as fotos dos gols uma semana depois, na revista 
O Cruzeiro, e, se tivesse sorte, uns dois meses depois podia-se ver os gols no cinema, no jornal que era 
apresentado antes dos filmes.
Outra das imagens que ficou da Copa de 58 foi uma foto na revista, onde Pelé, menino de 16 anos, 
aparecia abraçado com duas suecas loiríssimas. Para a tacanha mentalidade que predominava em 
Santa Catarina, na época (e que continua por aí, por baixo dos panos), aquilo era quase um atentado 
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
ao pudor. Duas loiras terem a coragem de abraçar um negro? O comentário mais sóbrio dizia que 
elas não tinham vergonha na cara. Estava fora de cogitação os adultos da época pensarem na proba-
bilidade de, algum dia, seus filhos e netos se miscigenarem com a gloriosa e alegre etnia negra, que 
tanto adoçou o Brasil. O fato é que, hoje, as miscigenações estão acontecendo vigorosamente, e deve-
rão aumentar de intensidade no futuro, neste país mestiço. E o menino Pelé, na época mais ou menos 
perdoado por seus gols pela indecência de abraçar duas loiras, hoje é rei e tem incontestável majesta-
de e um dos orgulhos da minha família, por exemplo, é ter as fotos da minha irmã Mariana, que é 
jornalista na África do Sul, entrevistando Pelé em Johannesburgo. 
Mas falávamos em futebol, e atravessamos, ébrios de patriotismo, aqueles anos de 58 a 62. Em 1962 
eu já tinha dez anos e o futebol tinha me fisgado de vez. De novo ouvi os jogos pelo rádio – a televisão 
não tinha chegado ainda. Naquela Copa, porém, minha alegria ficou um pouco acobertada pela surra 
que levei quando, num dos gols do Brasil, pulei tanto sobre o sofá novo pé de palito que a minha mãe 
acabara de ganhar, que quebrei o pé de palito do mesmo. Mas foi lindo ganhar; ah! como foi!
E aí chegamos em 1970, em plena época da televisão, e nunca mais vamos ter uma Seleção como 
aquela! Por mais que curta História, a minha grande admiração pelo México não advém dos Maias 
e Astecas, mas do maravilhoso calor humano daquele povo que se colocou, decididamente, a torcer 
pelo Brasil, depois que o seu país foi eliminado da disputa. Maravilhosos mexicanos, vocês ficaram 
no meu coração! Na ocasião, eu tinha 18 anos, mas formei um firme propósito: não morrer antes de 
ver o Brasil campeão de novo, tamanha foi a emoção que vivi. Tive que esperar 24 anos para que tal 
acontecesse, tive que amargar todas as derrotas do intervalo, mas tinha a certeza de que não iria 
morrer antes de reviver a intensidade da alegria. Esperei 94 do mesmo jeito que esperara todas as 
outras copas: de camisa da Seleção, bandeiras na varanda, um monte de simpatias para dar sorte, e 
coração pulsando na mão. Pode rir quem quiser, mas sou daquelas torcedoras que ouve o Hino Na-
cional de pé e em silêncio, na frente da televisão, e quase tem um enfarto a cada jogada. Em 94, gravei 
todos os jogos da nossa Seleção, e aquelas fitas são, hoje, a minha certeza de alegria e de bom humor. 
Quando alguma coisa não vai bem, quando surgem os problemas e fica difícil sair do baixo-astral, eu 
revejo um dos jogos da World Cup. Não demora muitos minutos para que eu esteja rindo sozinha 
igual a uma boba, na frente da televisão, o coração aquecido pela mais pura e intensa alegria. 
Minha meta foi atingida: vi o Brasil campeão mais uma vez. Só que agora não quero morrer sem 
ver o Brasil campeão de novo. 
Ah! Futebol, quantas alegrias já me trouxe!
KLUEGER, Urda Alice. Escritora e historiadora.
Para você, professor!
Independentemente da crônica que ado-
tar, varie as estratégias de leitura desenvol-
vidas: leia primeiro todo o texto em voz al-
ta. Mantenha um tom de voz cordial e uma 
boa articulação. 
Depois, divida a leitura do texto entre di-
versos alunos. A cada aluno, pergunte:Qual 
a ideia-chave do que foi lido? O que podemos 
esperar em seguida?
 Verifique sempre o ritmo de leitura e a 
clareza na pronúncia daquilo que se lê.
Responda às questões no caderno:
1. Verônica gostou muito da crônica da escri-
tora Urda Klueger. Ela tem uma amiga que 
mora em Santa Catarina, a Rebeca. Assim 
que voltou da escola, foi a uma lan house e 
enviou um e-mail para Rebeca contando a 
respeito da crônica que leu. No e-mail, Verô-
nica fez um resumo da crônica. Coloque-se 
no lugar dela e escreva o e-mail para Rebeca.
Verifique se as principais ideias da crônica estão presentes no 
texto. Além disso, é conveniente lembrar que a estrutura do 
e-mail divide-se da seguinte forma: o cabeçalho, o corpo e o 
anexo. No cabeçalho encontramos os itens essenciais para o 
envio da mensagem, ou seja, o endereço digital do remeten-
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te, o endereço digital do(s) destinatário(s), logo a seguir en-
contramos um campo que é opcional, destinado ao envio de 
cópias, ocultas ou não, e ainda o campo do assunto, que, na 
maioria das vezes, desperta o interesse ou não pela leitura da 
mensagem. No corpo do e-mail está o espaço destinado à 
escrita da mensagem, que pode ser tão informal quanto de-
sejar o emissor (Verônica), desde que leve em conta o desti-
natário, que, neste exercício, é Rebeca, a amiga de Verônica. 
2. Como já vimos, todo narrador interpreta 
a sociedade em que vive e na qual produz 
a sua obra. Em sua opinião, qual imagem 
da sociedade aparece na crônica de Urda 
Klueger?
Professor, destaque a diferença de tempos entre a realida-
de vivida pela cronista e aquela que os alunos vivenciam no 
tempo presente deles, com base em trechos do texto que 
apontem questões como preconceito, o ritmo mais lento da 
comunicação (e as expectativas que isso imprimia) e a ne-
cessidade de imaginação quando o veículo de comunicação 
mais popular era o rádio.
3. Ao produzir a obra literária, o escritor 
abandona os registros habituais e adota 
outro sistema linguístico, o da linguagem 
literária. Nele, as palavras e expressões 
mais comuns, ao não mais pertencerem ao 
sistema cotidiano de fala, mas ao sistema 
literário, mudam de valor. Urda constrói 
com a linguagem do dia a dia um texto 
de memórias e poesia. Desse modo, e com 
simplicidade, aproxima-se do maior nú-
mero possível de leitores. Retorne à crôni-
ca de Rubem Braga ou a outra que encon-
trar em seu livro didático e analise o uso 
que o autor faz da linguagem, seguindo o 
modelo de texto que acabamos de ler de 
Urda Klueger.
Sugira que as informações dadas pelo enunciado da ques-
tão sejam o modelo a ser seguido pelos alunos. “Ao produzir 
a obra literária, o escritor abandona os registros habituais e 
adota outro sistema linguístico, o da língua literária. Nele, as 
palavras e expressões mais comuns, ao não mais pertence-
rem ao sistema cotidiano de fala, mas ao sistema literário, 
mudam de valor. Urda constrói com a linguagem do dia a 
dia um texto de memórias e poesia. Desse modo, por meio 
da simplicidade, aproxima-se do maior número possível de 
leitores”. 
A seguir, propomos, no Caderno do Alu-
no, o famoso Poema em linha reta de Álvaro 
de Campos, heterônimo de Fernando Pessoa 
(1888-1935). Os exercícios propostos permi-
tem aprofundar o conceito de Literatura, que 
é vista aqui como uma construção contínua 
e dinâmica feita pelo aluno-leitor, individua-
lidade ao mesmo tempo subjetiva e social. Por 
isso, permita que os alunos expressem livre-
mente suas opiniões pessoais a respeito do 
poema. Neste momento, não há necessidade 
de aprofundar historicamente a identidade de 
Fernando Pessoa.
4. Ao ler o poema a seguir, do português Fer-
nando Pessoa (1888-1935), pense em como 
o texto procura se aproximar do leitor:
Poema em linha reta
Nunca conheci quem tivesse levado porrada.
Todos os meus conhecidos têm sido campeões em tudo.
E eu, tantas vezes reles, tantas vezes porco, tantas vezes vil,
Eu tantas vezes irrespondivelmente parasita,
Indesculpavelmente sujo.
Eu, que tantas vezes não tenho tido paciência para tomar banho,
Eu, que tantas vezes tenho sido ridículo, absurdo,
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
Que tenho enrolado os pés publicamente nos tapetes das etiquetas,
Que tenho sido grotesco, mesquinho, submisso e arrogante,
Que tenho sofrido enxovalhos e calado,
Que quando não tenho calado, tenho sido mais ridículo ainda;
Eu, que tenho sido cômico às criadas de hotel,
Eu, que tenho sentido o piscar de olhos dos moços de fretes,
Eu, que tenho feito vergonhas financeiras, pedido emprestado sem pagar,
Eu, que, quando a hora do soco surgiu, me tenho agachado
Para fora da possibilidade do soco;
Eu, que tenho sofrido a angústia das pequenas coisas ridículas,
Eu verifico que não tenho par nisto tudo neste mundo.
Toda a gente que eu conheço e que fala comigo
Nunca teve um ato ridículo, nunca sofreu enxovalho,
Nunca foi senão príncipe – todos eles príncipes – na vida...
Quem me dera ouvir de alguém a voz humana
Que confessasse não um pecado, mas uma infâmia;
Que contasse, não uma violência, mas uma cobardia!
Não, são todos o Ideal, se os oiço e me falam.
Quem há neste largo mundo que me confesse que uma vez foi vil?
ó príncipes, meus irmãos,
Arre, estou farto de semideuses!
Onde é que há gente no mundo?
Então sou só eu que é vil e errôneo nesta terra?
Poderão as mulheres não os terem amado,
Podem ter sido traídos – mas ridículos nunca!
E eu, que tenho sido ridículo sem ter sido traído,
Como posso eu falar com os meus superiores sem titubear?
Eu, que venho sido vil, literalmente vil,
Vil no sentido mesquinho e infame da vileza.
PESSOA, Fernando. Poemas de Álvaro de Campos. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=16598>. Acesso em: 29 maio 2013.
Revise a função social do poema e a importância do leitor 
para atribuir sentido a este gênero textual.
5. Como o eu lírico vê o mundo? Que distin-
ção existe no poema entre eu e os outros?
O eu lírico é diferente dos outros por assumir suas fraquezas, 
por se apresentar como alguém que sente dificuldades de 
viver entre os outros.
6. Retorne ao poema de Camões com que 
abrimos esta Situação de Aprendizagem: 
Que diferenças e semelhanças você encon-
tra entre os dois poemas?
Ambos falam de um ser que não é como os demais. O mo-
tivo disso, em Camões, é o amor; já em Fernando Pessoa, 
é a própria identidade humana, que se revela complexa 
demais.
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1. Utilizando exemplos do poema 
de Fernando Pessoa, explique no 
caderno esta definição de Literatu-
ra, adaptada do pensamento de Madame 
de Stäel: A Literatura deve explicar-nos, por 
meio de nossas virtudes e sentimentos, os 
mistérios de nosso destino.
Continuamos interessados em construir gradualmente um 
conceito dinâmico de Literatura. Destaque aspectos do poe-
ma pessoano que se relacionam aos “mistérios do nosso des-
tino”, como “Eu, que tenho sofrido a angústia das pequenas 
coisas ridículas. Eu verifico que não tenho par nisto tudo nes-
te mundo”.
2. Transcreva os versos do poema que consi-
derou mais significativos. Explique os mo-
tivos de sua escolha.
Não deixe, durante a correção, de perguntar a seus alu-
nos por que os consideram mais significativos. Definir um 
critério de escolha é uma habilidade fundamental para a 
comunicação.
1. Para finalizarmos esta Situação 
de Aprendizagem, formem duplas 
ou trios e, orientados pelo profes-
sor, escrevam uma crônica literária, seguin-
do os critérios:
 f uso apropriado da norma-padrão da 
língua portuguesa;
 f uso producente dos elementos danarra-
tiva: personagem, ação, espaço, tempo;
 f presença de atualidade e sensibilidade 
na escolha do tema;
 f criatividade, bom gosto e expressão 
poética da linguagem;
 f preocupação com a intencionalidade 
comunicativa;
 f utilização de projeto de texto.
Discuta as características da crônica. A importância de dar 
significação a algum acontecimento atual, daqueles que 
acontecem conosco no nosso íntimo ou na relação com os 
outros. Esclareça dúvidas sobre o assunto. Lembre aos alu-
nos que a crônica pode versar sobre qualquer assunto atual: 
de uma ida à padaria ao jogo da final da Copa do Mundo. 
Explique os itens, detalhando aqueles em que sentir maior 
dificuldade por parte da classe (observe que o item “Utiliza-
ção de projeto de texto” será explicado a seguir).
