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ReginaCBdaSiva 2009 Arq e Design Os Conteudos que cercam seus Programas de Ensino UnivSJTadeu SP

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arquitetura e design: 
os conteúdos que acercam seus programas de ensino 
regina celia barbosa da silva 2009 
2 
 
 
UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU 
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu 
Arquitetura e Urbanismo 
 
 
 
REGINA CELIA BARBOSA DA SILVA 
 
 
 
Arquitetura e Design: 
os conteúdos que acercam 
seus programas de ensino 
 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação 
Stricto Sensu, em Arquitetura e Urbanismo da Universidade 
São Judas Tadeu, como exigência parcial para obtenção do 
título de Mestre em Arquitetura e Urbanismo, sob orientação 
da Professora Doutora Kátia Azevedo Teixeira. 
 
 
 
 
 
 
São Paulo 
2009 
3 
 
 
 
 
Silva, Regina Celia Barbosa da 
Arquitetura e design : os conteúdos que acercam seus programas de ensino / 
Regina Celia Barbosa da Silva. - São Paulo, 2009. 
193 f. : il. ; 30 cm 
 
Orientador: Kátia Azevedo Teixeira 
Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, 
2009. 
 
1. Arquitetura - Projetos 2. Design - Criação 3. Arquitetura - estudo e ensino I. 
Silva, Regina Célia Barbosa da II. Universidade São Judas Tadeu, Programa de 
Pós-Graduação Stricto Sensu em Arquitetura e Urbanismo. III. Título 
 
 
 
 CDD – 720.7 
Ficha catalográfica: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878 
4 
 
 
UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU 
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu 
Arquitetura e Urbanismo 
 
 
 
REGINA CELIA BARBOSA DA SILVA 
 
 
 
Arquitetura e Design: 
os conteúdos que acercam 
seus programas de ensino 
 
 
 
 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação 
Stricto Sensu, em Arquitetura e Urbanismo da Universidade 
São Judas Tadeu, como exigência parcial para obtenção do 
título de Mestre em Arquitetura e Urbanismo. 
 
 
 
Aprovada em dezembro de 2009. 
 
 
 
 
 
Orientara: Professora Doutora Kátia Azevedo Teixeira 
5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
À minha mãe, pelo seu caráter, pela sua coragem, 
pelo amor incondicional e pela vida. 
6 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
À Joaquim Fernando Prado Ribeiro, meu marido, 
pela conf iança, pelo exemplo, por dividir comigo 
os seus saberes e pelo amor a mim dedicado. 
 
Ao Professor Arnaldo de Souza Cardoso pela 
oportunidade que me concedeu de chegar até aqui. 
 
À Professora Doutora Kát ia Azevedo Teixeira, pela 
orientação precisa e pelas exper iências docentes 
compart i lhadas. 
 
À Professora Doutora Marta Vieira Bogéa pela 
atenção que a mim dedicou. 
7 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“Aqueles que usam os textos para entender o mundo, 
aqueles que o “concebem”, dão significado a um mundo com 
uma estrutura linear”. 
Vilém Flusser 
8 
 
RESUMO 
 
No ensino de Arquitetura e Urbanismo e de Design, áreas cujas 
práticas têm o projeto - programa, pressupostos e criação como 
finalidade; é possível admitir a hipótese de que, ainda hoje, haja 
aproximações, em maior ou menor grau, entre os conteúdos 
das disciplinas que constituem as grades curriculares destes 
cursos em questão, mesmo considerando que as produções do 
aluno de Arquitetura e Urbanismo e as do aluno de Design 
respeitem no geral, condicionantes e escalas distintas. 
 
Assim, pode-se pensar que arquitetos urbanistas e designers 
apreendem determinados conceitos e desenvolvem habilidades 
comuns, principalmente nos primeiros anos de suas formações, 
dado que é esse o período onde se conformam os fundamentos 
que devem orientar os processos conformadores de suas 
produções. Situação que, de certo modo, dá condição ao aluno 
de Arquitetura e Urbanismo e ao aluno de Design de 
compartilhar as experiências promovidas pelas disciplinas cujos 
conteúdos tenham afinidade. 
 
Para corroborar a hipótese acima apresentada, buscou-se 
elencar conceitos pertinentes à conformação dos fundamentos 
orientadores das produções das áreas em questão bem como 
dos processos de criação integrantes dos conteúdos dos 
programas de ensino daqueles cursos para, em seguida, 
proceder-se a investigação da possibilidade de haver entre eles 
acercamento ou aproximação. 
 
O estudo dos programas de ensino elaborados e adotados pela 
Escola da Bauhaus e pela Escola de Ulm, entre 1919 e 1968, 
escolas consideradas as mais significativas no que se refere ao 
ensino de arquitetura e design do século xx, foi o ponto de 
partida para a identificação e seleção dos principais conceitos e 
práticas para a formação de arquitetos urbanistas e designers. 
 