Elementos da narrativa
tema a ser abordado na crônica:
Personagens:
Ação principal:
Espaço:
tempo:
Estrutura do texto
introdução: 
(Questão básica: Como despertar a atenção do leitor para que ele leia o texto?)
Para você, professor!
Durante este ano, vamos nos esforçar 
para que o projeto de texto substitua o ras-
cunho borrão, que raramente produz efei-
tos didáticos de melhoria da escrita.
2. Elaborem, antes, um projeto de texto, com-
pletando o quadro a seguir.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
desenvolvimento da narrativa:
conclusão/desfecho:
(Que reflexão eu gostaria de oferecer ao meu leitor? – deve harmonizar-se com a introdução.)
3. Após a escrita do texto, troquem-no com 
outra dupla ou trio e anotem, a lápis, su-
gestões para melhorar a escrita. Na devo-
lução do texto, levem em conta as opiniões 
de seus colegas que considerarem contri-
buir para uma melhora do texto. Entre-
guem essa nova versão ao professor. 
4. Depois que o professor corrigir o texto, ele 
será devolvido. Ele vai discutir em classe 
aspectos da escrita em que todos os alunos 
devem melhorar. Usem essas explicações 
para reescrever o texto. Devolvam-no para 
a correção final, com a primeira versão, 
para que o professor possa observar as mu-
danças feitas.
 Discuta e exemplifique as principais di-
ficuldades encontradas. Para isso, utilize 
pequenos trechos dos textos produzidos 
pelos alunos. 
 Os alunos corrigem os problemas encon-
trados e reescrevem a crônica. Não se tra-
ta de fazer outro texto, mas de resolver os 
problemas encontrados.
5. Retorne à definição de Literatura que es-
creveu em grupo na Questão 3. A partir 
dos conhecimentos que desenvolveu de lá 
para cá, refaça-a. Procure aprofundar seu 
ponto de vista sobre o que é o texto literá-
rio. Para isso, consulte o material de apoio 
que considerar conveniente ou peça orien-
tação a seu professor.
2, 3, 4 e 5. Professor, para a condução destas atividades, 
tenha em mente que, da mesma forma que o conto, a 
crônica é um gênero literário. Nesse sentido, sua produ-
ção deve ser encarada como um diálogo possível entre o 
que o aluno produz e a tradição literária. Todas as ações 
aqui previstas procuram estimular essa intersecção e é 
nesse contexto que deve ser retomado o conceito de Li-
teratura. 
SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 10 
UM, DOIS, TRêS... AçãO!
Nesta Situação de Aprendizagem, reto-
maremos algumas habilidades que começa-
mos a desenvolver em Situações de Aprendi-
zagem anteriores e avançaremos com novos 
conhecimentos, trabalhando dois gêneros 
textuais bem diversos: a fábula e o texto tea-
tral. O primeiro é narrativo; o segundo, dra-
mático. Além disso, propomo-nos a investi-
gar, com os alunos, o valor estilístico do 
pretérito verbal, especialmente no Modo 
Indicativo, e os reflexos na produção do tex-
to narrativo e poé tico. No entanto, como 
veremos, o termo “fábula” é também usado 
em contexto teatral. 
conteúdos e temas: conceito de gênero; a fábula; texto teatral: diferenças entre texto teatral e texto espe-
tacular; verbo: aspectos estilísticos; polissemia.
competências e habilidades: reconhecer características básicas do texto dramático teatral; desenvolver 
estratégias de leitura e produção do texto literário; desenvolver habilidades de argumentação; identifi-
car o valor estilístico do verbo (Pretérito do Indicativo) em textos literários; compreender a linguagem 
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verbal como realização cotidiana em circulação social por meio de gêneros textuais; compreender a 
literatura como sistema social em que concretizam-se valores sociais e humanos.
Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com o desenvolvimento 
de conteúdos a partir de estratégias específicas do professor; contrastar o mesmo tema em diferentes tex-
tos e discuti-lo, por meio de perguntas e respostas orais; analisar textos teóricos que tratam do assunto 
abordado, permitindo familiarizar o aluno com a linguagem própria do texto acadêmico.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; fotografias e textos de livros ex-
traclasse.
Sugestão de avaliação: produção de folheto informativo de divulgação.
Sondagem
Jogo teatral: até logo!
Um grupo de três ou quatro alunos desen-
volve e representa uma cena curta, de aproxi-
madamente três minutos, em que um deles, 
em dado momento, usa a expressão “Até lo-
go!”. A expressão deve ser dita em um ponto 
culminante da representação, não pode ser jo-
gada logo no começo.
i. Divida a classe em grupos. Para cada um, 
determine uma das possibilidades de con-
textualizar a expressão: 
 f dizer “até logo!” a um amigo que nos 
ajuda em uma grande necessidade;
 f dizer “até logo!” a um parente de 
quem não se gosta muito, mas com 
quem se deve ser gentil para causar 
boa impressão;
 f dizer “até logo!” a um cliente que acaba 
de fechar uma compra.
ii. Lembre os alunos de que muitas pala-
vras são repetidas todos os dias, mas em 
contextos completamente diferentes. Se 
necessário, recapitule o conceito de con-
texto. De acordo com o contexto, o modo 
como tais palavras são ditas muda. Re-
force o fato de que a situação, que resulta 
do momento e do lugar em que a ação 
decorre, é a principal influência para for-
matar como algo é expressado.
iii. Para essa preparação são necessários ape-
nas de cinco a dez minutos. 
iV. Sorteie três grupos, de acordo com as di-
ferentes possibilidades, para que apresen-
tem o que prepararam.
V. Em seguida, a cada apresentação, peça 
aos alunos que “resumam” as ações que 
presenciaram. Escreva na lousa essa nar-
rativa, por meio de frases breves. 
Exemplos:
 f Lucas cumprimentou Sara.
 f Sara fez uma expressão de desagrado.
 f Lucas parecia cansado.
Vi. Peça sempre aos alunos que identifi-
quem o verbo de cada frase.
Vii. Solicite que anotem as frases no ca-
derno.
Viii. Para finalizar, solicite aos demais alunos 
que se apresentem, dentro das possibili-
dades de tempo.
Professor, essa é uma atividade preparatória para a leitura de 
texto teatral, foco dessa Situação de Aprendizagem.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
roteiro para aplicação da 
Situação de Aprendizagem 10
 f conceito de gênero
Definição de gênero a partir das reflexões 
feitas até o presente momento.
 f A fábula
Conceito e definição de fábula na tipologia 
textual e na esfera teatral. Análise e compa-
rações.
 f texto teatral: diferenças entre texto teatral 
e texto espetacular
Conceito e relações entre o texto teatral e o 
espetacular.
 f Verbo: aspectos estilísticos
Estudo de elementos expressivos presentes 
no verbo.
 f Polissemia
Análise prática do conceito de polissemia a 
partir da definição de fábula.
O texto teatral
Depois de realizar o jogo teatral proposto,leia o texto a seguir. Trata-se de um trecho 
de uma peça de teatro, escrita por Machado 
de Assis. O texto mostra uma conversa entre 
duas personagens, em que uma supõe o que a 
outra sente. 
1. Discuta oralmente em classe: Você já foi ao 
teatro? A quais peças já assistiu? De que ar-
tistas de teatro ou de televisão gosta mais?
Discuta a importância social do teatro como um espaço de 
cultura e formação pessoal.
2. Responda no caderno: um espetáculo é 
tudo que se oferece ao olhar. Uma apre-
sentação de teatro é, portanto, um espetá-
culo. Que outros tipos de espetáculo você 
conhece?
Sugestões: show de rock, jogo de futebol, balé ou música 
clássica. Professor, alguns consideram os cultos religiosos 
como textos espetaculares; se achar conveniente, conside-
re esse tema.
O protocolo
Comédia em um ato
Em casa de Pinheiro
(Sala de visitas)
cena i
ELISA, VENÂNCIO ALVES
ELISA: Está meditando?
VENÂNCIO (como que acordando): Ah! perdão!
ELISA: Estou afeita à alegria constante de Lulu, e não posso ver ninguém triste.
VENÂNCIO: Exceto a senhora mesma.
ELISA: Eu!
VENÂNCIO: A senhora!
ELISA: Triste, por quê, meu Deus?
VENÂNCIO: Eu sei! Se a rosa dos campos me fizesse a mesma pergunta, eu responderia que era falta 
de orvalho e de sol. Quer que lhe diga que é falta de... de amor?
ELISA (rindo-se): Não diga isso!
VENÂNCIO: Com certeza, é.
ELISA: Donde conclui?
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VENÂNCIO: A senhora tem um sol oficial e um orvalho legal que não sabem animá-la. Há nuvens...
ELISA: É suspeita sem fundamento.
VENÂNCIO: É realidade.
ELISA: Que franqueza a sua!
VENÂNCIO: Ah! é que o meu coração é virginal, e portanto sincero.
ELISA: Virginal a todos os respeitos?
VENÂNCIO: Menos a um.
ELISA: Não serei indiscreta: é feliz.
VENÂNCIO: Esse é o engano. Basta essa exceção para trazer-me em um temporal. Tive até certo tempo o 
sossego e a paz do homem que está fechado no gabinete sem se lhe ciar da chuva que açoita as vidraças.
[...]
ASSIS, Machado de. O protocolo. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_
action=&co_obra=17479>. Acesso em: 29 maio 2013.
conheça melhor o autor da obra: Joaquim Maria Machado de Assis nasceu na cidade do Rio 
de Janeiro, em 21 de junho de 1839 e faleceu em 29 de setembro de 1908. Fundador da Aca-
demia Brasileira de Letras, foi cronista, contista, dramaturgo, jornalista, poeta, novelista, 
romancista, crítico e ensaísta. É considerado o maior escritor brasileiro e um dos maiores do mundo.
Responda no caderno:
1. O jogo teatral realizado pela classe não é a 
mesma coisa que teatro. Quais são as prin-
cipais diferenças?
O jogo teatral não segue um texto teatral predefinido. Ape-
nas algumas indicações.
2. O texto teatral O protocolo é dividido entre as 
personagens (locutoras) da peça, que suprem 
a função do narrador. Essas personagens são 
introduzidas pela citação de seu nome. Quais 
são as personagens do texto lido?
Elisa e Venâncio.
3. Observe o diálogo:
 ELISA: Estou afeita à alegria constante 
de Lulu, e não posso ver ninguém triste.
VENÂNCIO: Exceto a senhora mesma.
ELISA: Eu!
Apesar de o autor não ter descrito no texto o 
estado da personagem no momento em que 
disse “Eu!”, podemos perfeitamente, com 
base no contexto, supor que Elisa estava:
a) feliz.
b) zangada.
c) surpresa.
d) horrorizada. 
4. Venâncio compara a falta de amor na vida 
de Elisa com a falta de orvalho e de sol 
para a rosa. Explique essa comparação.
A rosa necessita de orvalho e de sol para viver, assim como o ser 
humano, representado pela personagem Elisa, precisa de amor.
Reescreva a cena de Elisa e Venâncio 
como se fosse o trecho de um conto. 
Não se esqueça de que os nomes das 
personagens nos diálogos devem ser substituí-
dos por travessão ou aspas. Já as marcas cênicas 
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
O que quer dizer a palavra teatro? 
A palavra grega théatron era o lu-
gar onde se apresentava uma peça 
(texto teatral). O teatro surgiu na Grécia An-
tiga, no século IV a.C.
e ações devem dar lugar a descrições, para que o 
leitor possa imaginar a cena, como se a estivesse 
vendo representada no palco do teatro.
Oriente os alunos para a importância das descrições na cons-
tituição do espaço da narrativa.
O que é um texto teatral?
É um texto escrito composto com a inten-
ção de ser representado como peça de teatro.
Para você, professor!
Esta é uma excelente ocasião para levar os 
alunos ao teatro ou fazer o teatro vir à escola.
Encontre no livro didático um exemplo de 
texto teatral. Mostre aos alunos a diferença 
entre o texto principal e as indicações cênicas 
(ou texto secundário).
Observe, no texto a seguir, que se trata do 
trecho de uma peça teatral e que ele traz diá-
logos explícitos, além das indicações cênicas.
O teatro
Resolva as questões a seguir no caderno.
(Jocasta aparece na entrada do palácio e se interpõe entre Édipo e Creonte.)
JOCASTA – Insensatos! Por que suscitar aqui uma absurda guerra de palavras? Não vos 
envergonhais, quando vosso país sofre o que sofre, de expor aqui vossos rancores privados? (A Édipo) 
Vamos, retorna ao palácio. E tu para tua casa, Creonte. Não façais de um nada uma imensa dor.
CREONTE – É teu esposo, minha irmã, é Édipo quem pretende tratar-me de um modo estranho e 
decidir ele próprio se me expulsará de Tebas ou se me condenará à morte.
ÉDIPO – Exatamente! Não o surpreendi armando criminosamente contra a minha pessoa uma 
intriga criminosa?
SóFOCLES. Édipo Rei. Porto Alegre: L&PM, 2013. p. 41
1. Identifique as indicações cênicas. 
Jocasta aparece na entrada do palácio e se interpõe entre 
Édipo e Creonte; dirige-se a Édipo.
2. Reescreva o trecho a seguir, substituindo os 
pronomes vos e vosso(s) por se e seu(s) e o 
pronome pessoal tu por você. Alguns ajustes 
serão necessários ao compor a nova frase.
Não vos envergonhais, quando vosso país so-
fre o que sofre, de expor aqui vossos rancores 
privados? (A Édipo) Vamos, retorna ao palá-
cio. E tu para tua casa, Creonte.
Não se envergonha, quando seu país sofre o que sofre, de 
expor aqui seus rancores privados? (A Édipo) Vamos, retorna 
ao palácio. E você para sua casa, Creonte.
3. Explique a diferença de sentido que houve 
no trecho com a mudança que fez.
Destacar que o texto ganha em familiaridade, embora per-
maneça na norma-padrão. Ouça outras ideias que surgirem 
e avalie a sua legitimidade.
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Para você, professor!
Na leitura dramática do texto, faça os 
alunos observarem que, na interpretação, 
as indicações cênicas desaparecem.
Pergunte aos alunos de que textos espeta-
culares eles preferem participar.
Diante das diferentes respostas, pergunte-
-lhes: Por que consideram esse texto espetacu-
lar? Ouça seriamente as respostas de seus alu-
nos e comente quando julgar conveniente. 
Trata-se de uma forma simples de desenvolver 
a habilidade de argumentação.
A fábula 
Depois de estudar a crônica na Situação de 
Aprendizagem anterior, vamos ver outro gê-
nero de texto, a fábula, cuja característica nar-
rativa é predominante, mas com alguns ele-
mentos diferentes da crônica.
Converse com seus colegas: Você já leu 
uma fábula? Que características desse gênero 
você conhece?
Essa é uma atividade de pré-leitura, para introdução do gê-
nero “fábula”. 
Peça que leiam a fábula em voz alta. Verifi-
que o ritmo de leitura, o tom de voz e a articu-
lação das palavras.
Responda no caderno: 
1. De que conhecimentos sobre os assuntos 
tratados o leitor necessita para compreen-
der adequadamente o texto?
É importante o leitor ter conhecimento de que as toupeiras 
são conhecidaspor enxergarem mal. São animais que vivem 
normalmente em tocas subterrâneas. Também é importante 
saber que o incenso exala um aroma forte.
2. Qual foi o erro da jovem toupeira?
Seu erro consiste em não ter sentido o aroma do incenso.
3. Que relação há entre a moral da fábula e a 
narrativa?
A moral relaciona a jovem toupeira ao impostor, desmascara-
da por sua mãe, com o teste do “incenso”.
4. Faça agora, sob orientação do seu profes-
sor, a leitura dramática do texto.
É necessário destacar que para realizar essa tarefa o aluno sai-
ba a importância da impostação de voz e da dicção, e que ela 
seja realizada em pé.
A toupeira
Certa vez uma toupeira, que é um ani-
mal cego, disse à sua mãe que estava enxer-
gando. A mãe resolveu fazer um teste: pôs 
diante dela um grão de incenso e pergun-
tou-lhe o que era. 
“Um pedregulho”, respondeu a jovem 
toupeira.
A mãe lamentou-se: “Minha filha, cega 
eu já sabia que você era, mas agora sei tam-
bém que você perdeu o olfato!”
O impostor promete o impossível: mas 
pouca coisa o desbarata. 
ESOPO. Fábulas. Tradução João Henrique Mateos e 
José Luís Landeira. Disponível em: 
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ 
DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=5236>. Acesso em: 29 maio 2013.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
4. Indique com F (fábula) ou c (crônica) as 
características desses dois gêneros de texto 
do tipo narrativo:
a) ( F ) A moral da história pode ser explíci-
ta ou implícita no texto.
b) (C) Apresenta complexidade na narrati-
va e na descrição das personagens.
c) (C) Tem caráter pessoal, direcionando o 
olhar para um modo mais intimista de 
ver o mundo.
d) ( F ) As personagens são, na maioria das 
vezes, animais.
Escreva um pequeno texto que expo-
nha as semelhanças e diferenças entre 
a fábula e a crônica. Use os conheci-
mentos adquiridos para compor seu texto.
Como elemento de proximidade, sugerimos o caráter nar-
rativo; no mais, são muito distintos: animais com comporta-
mentos humanos e frequente presença de moral (fábula); 
narrativa como instantâneo do cotidiano, leve, mas com tra-
balho de linguagem que torna o flagrante do momento algo 
diferenciado (crônica).
1. Preencha os espaços do texto a 
seguir usando palavras seleciona-
das do quadro:
conceito – história – narrativa – teatral 
– palavra – leitor – espectador – polissemia 
– fábula – sequência – organização – moral 
– costume – contexto
Uma mesma pode 
ter diferentes significados de acordo com 
o e as intenções com que 
palavra
contexto
é utilizada. Quando ocorre, chamamos 
isso de . Considerando o 
sentido polissêmico das palavras, também 
podemos chamar de fábula o relato ou a 
 da peça de teatro: o rela-
to de aconteci mentos organizado em uma 
 temporal e causal de ações, 
mesmo que não haja qualquer proposta 
 . A fábula, vista dentro do 
contexto , pode ser contí-
nua e unificada (a grande maioria) ou for-
mada por episódios autônomos e deixa o 
trabalho de confronto com a realidade para 
o (como no caso de algu-
mas produções do teatro atual). 
polissemia
história
sequência
moral
teatral
espectador 
2. Assinale a alternativa em que a palavra ce-
go(a) tem o mesmo sentido que aparece na 
frase: “Certa vez uma toupeira, que é um 
animal cego, disse à sua mãe que estava en-
xergando.”
a) Mariana, após a operação nos olhos, 
mesmo cega, conseguiu encontrar a saída 
de emergência.
b) Pedro estava cego de ódio quando chegou 
ao hospital, tarde da noite, para brigar 
com Mariana.
c) Pedro amarrou os sapatos com um nó 
cego e saiu apressado para a rua.
d) Por quais caminhos cegos Mariana 
terá trilhado até se decidir a fazer a 
operação?
Se achar pertinente, peça aos alunos que 
comparem essa fábula com as crônicas que le-
ram. Que semelhanças e diferenças encontram 
entre elas?
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Não sabemos quais serão as conexões 
propostas pelos alunos, mas sugerimos algu-
mas. A fábula, como a crônica, é um gênero 
textual narrativo. A fábula, no entanto, se di-
vide em duas partes: a narração propriamen-
te dita e a moral, que pode estar explícita ou 
implícita no texto. Nem sempre a moral de 
uma fábula, no entanto, é muito ética. A co-
nhecida fábula do lobo e do cordeiro, de La 
Fontaine, afirma que “a razão do mais forte 
é sempre a que vence”. As fábulas fazem uso 
de personagens humanos ou não – destaque 
que há muitas fábulas em que são os animas 
que falam. É possível que alguns alunos di-
gam que as fábulas são mais curtas. Embora 
sejam mais curtas que o romance, por exem-
plo, nem sempre são mais curtas que as crô-
nicas. As crônicas têm uma proposta menos 
moralizadora que as fábulas. Elas objetivam 
mais a reflexão e costumam ser mais intimis-
tas, mais pessoais, sem tantas pretensões mo-
ralizadoras, sem alicerçar-se em uma moral 
simplista no modo de ver o mundo. Por isso 
mesmo, as personagens e a narrativa apresen-
tam maior complexidade. É o caso da crôni-
ca que examinamos, O padeiro.
Você pode, ainda, discutir oralmente pa-
ra que serve a leitura de:
 f uma fábula;
 f uma crônica;
 f um poema;
 f uma notícia de jornal;
 f uma receita culinária;
 f um resumo de novela;
 f uma fofoca;
 f um comunicado da diretoria da escola.
Este exercício tem como objetivo que o 
aluno perceba as diferenças de uso social dos 
gêneros textuais. É também uma ótima oca-
sião para discutir o papel social da literatura, 
reforçando o conhecimento construído na Si-
tuação de Aprendizagem anterior.
Curiosamente, também se chama de fábula 
o relato ou a história da peça de teatro: o rela-
to de acontecimentos organizados em uma se-
quência temporal e causal de ações, mesmo que 
não haja qualquer proposta moral. Neste mo-
mento, é importante desenvolver o conceito 
de polissemia, ou seja, que uma mesma pala-
vra pode ter diferentes significados de acordo 
com o contexto e as intenções em que é utili-
zada. A fábula, dentro do contexto teatral, 
pode ser contínua e unificada (a grande maio-
ria), ou formada por episódios autônomos 
que deixam o trabalho de confronto com a 
realidade para o espectador (como no caso de 
algumas produções do teatro atual).
Para você, professor!
Apenas a devida compreensão polissê-
mica do termo “fábula” garante o bom re-
sultado desta Situação de Aprendizagem!
Para trabalharmos o conceito de fábula no 
teatro, propomos que apresente o seguinte tre-
cho de uma peça de teatro de Martins Pena:
Leia a seguir um trecho da peça teatral O noviço, de Martins Pena e responda: O que o 
trecho sugere que vai acontecer na peça?
O noviço
Ato primeiro
Sala ricamente adornada: mesa, consolos, mangas de vidro, jarras com flores, cortinas, etc., etc. No 
fundo, porta de saída, uma janela, etc,. etc.
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[...]
AMBRóSIO – Escuta-me, Florência, e dá-me atenção. Crê que ponho todo o meu pensamento 
em fazer-te feliz...
FLORêNCIA – Toda eu sou atenção.
AMBRóSIO – Dois filhos te ficaram do teu primeiro matrimônio. Teu marido foi um digno 
homem e de muito juízo; deixou-te herdeira de avultado cabedal. Grande mérito é esse...
FLORêNCIA – Pobre homem!
AMBRóSIO – Quando eu te vi pela primeira vez, não sabia que eras viúva rica. (À parte:) Se o 
sabia! (Alto:) Amei-te por simpatia.
FLORêNCIA – Sei disso, vidinha.
AMBRóSIO – E não foi o interesse que me obrigou a casar contigo.
FLORêNCIA – Foi o amor que nos uniu.
AMBRóSIO – Foi, foi, mas, agora que me acho casado contigo, é de meu dever zelar essa fortuna 
que sempre desprezei.
PENA, Martins. O noviço. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2044>. Acesso em: 29 maio 2013.
Esse trecho dá fortes indícios da fábula a 
ser apresentada na peça de teatro. Permita 
que, oralmente, os alunos expressem o que 
conseguem adiantar a esse respeito. 
1. Leia a seguir o resumo da fábula de O novi-
ço. Comente, em seu caderno, se ele confir-
ma suas hipóteses sobre o texto.
Ambrósio, apenas por interesse, casou-
-se com Florência, que tem dois filhos – 
Emília e Juca. Contudo, Ambrósio já era 
casado com Rosa (na época não havia di-
vórcio), a quem abandonara depois de 
roubar os seus bens. Ele se vê, no entanto, 
em maus lençóis quando Carlos, jovem 
que fugira do convento para casar-se com 
Emília, encontra com Rosa. Carlos passa 
a fazer chantagem com Ambrósio, mas a 
verdade termina vindo à tona: Florência 
fica sabendo do calhorda bígamo com 
quem se casara. Ambrósio foge, mas é pre-
so. Carlos fica livre do convento e pode se 
casar com Emília.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Professor, essas são atividades de pré e pós-leitura. Nesse sen-
tido, observe os elementos que apontamos no texto da peça 
e a relação que estabelecem desse elemento com o resumo.
2. Qual a importância da indicação cênica “À 
parte” no trecho:
“AMBRóSIO – Quando eu te vi pela primei-
ra vez, não sabia que eras viúva rica. (À parte:) 
Se o sabia! (Alto:) Amei-te por simpatia”? 
A indicação cênica “à parte” (para que Florência não ouça) 
deixa claro o jogo irônico entre as falas e as intenções de 
Ambrósio.
3. Leia mais um trecho da peça. Preste aten-
ção nos indícios de uma fábula que o texto 
apresenta:
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[...]
AMBRóSIO — Tua filha está moça e em estado de casar-se. Casar-se-á, e terás um genro que exigirá 
a legítima de sua mulher, e desse dia principiarão as amofinações para ti, e intermináveis demandas. 
Bem sabes que ainda não fizestes inventário.
FLORêNCIA — Não tenho tido tempo, e custa-me tanto aturar procuradores!
AMBRóSIO — Teu filho também vai a crescer todos os dias e será preciso por fim dar-lhe a sua 
legítima... Novas demandas.
FLORêNCIA — Não, não quero demandas.
AMBRóSIO — É o que eu também digo; mas como preveni-las?
[...]
AMBRóSIO — Que dúvida! E eu julgo que podes conciliar esses dois pontos, fazendo Emília pro-
fessar em um convento. Sim, que seja freira. Não terás nesse caso de dar legítima alguma, apenas um 
insignificante dote — e farás ação meritória.