9 
 
A verificação da permanência de conteúdos comuns nos cursos 
atuais foi realizada através da análise de programas de ensino 
em vigor, em específico dos dois primeiros anos da formação, 
em três Instituições de Ensino Superior, sediadas na cidade de 
São Paulo, que mantém cursos de formação nas duas áreas em 
questão: a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da 
Universidade de São Paulo - FAU-USP, a Universidade 
Presbiteriana Mackenzie - FAU-UPM e a Universidade São 
Judas Tadeu - USJT. 
 
O resultado da análise indica a presença de conteúdos 
possíveis de acercamento, quanto aos propósitos a que eles se 
destinam. Além desta constatação, o resultado, confere 
plausibilidade à ideia de que se possa intercambiar no ensino 
de Arquitetura e Urbanismo e de Design, com vantagens 
didáticas, experiências provindas das discussões a respeito de 
conceitos que formam os fundamentos das ações que orientam 
e ordenam os processos de suas produções. 
 
 
Palavras-chave: Arquitetura e Design, Criação, Programa de 
ensino, Projeto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
ABSTRACT 
 
In the teaching of Architecture and Town Planning and 
Design - two areas where practices aim at a program - 
project, presuppositions and creation - , it is possible to hold 
the hypothesis that even nowadays there are encounters - in 
greater or lesser degree - between the contents of subjects in 
the curricula of such courses, even if we take into 
consideration that the production by students of Architecture 
and Town Planning and those of Design should generally 
respect different conditionings and scales. 
 
Thus, one might figure that architects town planners and 
designers acquire certain concepts and develop common 
skills, especially in the early years of their formation, since 
this is the time in which they acquire the foundations that will 
lead the conforming processes of their productions. This is a 
situation that somehow allows the architecture and town 
planning and design students to share experiences promoted 
by subjects whose contents have some affinity. 
 
In order to confirm the hypotheses above, we tried to list 
certain concepts concerning the leading foundations of 
production in these two areas, as well as the creation 
processes in the contents of their teaching programs in order 
to investigate the possibility of commonness between them 
 
The study of teaching programs proposed and adopted by 
the Bauhaus School and the Ulm School, between 1919 and 
1968 - both schoolsregarded as the most important ones in 
the teaching of Architecture and Town Planning and Design 
in the 20th century - was the starting point for the identification 
and selection of the main concepts and practices in the 
formation of architects town planners and designers. 
 
11 
 
Then we proceeded to check the remaining of common 
contents in present courses through the analysis of teaching 
programs adopted, specifically in the first two years of under-
graduation, by three Universities in the city of São Paulo: 
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de 
São Paulo - FAU-USP; Universidade Prebisteriana 
Mackenzie - FAU-UPM; and Universidade São Judas Tadeu 
- USJT. 
 
The result of such analysis indicates the presence of 
contents that might present some closeness in terms of 
goals. Besides this, the result confirms the idea that there 
can be a permutation in the teaching of Architecture and 
Town Planning and Design - with several pedagogical 
advantages - of experiences acquired from discussions about 
the concepts providing the foundations of actions leading and 
ordering the processes of their productions. 
 
Keywords: Architecture and Design, Creation, Teaching 
program, Project. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
LISTA DE ILUSTRAÇÕES 
 
 
capa. Centro Stata do Instituto de Tecnologia de 
 Massachussets - M.I.T. - Frank Gehry 
 Disponível em 
 <http://serurbano.files.wordpress.com/2009/01/340.jpg> 
 Acesso em 16 de outubro de 2009 
 
 Luminária Super Bossa - Fernando Prado 
 Disponível em 
<http://abcdesign.com.br/wp-content/uploads/ 
2009/06/bossinha.jpg> 
 Acesso em 14 de outubro de 2009 
 
figura 1. Os mestres da Bauhaus. 33 
 Disponível em 
 <http://tipografos.net/bauhaus/missao-bauhaus.html> 
 Acesso em 18 de março de 2009 
 
figura 2. Esquema do programa da Bauhaus. 35 
 WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. São Paulo: 
 Martins Fontes, 1989. p.88. 
 
figura 3. Estudo com materiais do curso preparatório de 37 
 Johannes Itten, 1921. Este trabalho de Oskar Schepp se 
 baseia no contraste entre vários materiais considerados 
 não nobres como o papel cartão, a tela, o feltro, o arame e 
 tachas, com que caprichosamente a figura se compõe. 
 Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus 1919-1933. 
 Itália: Taschen, 2002. p. 27. 
 
figura 4. Composição com cubos, exercício para a observação 37 
 das relações estático-dinâmicas. Johanes Itten, 1921. 
 Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. 
 São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 151. 
 
figura 5. Rudolf Lutz, 1921. Nu artístico buscando a interpretação rítmica 38 
 da classe de Johannes Itten. 
 Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus 1919-1933. 
 Itália: Taschen, 2002. p. 51 
 
figura 6. Ludwig Hirschfeld-Mack, 1922. Exercícios da classe de 39 
 Wassiliy Kandinsky. Uso de superfícies coloridas para 
 demonstrar os diversos efeitos espaciais das cores: 
 um objeto escuro em um fundo claro parece menor que 
 o objeto claro do mesmo tamanho em um fundo escuro. 
 Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus 1919-1933. 
 tália: Taschen, 2002. p. 67. 
 