FLORêNCIA — Coitadinha! Sempre tenho pena dela; o convento é tão triste!
[...]
AMBRóSIO — A respeito de teu filho direi o mesmo. Tem ele nove anos e será prudente criarmo-lo 
desde já para frade.
[...]
PENA, Martins. O noviço. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_
action=&co_obra=2044>. Acesso em: 29 maio 2013.
4. Como o texto de Martins Pena foi escrito 
no século XIX, algumas palavras só podem 
ser compreendidas em nossa época se pro-
curarmos seus significados em um dicioná-
rio. Faça uso de um para resolver a questão 
proposta.
 As palavras destacadas nos trechos a se-
guir podem ser substituídas, respectiva-
mente, por:
i. “Casar-se-á, e terás um genro que exi-
girá a legítima de sua mulher...”.
ii. “[...] e desse dia principiarão as amofi-
nações para ti, e intermináveis deman-
das.”
iii. “E eu julgo que podes conciliar esses 
dois pontos, fazendo Emília professar 
em um convento.”
a) divisão, exigências, penas, ensinar.
b) herança, ensinamentos, exigências, tor-
nar-se profissional.
c) herança, chateações, exigências, fazer 
votos.
d) herança, exigências, votos, ensinar.
Solicite aos alunos que usem o dicionário para verificar o 
sentido, no texto, das palavras “legítima” (porção da he-
rança reservada por lei aos herdeiros), “demandas” (exi-
gências) e “professar” (fazer votos, ao entrar para uma 
ordem religiosa). Explique-lhes que O noviço, de Martins 
Pena, é uma peça de teatro do século XIX, o que traz con-
sigo algumas dificuldades para o leitor do século XXI, mas 
nada que o sentido geral do texto ou ir de vez em quando 
ao dicionário não resolva. Incentive os alunos a ler essa 
peça de teatro.
Pergunte, oralmente, as diferenças entre 
fábula, como gênero narrativo e fábula no 
texto teatral. Trata-se de uma questão de re-
capitulação que visa a possibilitar que os 
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
alunos tomem consciência dos conteúdos 
apreendidos.
1. Encontre alguns poemas no livro 
didático. Compare-os com a fábula 
da toupeira. Que diferenças há? Es-
creva suas impressões no caderno.
Professor, são gêneros muito distintos. Observe, em que me-
dida, ressaltam as características de cada um.
2. Na próxima aula, seu professor vai recapi-
tular os conceitos básicos que distinguem 
o texto em verso do texto em prosa. Com-
pare suas anotações com a explicação do 
professor para esclarecer suas dúvidas.
Esta é a oportunidade de explicar, brevemente, os conceitos 
básicos que distinguem o texto poético do texto em prosa. 
O texto poético, normalmente, é escrito em versos. já o texto 
em prosa, não. Cada linha de um texto poético é denomina-
da “verso”, o conjunto de versos em um poema é denomi-
nado “estrofe”. Explique também o que é rima e ritmo: você 
encontrará no livro didático adotado, na biblioteca ou sala 
de leitura de sua escola, oportuno material de apoio para a 
preparação de sua aula. Este não é, entretanto, o momento 
de aprofundar as diferenças entre linguagem poética e lin-
guagem em prosa. Apenas desejamos que os alunos perce-
bam as diferenças de forma e uso social que constituem os 
diferentes gêneros. É com esse olhar que desejamos promo-
ver esse questionamento. Se julgar conveniente, pergunte 
também: Quando alguém lê um poema? Por quê? 
Todos somos seres de comunicação. Ao 
nos dirigirmos a alguém – não importando 
quem seja, mesmo que esse alguém seja nós 
mesmos –, elaboramos a nossa identidade, ou 
seja, tornamo-nos, por exemplo, cronistas, 
contadores de fábulas, poetas, repórteres, co-
mentadores de programas de televisão ou 
cientistas etc. 
Para nos comunicarmos, fazemos uso das 
mais variadas linguagens. Qualquer atividade 
humana está relacionada com a linguagem, 
muito especialmente com a linguagem verbal 
– aquela que produzimos oralmente ou por 
escrito –, que não nasce do nada. Para comu-
nicar, ela precisa obedecer a certas regras. To-
da manifestação da linguagem ocorre por 
meio de textos. Os textos surgem de acordo 
com as diferentes atividades do ser humano, o 
que possibilita serem agrupados em gêneros 
textuais. 
Os gêneros textuais surgem de acordo com 
a sua função na sociedade, seus conteúdos, 
seu estilo ou a forma como são construídos.
Gênero – como a “fábula”, a “crônica”, a 
“notícia de jornal” – é o nome dado às dife-
rentes formas de linguagem que circulam no 
nosso dia a dia. Estamos inundados de gê-
neros textuais. Eles são a forma como a lín-
gua organiza-se nas inúmeras situações de 
comunicação que vivemos na sociedade. 
Dominar o maior número possível de gêne-
ros – interagindo com eles na recepção, na 
produção ou em ambas as situações – per-
mite-nos melhorar o nosso relacionamento 
com os outros.
Nesse momento, sugerimos que divida a 
classe em grupos de quatro a cinco alunos e 
peça que façam uma relação dos diferentes 
gêneros de textos utilizados por eles no dia a 
dia. Entre os gêneros selecionados, quantos 
estão diretamente relacionados a atividades 
de oralidade? E à linguagem escrita (leitura e 
produção escrita)? Circule pela sala durante 
as discussões, certificando-se do aprendizado 
dos alunos.
Essa atividade é de avaliação formativa. 
Encare-a como um modo de observar o que 
os alunosnão entenderam (fazendo as inter-
venções necessárias) e o que sabem.
Os gêneros textuais e o verbo
1. Destaque as frases e palavras-chave do tex-
to a seguir e, no caderno, faça um resumo.
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O gênero textual e o dia a dia
Todos nós somos seres de comunicação e para nos comunicar fazemos uso das mais variadas lin-
guagens. Qualquer atividade humana está relacionada com a linguagem, muito especialmente a lin-
guagem verbal – aquela que produzimos oralmente ou por escrito –, não nasce do nada. Para comu-
nicar, ela precisa obedecer a certas regras. Toda manifestação da linguagem se dá por meio de textos. 
Quando produzimos um texto, construímos também uma identidade. Por exemplo, nos tornamos 
cronistas, ou contadores de fábulas, ou poetas, ou repórteres, ou comentadores de programas de te-
levisão, ou cientistas etc.
Os textos surgem de acordo com as diferentes atividades do ser humano, o que possibilita serem 
agrupados em gêneros textuais. Estes surgem de acordo com sua função na sociedade, seus conteú-
dos, seu estilo ou a forma como são construídos.
Chamamos de gênero as diferentes formas de linguagem que circulam no nosso dia a dia. Al-
guns exemplos são a fábula, a crônica, a notícia de jornal. Você consegue lembrar outros gêneros 
textuais com os quais tem contato no seu dia a dia?
De fato, nossa sociedade está repleta de gêneros textuais. Eles são a forma como a língua se organi-
za nas inúmeras situações de comunicação que vivemos. Dominar o uso do maior número possível de 
gêneros permite-nos melhorar o nosso relacionamento com os outros.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Professor, foram grifadas as palavras-chave do texto. Discuta-
-as com os alunos, que deverão usá-las como eixo norteador 
do resumo.
Considere o jogo teatral feito no momento 
de “Sondagem”. Recorrendo às frases feitas, 
recapitule o que foi desenvolvido na aula ante-
rior: a importância do contexto na produção 
do texto oral e o valor do verbo na construção 
da narrativa. Peça agora que encontrem os 
verbos na fábula da toupeira.
Provavelmente, será necessário recapitular 
os conteúdos específicos sobre o que é verbo 
e quais as suas principais dimensões morfos-
sintáticas de estudo (número, tempo, modo, 
pessoa). Você encontrará reflexões no livro 
didático adotado, além daquelas que aborda-
remos aqui.
2. Voltemos à fábula da toupeira. Releia 
o texto, prestando especial atenção aos 
verbos e à importante relação temporal 
que eles mantêm na construção da nar-
rativa. Sublinhe todos os verbos que apa-
recem no texto para resolver o exercício 
seguinte.
Certa vez uma toupeira, que é um animal cego, disse à 
sua mãe que estava enxergando. A mãe resolveu fazer um 
teste: pôs diante dela um grão de incenso e perguntou-lhe 
o que era. “Um pedregulho”, respondeu a jovem toupei-
ra. A mãe lamentou-se: “Minha filha, cega eu já sabia que 
você era, mas agora sei também que você perdeu o ol-
fato!” O impostor promete o impossível: mas pouca coisa 
o desbarata.
número: os verbos da língua portuguesa 
admitem dois números: o singular e o plural. 
É o sujeito (singular ou plural) que determina 
o número do verbo.
Pessoa: o verbo possui três pessoas:
Primeira pessoa: aquele que fala; corres-
ponde aos pronomes pessoais eu (singular) e 
nós (plural).
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
Observação
Na língua portuguesa falada no Brasil, 
em algumas regiões do país, é comum que nos 
dirijamos àquele(s) com quem falamos por 
meio dos pronomes de tratamento “você” 
(singular) e “vocês” (plural). Nesse caso, utili-
zamos o verbo flexionado na terceira pessoa, 
embora não se trate daquele de quem se fala.
Para você, professor!
Aproveite a oportunidade para recapitu-
lar a concordância verbal e a sua importân-
cia na produção de textos de caráter formal.
Segunda pessoa: aquele com quem se fala; 
corresponde aos pronomes pessoais tu (singu-
lar) e vós (plural).
Terceira pessoa: aquele de quem se fala; 
corresponde aos pronomes pessoais ele, ela 
(singular) e eles, elas (plural).
Modo: a língua portuguesa apresenta três 
modos verbais. O modo exprime, no verbo, a 
atitude daquele que fala ou escreve em relação 
ao fato que enuncia:
 f indicativo: o modo da certeza e da realida-
de. Expressa um fato que o enunciador 
acredita realmente acontecer em referência 
ao Presente, ao Passado ou ao Futuro.
Exemplo: “Sei que ele dança axé”.
 f Subjuntivo: o modo da dúvida. O verbo ex-
pressa uma atitude de incerteza, de intenção, 
de objetivo a ser alcançado ou mesmo de 
completa irrealidade.
Exemplo: “Duvido que ela dance axé”.
 f imperativo: o modo do pedido ou da or-
dem. O verbo expressa uma atitude de con-
vite a uma ação. 
Exemplo: “dance axé, por favor!”
3. Que modo verbal predomina na fábula? O 
que isso nos revela?
Predomina o Modo Indicativo. Isso é bem apropriado para o 
tom de certeza moralizadora. Ou seja, sempre que alguém 
se porta como a toupeira, ocorre a mesma coisa. Destaque 
que a ordem “Não faça como a toupeira” aparece de forma 
implícita, não sendo verbalizada em nenhum momento.
tempo: o tempo indica o momento em 
que ocorre o fato expressado pelo verbo. Os 
verbos apresentam flexões de tempo tanto 
no Modo indicativo como no Subjuntivo. Os 
gramáticos nos ensinam que há três tempos 
naturais: Presente, Pretérito e Futuro, que 
se subdividem nos Modos Indicativo e Sub-
juntivo.
4. Ainda relacionando a importância dos ver-
bos para a construção da narrativa, leia es-
tas duas frases:
a) – Minha filha – disse a mãe –, além de 
cega, você perdeu o olfato.
b) – Minha filha – disse a mãe –, além de 
cega, você perde o olfato.
Pergunte a eles por que a segunda frase pa-
rece estranha ao ouvido. Explique então que, 
Para você, professor!
Observe que estamos trabalhando no do-
mínio da estilística do verbo. Trata-se de um 
território novo para os alunos. Tudo o que é 
novo assusta em um primeiro momento. 
É possível que os alunos não forneçam 
a resposta esperada. O primeiro impulso do 
professor é completar o raciocínio. Entre-
tanto, é recomendável que o professor, em 
vez de simplesmente entregar a resposta 
aos alunos, conduza uma reflexão que faça 
que eles encontrem as conclusões espera-
das. Use das observações feitas anterior-
mente para orientar-se nessa reflexão.
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quando o acontecimento de uma narrativa é 
anterior ao acontecimento, usamos o Pretéri-
to do Indicativo.
5. Considerando o tempo verbal empregado no 
exercício anterior, podemos concluir que:
a) a filha perdeu o olfato no mesmo ins-
tante em que a mãe fala.
b) a filha perdeu o olfato antes de a mãe 
começar a falar.
A escolha pelo uso do Pretérito transmite a ideia de que a 
filha perdeu o olfato antes de a mãe começar a falar.
6. No caderno, assinale, nas frases a seguir, se 
o verbo em destaque faz referência a um 
fato narrado antes ou ao mesmo tempo 
do momento da fala: (a) disse-me Paulo; 
“Como fica claro, agora, eu jogo pingue-
-pongue”; (b) Luana pensou: “Ontem me 
diverti muito”; (c) Dona Rute respondeu: 
“Estou muito ocupada!”.
a) A ação de jogar ocorre ao mesmo tempo que Paulo me diz 
algo.
b) A ação de divertir-se ocorreu antes do pensamento de Luana.
c) Estar ocupado ocorre ao mesmo tempo que dona Rute res-
ponde.
Sugerimos outras atividades para comple-
mentação que não estão no Caderno do Aluno.
Leia em classe o texto expositivo a seguir:
O teatro na Grécia Antiga surgiu a partir 
de manifestações a Dioniso, deus do vinho, 
da vegetação, do êxtase e das metamorfoses. 
Pouco a pouco, os rituais dionisíacos foram 
se modificando e se transformandoem tragé-
dias e comédias. Dioniso se tornou, assim, o 
deus do teatro.
Atenas é considerada a terra natal do 
teatro antigo, e, sendo assim, também do 
teatro ocidental. “Fazer teatro” significava 
respeitar e seguir o culto a Dioniso.
O período entre os séculos 6 a.C. e 5 a.C. é 
conhecido como o “Século de Ouro”. Foi du-
rante esse intervalo de tempo que a cultura gre-
ga atingiu seu auge. Atenas tornou-se o centro 
dessas manifestações culturais e reuniu autores 
de toda a Grécia, cujos textos eram apresenta-
dos em festas de veneração a Dioniso.
ALENCAR, Valéria Peixoto de. “Teatro grego: 
diferenças entre comédia e tragédia”. Disponível em 
<http://educacao.uol.com.br/disciplinas/artes/teatro-
grego-diferencas-entre-comedia-e-tragedia.htm>. 
Acesso em: 29 maio 2013.
Peça aos alunos que identifiquem os ver-
bos do texto que estão no Modo Indicativo.
surgiu; foram se modificando/transformando; se tornou; é 
considerada; significava; é conhecido; foi; atingiu; tornou-se; 
reuniu; eram apresentados.
Solicite que respondam às seguintes questões:
 f Qual é o modo verbal dominante no texto? 
Por que esse modo é apropriado para o 
texto expositivo? 
Domina o Modo Indicativo, que é apropriado para um texto 
expositivo porque esse é um texto feito para um determinado 
conhecimento, para ser estudado, aprofundado. Não pode 
deixar margem a dúvidas ou incertezas. 
 f Qual é o tempo verbal dominante? Qual o 
seu sentido dentro do texto?
Dominam os Pretéritos do Indicativo, associados ao Presente, 
pois estão sendo expostas informações sobre o Passado.
Nas sentenças a seguir, reflita com os alu-
nos se o verbo sublinhado faz referência a um 
fato narrado antes ou ao mesmo tempo que o 
momento da fala.
a) Disse-me Paulo: “Como fica claro, ago-
ra eu jogo pingue-pongue”.
A ação de jogar ocorre ao mesmo tempo que Paulo me diz algo.
b) Luana pensou: “Ontem me diverti muito”.
A ação de divertir-se ocorreu antes do pensamento de Luana.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
c) Dona Rute respondeu: “Estou muito 
ocupada!”
Dona Rute está ocupada ao mesmo tempo em que res-
ponde.
d) Dona Rute respondeu: “Estive muito 
ocupada!”
Dona Rute estava ocupada antes de responder.
transformando a fábula em texto teatral
1. Em duplas ou trios, transformem a fábu-
la A toupeira em um texto teatral. Levem 
em conta as características desse gênero 
textual aqui estudadas. Redijam o texto no 
caderno.
Professor, os critérios utilizados para a avaliação podem ser:
• criatividade; 
• compreensão do gênero “peça teatral”; 
• fidelidade ao texto-base; 
• uso apropriado dos tempos verbais.
2. Depois que o professor corrigir o texto, ele 
será devolvido. Comparem o ponto de vis-
ta de seu professor com o seu. Discutam 
em classe aspectos da escrita em que todos 
os alunos devem melhorar.
3. As mesmas duplas ou trios devem reescre-
ver o seu texto seguindo as orientações da-
das e devolvê-lo para a correção final, com 
a primeira versão. Observe que não se trata 
de escrever outro texto, mas de aprimorar 
o que já fizeram.
2 e 3. Novamente a proposta é de transformação de lin-
guagens. Parte-se de uma narrativa e se chega a uma 
peça de teatro. Tendo em vista a complexidade da res-
posta, use os critérios de avaliação dados para correção 
das produções. 
Relembre aos alunos que chamamos de fá-
bula o relato ou a história da peça de teatro: o 
relato de acontecimentos organizados em uma 
sequência temporal e causal de ações, mesmo 
que não haja qualquer proposta moral. 
Para você, professor!
Se possível, incentive a encenação dessa 
peça de teatro.
Voltando ao sentido do verbo 
Oriente os alunos a relerem o trecho da 
peça de teatro O noviço e responderem, no ca-
derno, às questões a seguir:
1. Em dado momento da peça de Martins 
Pena, lemos: “Foi o amor que nos uniu.” 
Que diferença faz para a compreensão do 
texto o uso do Perfeito ou do Imperfeito 
no verbo unir?
 f “Foi o amor que nos uniu.” 
 f “Foi o amor que nos unia.”
Ao utilizar “unia”, e não “uniu”, Florência sugeriria que o 
amor não os une mais, o contrário do que a ingênua perso-
nagem deseja dizer. 
2. Veja:
 f João almoçava no clube.
 f João almoçou no clube.
Qual das duas frases indica uma ação que 
se repete no passado?
João almoçava no clube.
Como podemos perceber, o Im-
perfeito sugere ações passadas 
que se repetem, enquanto o Per-
feito sugere ações que ocorreram no passa-
do, sem repetição.
Nossa abordagem do Pretérito 
verbal continua no texto expo-
sitivo a seguir. Oriente a leitu-
ra de modo que os alunos identifiquem, 
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no pensamento de Lapa, o que se refere 
ao Pretérito Perfeito e o que se refere ao 
Pretérito Imperfeito. Incentive o uso do 
dicionário para tirar as dúvidas de voca-
bulário. 
O perfeito marca de modo absoluto o 
fenômeno passado, sem relação com o 
presente nem com a pessoa que fala. É um 
tempo objetivo, sereno, próprio do histo-
riador que narra as coisas sucedidas. 
Exemplo: “O príncipe morreu na guerra; 
deixou três filhos ainda meninos, que fo-
ram criados desveladamente pela prince-
sa”. Modifiquemos agora o período neste 
sentido: “O príncipe morreu na guerra; 
deixava três filhos ainda meninos, que 
eram agora todo o cuidado da princesa”. 
A primeira oração ainda representa fria-
mente o passado; as duas outras recebe-
ram agora um tom diferente: como que 
nos transportamos ao passado, pela fanta-
sia e pelo sentimento, e vivemos duradou-
ramente os sucessos. Enfim, temos um pé 
no presente, outro no passado.
LAPA, Manuel Rodrigues. Estilística da língua 
portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 1991. p. 150.
Depois, leia em voz alta e com atenção o 
texto, fornecendo clareza e segurança na voz.
1. Com base no texto, faça e preencha no ca-
derno o seguinte quadro com as informa-
ções já obtidas sobre os tempos verbais.
características 
do Perfeito
Exemplo de uso 
do Perfeito
características 
do imperfeito
Exemplo de uso 
do imperfeito
conclusões sobre o 
uso de um ou outro 
tempo no texto
“marca de modo abso-
luto o fenômeno pas-
sado, sem relação com 
o Presente nem com 
a pessoa que fala [...] 
tempo objetivo, sere-
no, próprio do historia-
dor que narra as coisas 
sucedidas.”
 “O príncipe morreu 
na guerra; deixou três 
filhos ainda meninos, 
que foram criados 
desveladamente pela 
princesa.”
“como que nos trans-
portamos ao passado, 
pela fantasia e pelo 
sentimento, e vivemos 
duradouramente os su-
cessos. Enfim, temos um 
pé no Presente, outro no 
Passado.”
“O príncipe morreu na 
guerra; deixava três fi-
lhos ainda meninos, que 
eram agora todo o cui-
dado da princesa.”
Resposta pessoal. Verifique de 
que forma as conclusões dos 
alunos sobre o uso de um ou 
outro tempo no texto traduzem 
a sua adequada compreensão 
do fenômeno linguístico.
Para você, professor!
O texto do estilólogo Rodrigues Lapa 
não permite que cheguemos à sua síntese 
por meio de palavras-chave que se repetem. 
Por exemplo, o termo “Pretérito Imperfei-
2. Elabore uma pequena síntese do texto de 
Rodrigues Lapa. Leve em consideração 
que sínteses ou resumos não devem incluir 
exemplos.
Professor, esclareça aos alunos a definição de síntese como 
um texto breve que visa resumir o conteúdo e o posiciona-
mento do autor de determinado texto. Se desejar, aprovei-
te para encaminhar uma reflexão sobre a diferença de uso 
e sentido do Pretérito Perfeito e do Pretérito Imperfeito do 
Indicativo.
O Pretérito Perfeito é um tempo objetivo, 
que não envolve tanto o leitor como o Preté-
rito Imperfeito.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
to” sequer aparece no texto. É necessário 
que o aluno compreenda claramente a opo-
sição “Perfeito e Imperfeito” e depois 
aponte o que pertence a cada um desses 
tempos na fala do autor. O conhecimento 
estilístico constrói uma ponte entre a di-
mensão literária e a linguística. 
Por causa da dimensão afetiva, 
o Pretérito Imperfeito é tam-
bém mais indicado quando nos 
referimos a tempos indeterminados, em 
que é mais importante a dimensão emo-
cional do Passado do que a sua dimen-
são cronológica.
Quando dizemos Era uma vez..., em 
vez de Foi uma vez..., a nossa preocu-
pação é destacar a ação que ocorreu 
nesse passado afetivo, um passado má-
gico, no qual havia fadas e outros seres 
fantásticos. Um leitor esclarecido, a 
menos que tenha determinada razão 
para isso, não se aproxima dos contos 
de fadas para saber quando efetiva-
mente ocorreram as ações, mas para 
aproximar o acontecido de sua ima-
ginação e memória afetiva. Além dis-
so, o Pretérito Imperfeito desenha um 
cenário dentro do qual ocorre determi-
nada ação pontual. 
Exemplo: Eu caminhava apressada 
quando vi meu namorado com outra.
caminhava: Pretérito Imperfeito
Vi: Pretérito Perfeito
O ato de caminhar é parte de um ce-
nário dentro do qual ocorre uma ação 
pontual: ver o namorado com outra 
mulher.
Utilize diferentes textos do livro didático 
para mais exercícios de análise do uso expres-
sivo do Pretérito Perfeito e Imperfeito. 
3. Reúnam-se em duplas ou em trios. Alte-
rem o texto poé tico a seguir, de Álvaro de 
Campos, heterônimo de Fernando Pessoa, 
passando os verbos que estão no Presente 
do Indicativo (destacados) para o Passado. 
Use o caderno para reescrever o poema. 
não
Não: devagar.
Devagar, porque não sei
Onde quero ir.
Há entre mim e os meus passos
Uma divergência instintiva.
Há entre quem sou e estou
Uma diferença de verbo
Que corresponde à realidade.
Devagar...
Sim, devagar...
Quero pensar no que quer dizer
Este devagar...
Talvez o mundo exterior tenha pressa 
 [demais.
Talvez a alma vulgar queira chegar mais 
 [cedo.
Talvez a impressão dos momentos seja 
 [muito próxima...
Talvez isso tudo...
Mas o que me preocupa é esta palavra 
 [devagar...
O que é que tem que ser devagar?
Se calhar é o universo...
A verdade manda Deus que se diga.
Mas ouviu alguém isso a Deus?
PESSOA, Fernando. Poemas de Álvaro de Campos. 
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=16598>. Acesso em: 29 maio 2013.
“Não: devagar.
Devagar, porque não soube/sabia
Onde quis/queria ir.
Houve/Havia entre mim e os meus passos
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escolher um tempo verbal adequado ao que 
se pretende dizer em um texto narrativo.
Professor, essa é uma atividade para verificação da aprendiza-
gem dos estudantes do que foi ensinado até aqui na Situação 
de Aprendizagem. A partir das respostas, faça as intervenções 
necessárias.
Expectativas de aprendizagem e 
grade de avaliação 
As últimas Situações de Aprendizagem da 
1a série do Ensino Médio são ainda um mo-
mento de inícios. Iniciar não significa descon-
siderar ou fazer de qualquer jeito porque de-
pois “eles” aprendem melhor. Ao contrário, 
significa orientar, visando mais à frente àquilo 
que desejamos que venha no devido tempo. E 
o que desejamos que venha? Desejamos que 
nossos alunos desenvolvam-se como cidadãos 
autônomos no que diz respeito à leitura e à 
escrita. Isso inclui considerar a palavra na so-
ciedade. Para nós, neste volume, algumas 
competências e habilidades se destacaram:
1. Relacionar textos para encontrar entre eles 
a intertextualidade temática.
2. Adaptar textos em diferentes linguagens, 
levando em conta aspectos linguísticos, 
históricos e sociais.
3. Construir e valorizar expectativas produ-
centes de leitura.
4. Inferir tese, tema ou assunto principal em um 
texto a partir da síntese das ideias principais.
5. Relacionar informações sobre concepções 
artísticas e procedimentos de construção 
do texto literário com os contextos de pro-
dução e circulação social da Arte, para 
atribuir significados de leituras críticas em 
diferentes situações.
6. Identificar o valor estilístico do verbo 
(Pretérito e Presente do Indicativo) em 
Uma divergência instintiva.
Houve/Havia entre quem fui/era e estive/estava
Uma diferença de verbo
Que correspondeu/correspondia à realidade.
Devagar...
Sim, devagar...
Quis/queria pensar no que quis/queria dizer
Este devagar...
Talvez o mundo exterior tenha pressa demais.
Talvez a alma vulgar queira chegar mais cedo.
Talvez a impressão dos momentos seja muito próxima...
Talvez isso tudo...
Mas o que me preocupou/preocupava foi/era esta 
 [palavra devagar...
O que é que teve/tinha que ser devagar?
Se calhar foi/era o universo...
A verdade mandou/mandava Deus que se diga.
Mas ouviu alguém isso a Deus?”
4. Agora, comparem o novo poema que es-
creveram com a versão original de Fernan-
do Pessoa. Respondam no caderno: Que 
diferenças de sentido encontram? Como 
elas mudam a compreensão do poema?
No poema de Álvaro de Campos, o predomínio do Imper-
feito do Indicativo delinearia um cenário de vida dentro do 
qual se realizou uma existência de dúvidas e insatisfação que 
mantém importantes ecos no momento presente. Por isso, 
apresentaria uma carga mais expressiva do que o uso do Pre-
térito Perfeito do Indicativo. Nesse caso, a etapa da vida seria 
apresentada como algo terminado objetivamente, tanto por 
ter ocorrido em um passado que não influiria tão fortemente 
no presente como por acrescentar-lhe a dimensão pontual 
de certeza e racionalidade. Seria interessante visitar as carac-
terísticas literárias de Fernando Pessoa para averiguar qual 
dos dois tempos seria preferido pelo poeta e por quê. Levan-
do em conta, no entanto, a própria forma do Presente, que 
torna as dúvidas atemporais, avançando em todas as direções 
cronológicas, somos inclinados a afirmar que o texto ganha 
com o uso do Pretérito Imperfeito.
Escolha dois dos temas a seguir e 
faça para cada um deles uma sín-
tese: (1) gênero textual; (2) fábula; 
(3) a relação de sentido que existe entre a fá-
bula e o texto teatral; (4) a importância de 
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
textos literários, bem como o conceito de 
adequação social, tornando o verbo um 
valor operativo no processo de leitura e 
escrita.
Excetuando as duas habilidades iniciais 
propostas que, acreditamos, se desenvolvam 
melhor no cotidiano da sala de aula, as demais 
são contempladas na avaliação final proposta. 
As quatro primeiras pertencem mais dire-
tamente à esfera da atividade linguística e as 
duas últimas, à esfera da compreensão literá-
ria, embora, em nenhum momento, deixemos 
de perceber que a Literatura é uma manifesta-
ção social da linguagem. Naturalmente, essas 
habilidades não se desenvolvem de uma hora 
para outra de forma completa. Elas represen-
tam parte de uma caminhada que se deseja 
ver amadurecer. Os gêneros textuais privile-
giados, por exemplo, o informativo, o exposi-
tivo e o literário, são os mesmos das Situações 
de Aprendizagem iniciais em uma nova abor-
dagem, visando a amadurecer o processo de 
interação dos alunos com tais textos. 
Esse é o foco da atividade de avaliação. 
Nela, procuraremos compreender o desenvol-
vimento dos alunos nas seis habilidades iden-
tificadas como centrais neste volume. 
Observe que o ato de escrita é processual, 
assim como o aprendizado. Por isso, duas estra-
tégias devem ser levadas em conta no processo 
avaliativo: a repetição de conteúdoscom grau 
de dificuldade crescente, o que permite retomar 
e aprofundar conhecimentos, competências e 
habilidades, e que se estipulem critérios claros e 
conhecidos pelos alunos no processo de avalia-
ção. O que será avaliado no texto do aluno?
No que diz respeito a conhecimentos e ha-
bilidades que retomam diretamente as Situa-
ções de Aprendizagem iniciais, busca-se o 
avanço da apropriação de tais conhecimentos 
e habilidades, na construção de competências 
de ação linguística: ler e escrever. Neste caso, 
a pergunta a fazer é: Houve avanços em rela-
ção às Situações de Aprendizagem de 1 a 6? 
Um avanço importante é a relação do leitor 
com o título da obra. Para muitos, um título é 
apenas uma perda de tempo. Tanto o texto ex-
positivo como o literário fazem bom proveito 
dos títulos. É importante perguntar: Como os 
alunos reagem diante dessa parte do texto? 
Os conhecimentos e as habilidades que sur-
gem agora pela primeira vez, aqueles relacio-
nados ao uso expressivo do verbo e da cons-
trução social da instituição literária, devem 
revelar que os alunos entraram no assunto 
bem, com segurança e autonomia. 
O que é autonomia? Neste contexto, é a 
capacidade que os alunos têm de utilizar o 
conhecimento construído para aplicá-lo com 
êxito em outras situações de aprendizado. 
Parece-nos apropriado utilizar uma fábula 
como ponto de partida, uma vez que ela foi 
um dos últimos gêneros literários trabalhados 
em sala de aula.
PROPOSTA DE QUESTõES PARA APLICAçãO EM AVALIAçãO
1. Qual das cinco fábulas a seguir é a mais apropriada para o título O homem que desejava comprar 
um asno?
i 
Um asno pusera por cima do corpo uma pele de leão e todos passaram a crer que realmente se tra-
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ii
Um asno que usava a pele de um leão começou a causar terror entre os outros animais. Quando viu 
uma raposa, quis dar-lhe também um susto. Mas a raposa esperta, que o tinha visto zurrar, disse-lhe: 
“Eu teria levado um susto se não tivesse te ouvido zurrar”.
ESOPO. Fábulas. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=5236>. Acesso em: 29 maio 2013. Traduzido especialmente para esta obra.
iii
Um homem estava desejoso de comprar determinado asno, mas resolveu, antes, levá-lo para testar. Pôs-
-lhe um cabresto e colocou-o no meio dos outros asnos que possuía. Mas o animal em pouco tempo se 
aproxima do mais preguiçoso e guloso deles, afastan do-se dos demais companheiros. E ali ficou, 
escapando de toda e qualquer labuta. O homem, então, amarrou-lhe uma corda ao pescoço e devolveu-
-o ao dono. Este então perguntou se a experiência valera a pena, ao que o homem respondeu: “Nem 
precisei testá-lo, pois rapidamente vi que ele se parece com o companheiro que escolheu”.
ESOPO. Fábulas. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=5236>. Acesso em: 29 maio 2013. Traduzido especialmente para esta obra.
iV
Lá vai um homem para a feira com um cavalo e um asno. Enquanto caminhavam juntos, o asno pede 
ao cavalo: “Se minha vida é importante para você, ajude-me a carregar este meu pesado fardo”. O 
cavalo, orgulhoso, ignorou-o, e o asno, poucos passos depois, caiu morto. O dono então resolve acres-
centar às costas do cavalo não só a carga do asno, como também o animal morto. O cavalo, dando-se 
conta de seu triste destino, lamenta: “Como sou infeliz! Que destino triste eu tive! Não quis ajudar ao 
asno e, agora, carrego tudo em dobro e até mesmo o morto!”
ESOPO. Fábulas. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=5236>. Acesso em: 29 maio 2013. Traduzido especialmente para esta obra.
V
Uma vez, numa linda manhã de sol, um asno selvagem viu um asno domesticado. Imediatamente, 
felicitou-o por sua pança redonda:
“Você é feliz, meu amigo! Bela e regalada vida você tem! Tudo com fartura!”
Mas, algum tempo depois, quando o mesmo asno selvagem vê o seu amigo domesticado carregando 
tava de um leão: homens e animais fugiam dele. Mas bateu um vento forte e a pele voou para longe. 
O asno ficou nu. Todos, então, correram para cima dele e lhe deram a maior surra. 
ESOPO. Fábulas. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=5236>. Acesso em: 29 maio 2013. Traduzido especialmente para esta obra.
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123
Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
Habilidades principais de leitura/escrita a serem desenvolvi-
das: construir e valorizar expectativas producentes de leitura.
2. Releia a fábula correspondente ao item V 
da questão anterior. Qual a moral mais 
adequada à narrativa?
a) Não devemos invejar as vantagens que 
nos expõem ao sofrimento.
b) Para nos destruir mais, o inimigo se faz 
pequeno diante de nós.
c) Somos julgados por nossas companhias.
d) As astúcias dos maus não atingem o 
sensato.
e) A cada um sua própria condição.
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida: in-
ferir tese, tema ou assunto principal em um texto a partir da 
síntese das ideias principais.
3. Observe o trecho a seguir da fábula IV da 
questão 1:
pesada carga no lombo, ainda por cima, apanhando do dono, exclamou: “Puxa! Não tenho inveja da 
vida que você tem, agora que estou vendo como você paga a sua fartura!”.
ESOPO. Fábulas. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=5236>. Acesso em: 29 maio 2013. Traduzido especialmente para esta obra.
“Lá vai um homem para a feira com um 
cavalo e um asno. Enquanto caminhavam 
juntos [...].”
b) Desenha um fundo no qual ocorre de-
terminada ação: a morte do asno e o 
aumento da carga do cavalo.
c) Reforça a ideia de que o homem gostava 
muito de seus animais.
d) Dá maior frieza à narrativa, tornando-a 
mais literária.
e) É mais interessante porque valoriza 
mais a língua portuguesa no uso correto 
das normas gramaticais.
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida: 
identificar o valor estilístico do verbo (Pretérito e Presente do 
Indicativo) em textos literários, tornando-o um valor operati-
vo no processo de leitura e escrita.
4. Observe as informações do quadro a seguir:
Os mais vendidos do mês de JUNHO
1 – Fábulas – ESOPO. L&PM.
2 – O caçador de pipas – KHALED 
HOSSEINI. Nova Fronteira.
3 – Obra poética em um volume – CECíLIA 
MEIRELES. Nova Aguilar.
O uso do Pretérito Imperfeito tem que fun-
ção expressiva no texto?
a) Determina de modo objetivo o mo-
mento cronológico em que as ações 
ocorreram.
Com base nessas informações, explique o 
que é Literatura e qual a sua importância na 
sociedade.
Resposta esperada: observe a argumentação construída pelos 
alunos para defender a sua ideia. Certifique-se de observar o 
quanto os alunos amadureceram a habilidade de compreen-
der a Literatura como sistema social em que se concretizam 
valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no pa-
trimônio literário nacional e internacional.
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124
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida: re-
lacionar informações sobre concepções artísticas e procedi-
mentos de construção do texto literário com os contextos de 
produção e circulação social da Arte, para atribuir significa-
dos de leituras críticas em diferentes situações.
O menino e seu amiguinho ___________ (brincar) nas primeiras espumas; o pai _______________ 
(fumar) um cigarro na praia, batendo papo com um amigo. E o mundo _______________ (ser) ino-
cente, na manhã de sol.
Foi então que ______________ (chegar) a Mãe (esta crônica é modesta contribuição ao Dia das 
Mães), muito elegante em seu short, e maisainda em seu maiô. Trouxe óculos escuros, uma esteirinha 
para se esticar, óleo para a pele, revista para ler, pente para se pentear – e __________________ (trazer) 
seu coração de Mãe que imediatamente se pôs aflito achando que o menino estava muito longe e o mar 
estava muito forte. 
BRAGA, Rubem. A cidade e a roça. 
Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1964. p. 57.
Resposta esperada: brincavam; fumava; era; chegou; trouxe.
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida: 
PROPOSTA DE SITUAçõES DE RECUPERAçãO
As propostas de Situações de Recuperação 
podem ser elaboradas com base na verificação 
da aprendizagem. Além dos instrumentos de 
avaliação desenvolvidos por você, neste mo-
mento é importante que cada aluno faça uma 
autoavaliação da própria aprendizagem. 
Como isso nem sempre é um procedimen-
to já apropriado pelos alunos, auxilie-os a 
realizá-la oferecendo um quadro com conte-
údos, competências e habilidades trabalha-
dos no volume (você pode compô-lo a partir 
dos elaborados para este Caderno) e um pe-
queno questionário que deverá ser respondi-
do com base nesse quadro. Ao longo deste 
volume, que conteúdos você:
1. Gostou de estudar? Por quê?
2. Achou que foram pouco interessantes? Por 
quê?
3. Compreendeu tão bem que poderia ex-
plicá-los para um colega sem problemas?
4. Considera que deveriam ser explicados de 
novo porque não conseguiu entendê-los 
bem?
Organize um quadro para tabular as res-
postas. Essa tabulação revelará quais os con-
teúdos, as competências e as habilidades que 
não foram apreendidos pela maioria da turma 
e quais os alunos que não se apropriaram de 
grande parte do que foi trabalhado.
Utilize esse quadro e os resultados das ava-
liações aplicadas por você para elaborar estra-
tégias de recuperação imediata, de acordo 
com as necessidades específicas de sua turma. 
Em relação aos conteúdos não dominados 
pela maioria da turma, elabore novas estraté-
5. Leia, com atenção, este trecho da crônica 
Mãe, de Rubem Braga, e complete-o com 
os tempos verbais apropriados dos verbos 
entre parênteses.
identificar o conceito de adequação social, tornando o verbo 
um valor operativo no processo de leitura e escrita.
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125
Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
gias de leitura e escrita em textos expositivos, 
informativos e literários, incluindo a valoriza-
ção de expectativas de leitura e a intertextuali-
dade temática, entre outras questões. Lembre-
-se de que a apropriação dessas habilidades 
não é um processo que ocorre rapidamente. 
Ele leva tempo e exige que os alunos avancem 
em sua maturidade. A mesma coisa ocorre 
com a inferência de tese, tema ou assunto prin-
cipal em um texto, que neste volume aproxi-
mou-se da habilidade de sintetizar textos.
Por outro lado, identificar o valor estilístico 
do verbo (Pretérito e Presente do Indicativo) 
em textos literários, tornando seu valor opera-
tivo no processo de leitura e escrita, construiu a 
principal ponte entre a dimensão literária e lin-
guística no volume em que começamos a ope-
racionalizar nossos conhecimentos de Literatu-
ra, vendo-a como sistema social complexo.
 Caso você verifique (depois de retomar es-
ses conteúdos de maneira diferente das que 
usou ao longo deste volume) que alguns alu-
nos ainda não conseguiram incorporar os 
conceitos e conteúdos especificados, propo-
mos que solicite a eles que tragam um texto 
literário, de preferência uma crônica, acompa-
nhado de uma breve análise escrita por eles, 
em um parágrafo de até dez linhas, no qual 
devem identificar o gênero do texto e analisar 
o uso expressivo de cinco verbos (no Pretéri-
to) encontrados no texto. Peça também que 
comentem o valor literário dessa crônica, defi-
nindo o que é Literatura a partir desse texto. 
Também é necessário identificar os alunos 
que não dominam a maior parte do que foi 
trabalhado e organizar um roteiro de estudos 
pessoais para eles. Não hesite em formar gru-
pos de estudos com esses alunos e aqueles que 
declararam, ao responder ao questionário, que 
sabem tão bem o assunto que poderiam expli-
cá-lo aos colegas. Nessa interação, ganham os 
que aprendem e os que ensinam. Os que apren-
dem terão o conteúdo visto pelos olhos de al-
guém mais próximo deles que o professor, com 
uma linguagem que compreenderão mais fa-
cilmente; os que ensinam reorganizarão seus 
conhecimentos de tal maneira que estes fica-
rão mais firmemente incorporados.
Antes de propor novos estudos, porém, ve-
rifique se os alunos dispõem, no caderno, das 
anotações necessárias para fazer os trabalhos 
indicados. Peça que identifiquem, nos aponta-
mentos, quais as reais dificuldades encontra-
das e peça que as revejam para verificar se as 
dúvidas foram solucionadas após as ativida-
des de recuperação. 
É importante, no entanto, que se dê aten-
ção às dificuldades gerais da classe para traba-
lhar com elas ao longo do próximo volume. 
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR 
E DO ALUNO PARA A COMPREENSãO DO TEMA
Se for conveniente, o professor pode usar 
os seguintes recursos para aprofundar o as-
sunto da aula:
Filmes
Poderosa Afrodite
Comédia com Woody Allen, Mira Sorvino e 
Helena Bonham Carter. Direção: Woody 
Allen. EUA, 1995. 95 min. 14 anos. 
Oito anos depois de adotar um bebê, o pai 
adotivo procura a mãe biológica da criança e 
descobre que ela é uma prostituta decadente e 
burra. Inconformado com a realidade da mãe 
de seu filho, o homem decide ajudá-la a aban-
donar o submundo. O filme mostra caracterís-
ticas do teatro grego, interessante para ilustrar 
a Situação de Aprendizagem 10.
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Shakespeare Apaixonado
Com Joseph Fiennes e Gwyneth Paltrow. Di-
reção: John Madden. EUA/Inglaterra, 1998. 
122 min. 14 anos.
Comédia romântica que se passa em 1593. O 
jovem Will Shakespeare depara-se com um 
bloqueio da criatividade, não conseguindo 
buscar entusiasmo para escrever uma nova pe-
ça teatral. Mas, quando ele se apaixona por 
Lady Viola, começa a viver sua própria aventu-
ra de amor.
Livro didático
É importante também valorizar o livro di-
dático, portanto, ao iniciar a discussão do te-
ma proposto, peça aos alunos para usarem 
seus livros para pesquisa sobre o tema, vol-
tando o olhar para textos que tenham especial 
foco na interação, como, por exemplo, textos 
com diálogos.
Livros
BAzERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipi-
ficação e interação. São Paulo: Cortez, 2005.
Estudo atualizado sobre o gênero e o tipo 
textual e a sua dimensão pedagógica, em espe-
cial em séries/anos mais adiantados. 
DIONíSIO, A. P.; MACHADO, A. R.; 
BEzERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais & 
ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
Artigos diferentes, com qualidade variada, 
procuram trazer o tema do gênero para o es-
paço escolar.
WILLIAMS, Robin. Design para quem não é 
designer: noções básicas de planejamento vi-
sual. São Paulo: Callis, 2005.
Aprofunda-se na aparência das páginas im-
pressas e eletrônicas, no que diz respeito à 
funcionalidade e estética. Concentra-se nas 
relações entre aspectos formais do suporte 
textual, como tipo da letra e do papel e a im-
pressão produzida nos leitores.
Sites
Releituras
Este site tem grande variedade de textos literá-
rios e biografias de autores da literatura em lín-
gua portuguesa. Disponível em: <http://www.
releituras.com>. Acesso em: 29 maio 2013.
TV Cultura
 f Informações sobre a história e a estrutura de 
uma crônica. Disponível em: <http://www. 
tvcultura.com.br/aloescola/literatura/croni 
cas/origem.htm>. Acesso em: 29 maio 2013.
 f Traz informações que ajudam a analisar 
uma crônica. Disponível em: <http://www.
tvcultura.com.br/aloescola/literatura/
cronicas/desvendando.htm>. Acesso em:29 maio 2013.
 f Indica os passos para escrever uma crônica. 
Disponível em: <http://www.tvcultura.com. 
br/aloescola/literatura/cronicas/facasua 
cronica.htm>. Acesso em: 29 maio 2013.
 f Apresenta crônicas dos principais autores 
nacionais do gênero. Disponível em: <http://
www.tvcultura.com.br/aloescola/literatura/
cronicas/galeria.htm>. Acesso em: 29 maio 
2013.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
QuAdrO dE cOntEúdOS dO EnSinO MédiO 
1a série 2a série 3a série
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Esferas de atividades sociais da linguagem
As diferentes mídias
A língua e a constituição psicossocial do 
indivíduo
A língua portuguesa na escola: o gênero 
textual no cotidiano escolar
A literatura na sociedade atual
Lusofonia e história da língua portuguesa
A exposição artística e o uso da palavra
Comunicação e relações sociais
Discurso e valores pessoais e sociais
Literatura e Arte como instituições sociais
Variedade linguística: preconceito 
linguístico
Leitura e expressão escrita
Estratégias de pré-leitura
• Relações de conhecimento sobre o gênero 
do texto e antecipação de sentidos a partir 
de diferentes indícios
Estruturação da atividade escrita
• Projeto de texto
• Construção do texto
• Revisão
Textos prescritivos (foco: escrita)
Projeto de atividade midiática (reportagem 
fotográfica, propaganda, documentário em 
vídeo, entre outros)
Texto lírico (foco: leitura)
Poema: diferenças entre verso e prosa
Texto narrativo (foco: leitura)
Conto tradicional
Texto argumentativo (foco: escrita)
• Opiniões pessoais
Texto expositivo (foco: leitura e escrita)
• Tomada de notas
• Resumo de texto audiovisual (novela 
televisiva, filme, documentário, entre 
outros)
• Legenda
Relato (foco: leitura e escrita)
• Notícia
Informação, exposição de ideias e mídia 
impressa
Intencionalidade comunicativa
• Projeto de atividade extracurricular
Texto narrativo (foco: leitura)
• Crônica
Texto teatral (foco: leitura)
Diferenças entre texto teatral e texto 
espetacular
• Fábula
Texto lírico (foco: leitura)
• Poema
Texto expositivo (foco: leitura e escrita)
• Folheto
• Resumo
O texto literário e a mídia impressa
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
• Organização da informação e utilização 
das habilidades desenvolvidas em novos 
contextos de leitura
Esferas de atividades sociais da linguagem
A linguagem e a crítica de valores sociais
A palavra e o tempo: texto e contexto social
Como fazer para gostar de ler Literatura?
O estatuto do escritor na sociedade
Os sistemas de arte e de entretenimento
O século XIX e a poesia
Literatura e seu estatuto
O escritor no contexto social-político- 
-econômico do século XIX
O indivíduo e os pontos de vista e valores 
sociais
Romantismo e Ultrarromantismo
Valores e atitudes culturais no texto 
literário
Leitura e expressão escrita
Estratégias de pré-leitura
• Relações de conhecimento sobre o gênero 
do texto e antecipação de sentidos a partir 
de diferentes indícios
Estruturação da atividade escrita
• Projeto de texto
• Construção do texto
• Revisão
Texto narrativo (foco: leitura)
• Textos em prosa: romance
• Comédia
Textos prescritivos (foco: escrita)
• Projeto de texto
Texto lírico (foco: leitura)
Poema: visão temática
Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)
• Artigo de opinião
• Anúncio publicitário
Argumentação, expressão de opiniões e 
mídia impressa
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
• Organização da informação e utilização 
das habilidades desenvolvidas em novos 
contextos de leitura
Texto prescritivo (foco: escrita)
• Projeto de texto
Texto narrativo (foco: leitura e escrita)
• Romance
• Conto fantástico
Texto lírico (foco: leitura)
• Poema: a denúncia social
Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)
• Artigo de opinião
Argumentação, expressão de opiniões e 
mídia impressa
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
• Organização da informação e utilização 
das habilidades desenvolvidas em novos 
contextos de leitura
Esferas de atividades sociais da linguagem
A Literatura e a construção da 
modernidade e do Modernismo
Linguagem e o desenvolvimento do olhar 
crítico
A crítica de valores sociais no texto literário
Adequação linguística e ambiente de 
trabalho
A língua portuguesa e o mundo do trabalho
Leitura e expressão escrita
Estratégias de pré-leitura
• Relações de conhecimento sobre o gênero 
do texto e antecipação de sentidos a partir 
de diferentes indícios
Estruturação da atividade escrita
• Planejamento
• Construção do texto
• Revisão
Textos prescritivos (foco: escrita)
• Projeto de texto
Texto narrativo (foco: leitura e escrita)
• A narrativa moderna
• Cartum ou HQ
Texto lírico (foco: leitura)
• A lírica moderna
Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)
• Resenha crítica
Argumentação, crítica e mídia impressa
Intencionalidade comunicativa
Texto narrativo (foco: leitura)
• Romance de tese
Texto lírico (foco: leitura)
• Poesia e crítica social
Texto argumentativo (foco: escrita)
• Dissertação escolar
Mundo do trabalho e mídia impressa
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
• Organização da informação e utilização 
das habilidades desenvolvidas em novos 
contextos de leitura
Funcionamento da língua
A língua portuguesa e os exames de acesso 
ao Ensino Superior
Aspectos formais do uso da língua: 
ortografia e concordância
Aspectos linguísticos específicos da 
construção do gênero: uso do numeral
Categorias da narrativa: personagem, 
espaço e enredo
Construção da textualidade
Identificação das palavras e ideias-chave 
em um texto
Intertextualidade: interdiscursiva, 
intergenérica, referencial e temática
Linguagem e adequação vocabular
Valor expressivo do vocativo
O problema do eco em textos escritos
Resolução de problemas de oralidade na 
produção do texto escrito
Adequação linguística e trabalho
Análise estilística: nível sintático
Conhecimentos linguísticos e de gênero textual
Construção da textualidade
Construção linguística da superfície textual: 
paralelismos, coordenação e subordinação
Estrutura sintática e construção da tese
Intertextualidade: interdiscursiva, 
intergenérica, referencial e temática
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1a série 2a série 3a série
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1
Funcionamento da língua
Análise estilística: verbo, adjetivo e 
substantivo
Aspectos linguísticos específicos da 
construção do gênero
Construção da textualidade
Identificação das palavras, sinonímia e 
ideias-chave em um texto
Intertextualidade: interdiscursiva, 
intergenética, referencial e temática
Lexicografia: dicionário, glossário, 
enciclopédia
Visão crítica do estudo da gramática
O conceito de gênero textual
Polissemia
compreensão e discussão oral
A oralidade nos textos escritos
Discussão de pontos de vista: Literatura 
e Arte
Expressão oral e tomada de turno
Expressão de opiniões pessoais
Situação comunicativa: contexto e 
interlocutores
Funcionamento da língua
Análise estilística: conectivos
Aspectos linguísticos específicos da 
construção da textualidade
Construção linguística da superfície textual: 
uso de conectores
Coordenação e subordinação
Formação do gênero
Intertextualidade: interdiscursiva, 
intergenérica, referencial e temática
Lexicografia: dicionário, glossário, 
enciclopédia
Períodos simples e composto
Valor expressivo do período simples
• Análise estilística: advérbio e metonímia
• Aspectos linguísticos específicos da 
construção do gênero
• Coesão e coerência com vistas à 
construção da textualidade
Identificação das palavras e ideias-chave 
em um texto
Interação entre elementos literários e 
linguísticos
Processos interpretativos inferenciais: 
metáfora
compreensão e discussão oral
Discussãode pontos de vista em textos 
criativos (publicitários)
Concatenação de ideias
Discussão de pontos de vista em textos 
opinativos
Expressão de opiniões pessoais
Lexicografia: dicionário, glossário, 
enciclopédia
compreensão e discussão oral
A oralidade nos textos escritos
Discussão de pontos de vista em textos 
literários
A importância da tomada de turno
Expressão de opiniões pessoais
Identificação de estruturas e funções
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2
Esferas de atividades sociais da linguagem
A literatura como sistema intersemiótico
O eu e o outro: a construção do diálogo e 
do conhecimento
A construção do caráter dos enunciadores
A palavra: profissões e campo de trabalho
O texto literário e o tempo
Leitura e expressão escrita
Estratégias de pré-leitura
• Conhecimento sobre o gênero do texto 
e a antecipação de sentidos a partir de 
diferentes indícios
Estruturação da atividade escrita
• Projeto de texto
• Construção do texto
• Revisão
Texto prescritivo (foco: escrita)
• Projeto de texto
Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)
• Estrutura tipológica
Texto expositivo (foco: leitura e escrita)
• Fôlder
• Entrevista
Texto lírico (foco: leitura)
• O poema e o contexto histórico
Texto narrativo (foco: leitura)
• O conto
• Comédia e tragédia (semelhanças e 
diferenças)
As entrevistas e a mídia impressa
Relações entre literatura e outras expressões 
da Arte
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
Esferas de atividades sociais da linguagem
Ética, sexualidade e linguagem
Literatura e seu estatuto
O escritor no contexto social-político- 
-econômico do século XIX
As propostas pós-românticas
Literatura e realidade social
Comunicação, sociedade e poder
Ruptura e diálogo entre linguagem e 
tradição
Leitura e expressão escrita
Estratégias de pré-leitura
• Relações de conhecimento sobre o gênero 
do texto e antecipação de sentidos a partir 
de diferentes indícios
Estruturação da atividade escrita
• Planejamento
• Construção do texto
• Revisão
Texto prescritivo (foco: escrita)
• Projeto de texto
Texto expositivo (foco: leitura e escrita)
• Reportagem
• Correspondência
Texto narrativo (foco: leitura)
• O símbolo e a moral
Texto lírico (foco: leitura)
• O símbolo e a moral
• Poema: a ruptura e o diálogo com a 
tradição
Relato (foco: escrita)
• Ensaio ou perfil biográfico
Esferas de atividades sociais da linguagem
África e Brasil: relações hipersistêmicas 
(cultura, língua e sociedade)
Diversidade e linguagem
Trabalho, linguagem e realidade brasileira
Literatura modernista e tendências do Pós-
-modernismo
Linguagem e projeto de vida
Leitura e expressão escrita
Estratégias de pré-leitura
• Relações de conhecimento sobre o gênero 
do texto e antecipação de sentidos a partir 
de diferentes indícios
Estruturação da atividade escrita
• Planejamento
• Construção do texto
• Revisão
• Texto prescritivo (foco: escrita)
• Projeto de texto
Texto argumentativo (foco: escrita)
• Dissertação escolar
Texto literário narrativo e lírico (foco: 
leitura e escrita)
• Análise crítica de texto literário
• A prosa, a poesia, a paródia, a 
modernidade e o mundo atual
Texto prescritivo (foco: leitura e escrita)
• Exames de acesso ao Ensino Superior ou 
de seleção profissional
Mundo do trabalho e mídia impressa
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
1a série 2a série 3a série
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2
• Organização da informação e utilização 
das habilidades desenvolvidas em novos 
contextos de leitura.
• Prosa literária: comparação entre 
diferentes gêneros de ficção
• Cordel
• Epopeia
Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)
Ethos e produção escrita
A opinião crítica e a mídia impressa
Estratégias de pós-leitura
• Organização da informação e utilização 
das habilidades desenvolvidas em novos 
contextos de leitura
Intencionalidade comunicativa
Funcionamento da língua
Análise estilística: verbo, adjetivo, 
substantivo
Aspectos linguísticos específicos da 
construção do gênero
Construção da textualidade
Construção linguística da superfície textual: 
coesão
Identificação das palavras, sinonímia e 
ideias-chave em um texto
Intertextualidade: interdiscursiva, 
intergenérica, referencial e temática
Intersemioticidade
Análise estilística: pronomes, artigos e 
numerais
Conhecimentos linguísticos e de gênero 
textual
Lexicografia: dicionário, glossário, 
enciclopédia
Relações entre os estudos de literatura e 
linguagem
compreensão e discussão oral
Discussão de pontos de vista em textos 
literários
Expressão de opiniões pessoais
Estratégias de escuta
Hetero e autoavaliação
A expressão de ideias e conhecimentos e a 
mídia impressa
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
• Texto literário (foco: leitura)
• Conto: a ruptura com a tradição
• Poema: subjetividade e objetividade
Texto expositivo (foco: leitura e escrita)
• Entrevista
Relato (foco: leitura e escrita)
• Reportagem
Texto informativo (foco: leitura e escrita)
• Fôlder ou prospecto
A expressão de opiniões pela instituição 
jornalística
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
• Organização da informação e utilização 
das habilidades desenvolvidas em novos 
contextos de leitura
Funcionamento da língua
A sequencialização dos parágrafos
Análise estilística: preposição
Aspectos linguísticos específicos da 
construção do gênero
Coesão e coerência com vistas à construção 
da textualidade
Intertextualidade: interdiscursiva, 
intergenérica, referencial e temática
Lexicografia: dicionário, glossário, 
enciclopédia
Análise estilística: orações coordenadas e 
subordinadas
A sequencialização dos parágrafos
Conhecimentos linguísticos e de gênero 
textual
compreensão e discussão oral
Concatenação de ideias
Intencionalidade comunicativa
Discussão de pontos de vista em textos 
opinativos
Hetero e autoavaliação 
Estratégias de escuta
compreensão e discussão oral
A oralidade nos textos escritos
Discussão de pontos de vista em textos 
literários
A importância da tomada de turno
Expressão de opiniões pessoais
Identificação de estruturas e funções
Intencionalidade comunicativa
Texto literário (foco: leitura e escrita)
• Análise crítica
Texto argumentativo (foco: escrita)
• Dissertação escolar
Texto prescritivo (foco: leitura e escrita)
• Exames de acesso ao Ensino Superior ou 
de seleção profissional
Texto expositivo (foco: oral e escrita)
• Discurso
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
• Organização da informação e utilização 
das habilidades desenvolvidas em novos 
contextos de leitura
Funcionamento da língua
Conhecimentos linguísticos e de gênero 
textual
Construção da textualidade
Construção linguística da superfície 
textual: reformulação, paráfrase e 
estilização
Intertextualidade: interdiscursiva, 
intergenérica, referencial e temática
Lexicografia: dicionário, glossário, 
enciclopédia
O clichê e o chavão
compreensão e discussão oral
Expressão de opiniões pessoais
Estratégias de fala e escuta
Hetero e autoavaliação
Conhecimentos da linguagem
Revisão dos principais conteúdos
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CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora 
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento 
Curricular de Gestão da Educação Básica 
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental 
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação 
Profissional – CEFAF 
Valéria Tarantello de Georgel
CoordenadoraGeral do Programa São Paulo 
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica 
Roberto Canossa 
Roberto Liberato 
Suely Cristina de Albuquerque Bomfim
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens 
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos 
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli 
Ventrella.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria 
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, 
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto 
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e 
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire 
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, 
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes 
Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria 
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos 
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, 
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli 
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática 
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, 
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio 
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge 
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley 
Aparecido Cornatione. 
Área de Ciências da Natureza 
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth 
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e 
Rodrigo Ponce. 
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, 
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e 
Maria da Graça de Jesus Mendes. 
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio 
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade 
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos 
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João 
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas 
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e 
Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, 
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria 
Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas 
Otheguy Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de 
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO 
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens 
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine 
Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel 
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes 
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali 
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da 
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, 
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves 
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia 
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, 
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana 
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela 
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba 
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina 
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, 
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista 
Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia 
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, 
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena 
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato 
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de 
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene 
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves 
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. 
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, 
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina 
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda 
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, 
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar 
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e 
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática 
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis 
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, 
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, 
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, 
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan 
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes 
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, 
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina 
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, 
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, 
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares 
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda 
Meira de Aguiar Gomes. 
Área de Ciências da Natureza 
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro 
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende 
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara 
Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio 
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline 
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto 
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson 
Luís Prati. 
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula 
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, 
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes 
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio 
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael 
Plana Simões e Rui Buosi. 
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila 
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. 
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura 
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko 
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. 
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. 
Área de Ciências Humanas 
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson 
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio 
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio 
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, 
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, 
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, 
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de 
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, 
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato 
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos 
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete 
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina 
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso 
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana 
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de 
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, 
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria 
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. 
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, 
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e 
Tânia Fetchir.
Apoio:
Fundação para o Desenvolvimento da Educação 
- FDE
CTP, Impressão e acabamento
 
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CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora 
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento 
Curricular de Gestão da Educação Básica 
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental 
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação 
Profissional – CEFAF 
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo 
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica 
Roberto Canossa 
Roberto Liberato 
Suely Cristina de Albuquerque Bomfim
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens 
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos 
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli 
Ventrella.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria 
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, 
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto 
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e 
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire 
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, 
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes 
Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria 
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos 
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, 
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli 
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática 
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, 
Ivan Castilho, João dos Santos, OtavioYoshio 
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge 
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley 
Aparecido Cornatione. 
Área de Ciências da Natureza 
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth 
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e 
Rodrigo Ponce. 
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, 
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e 
Maria da Graça de Jesus Mendes. 
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio 
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade 
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos 
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João 
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas 
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e 
Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, 
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria 
Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas 
Otheguy Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de 
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO 
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens 
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine 
Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel 
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes 
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali 
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da 
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, 
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves 
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia 
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, 
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana 
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela 
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba 
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina 
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, 
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista 
Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia 
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, 
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena 
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato 
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de 
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene 
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves 
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. 
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, 
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina 
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda 
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, 
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar 
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e 
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática 
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis 
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, 
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, 
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, 
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan 
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes 
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, 
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina 
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, 
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, 
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares 
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda 
Meira de Aguiar Gomes. 
Área de Ciências da Natureza 
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro 
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende 
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara 
Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio 
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline 
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto 
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson 
Luís Prati. 
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula 
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, 
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes 
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio 
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael 
Plana Simões e Rui Buosi. 
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila 
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. 
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura 
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko 
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. 
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus. 
Área de Ciências Humanas 
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson 
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio 
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio 
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, 
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, 
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, 
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de 
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, 
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato 
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos 
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete 
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina 
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso 
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana 
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de 
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, 
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria 
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas. 
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, 
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e 
Tânia Fetchir.
Apoio:
Fundação para o Desenvolvimento da Educação 
- FDE
 
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Impressão e acabamento sob a responsabilidade
da Imprensa Oficial do Estado de São Paulo
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís 
Martins e Renê José Trentin Silveira. 
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu 
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e 
Sérgio Adas.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, 
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e 
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza 
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, 
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina 
Schrijnemaekers.
Ciências da Natureza 
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes. 
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo 
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene 
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta 
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, 
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso 
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, 
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, 
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida 
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria 
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo 
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro, 
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão, 
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, 
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo 
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, 
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell 
Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e 
Yassuko Hosoume. 
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse 
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe 
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa 
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda 
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Caderno do Gestor 
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de 
Felice Murrie.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO 
EDITORIAL 2014-2017
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva 
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva 
Alberto Wunderler Ramos
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS 
À EDUCAÇÃO
Direção da Área 
Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto 
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial 
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos 
Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina 
Carvalho,