figura 7. Monika Bella Broner, 1931. Experimento de cor sobre 39 
 formas secundárias da classe de Wassily Kandinsky. 
 Através deste exercício os estudantes da Bauhaus 
 tentavam encontrar cores correspondentes às formas 
 intermediárias, de onde surgiu uma espécie de círculo de 
 formas e cores. 
 Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus 1919-1933. 
 Itália: Taschen, 2002. p. 146. 
13 
 
figura 8. Esquema gráfico de um salto da bailarina Palucca. 40 
 Wassily Kandinsky, 1926. 
 Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. 
 São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 303. 
 
figura 9. Desenho analítico, produzido em uma aula de 40 
 Kandinsky, 1928. 
 Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. 
 São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 303. 
 
figura 10. Casa Gropius - Walter Gropius, 1938. 43 
 Disponível em 
 <http://www.galinsky.com/buildings/gropiushouse/ 
 gropius3.jpghttp://tipografos.net/imagens/bauh5.gif> 
 Acesso em 17 de maio de 2009 
 
figura 11. Açucareiro - Walter Gropius, 1969. 43 
 Disponível em <http://www.writedesignonline.com/ 
 history-culture/walter-gropius-sugar-bowl.jpg> 
 Acesso em 18 de maio de 2009 
 
figura 12. Monumento aos Caídos de Março em Weimar. Cimento. 43 
 Walter Gropius,1921. Esta é a única escultura de Gropius, 
 foi destruida no período hitleriano, e reconstruída após 1945. 
 Fonte: WINGLER, Hans M. La Bauhaus. Weimar, Dessau, 
 Berlin: 1919-1933. Barcelona: Gustavo Gili, 1980. p. 246. 
 
figura 13. A primeira exposição, 1923 - o cartaz marcava a estréia de 44 
 uma nova identidade da Bauhaus, com uma tipografia e 
 um grafismo moderno, inspirados no construtivismo russo. 
 Fonte: KENNEDY, Andrew. Bauhaus. 
 Prólogo Michael Robinson. Madrid: Edimat Libros, 2006. p. 137. 
 
figura 14. Estudo de equilíbrio montado com base no peso 45 
 específico de diferentes tipos de madeira, feito no curso 
 preliminar de Moholy-Nagy, 1924. 
 Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. 
 São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 213. 
 
figura 15. Estudo de equilíbrio utilizando a espiral para sustentar a 45 
 construção, feito no curso preliminar de Moholy-Nagy, 1924. 
 Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. 
 São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 213. 
 
figuras 16/17. Estudos de materiais, feitos no curso preliminar 47 
 ministrado por Josef Albers, 1928. 
 Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. 
 São Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 246/247. 
 
figura 18. Gustav Hassenplflug, 1928. Trabalho em papel realizado 47 
 no curso preparatório de Josef Albers. Mediante cortes e 
 arcos, o papel se sustenta por si mesmo. Nenhum pedaço 
 da folha de papel é descartado, formas positivas e negativas 
 fazem parte da solução formal válida, concebida também 
 como „ilusão de penetração‟. 
 Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus 1919-1933. Itália: 
 Taschen, 2002. p. 143. 
 
 
 
14 
 
figura 19. Edifício sede da Bauhaus em Dessau, projetado por 49 
 Walter Gropius. 
 Disponível em <http://tipografos.net/imagens/bauh5.gif> 
 Acesso em 18 de maio de 2009 
 
figura 20. Bauhaus - Dessau. 49 
 Disponível em <http://verenavogler.wordpress.com/ 
 2008/07/07/design-conference-bauhaus-dessau-062008/> 
 Acesso em 18 de maio de 2009 
 
figura 21. Casa pré-fabricada. Marcel Breuer, 1942. 50 
 Disponível em <http://referencelibrary.blogspot.com/ 
 2007/08/marcel-breuer-prefab.html> 
 Acesso em 12 de agosto de 2009 
 
figura 22. Cadeira “Wassily”. Marcel Breuer, 1925. 50 
 Disponível em <http://research.uvu.edu/abbott/blog/ 
 uploaded_images/300pxBauhaus_Chair_Breuer-757844.png> 
 Acesso em 18 de março de 2009 
 
figura 23. Casa Farnsworth - Mies van der Rohe, 1950. 53 
 Disponível em <http://commons.wikimedia.org/wiki/File: 
 Mies_van_der_Roh_photo_Farnsworth_House_PlanoUSA_7.jpg> 
 Acesso em 15 de maio de 2009 
 
figura 24. Cadeira Barcelona - Mies van der Rohe, 1929. 53 
 Disponível em <http://www.fernandorigotti.com/wp-content/ 
 uploads/2007/06/mies_van_der_rohe_barcelona.jpg> 
 Acesso em 15 de maio de 2009 
 
figura 25. Escola de Ulm - sessão de plenário, 1968. 58 
 Foto: Gloria Naubur-Gassmann 
 Disponível em <http://www.hfg-archiv.ulm.de/english/ 
 the_hfg_ulm/history.html> 
 Acesso em 18 de março de 2009 
 
figura 26. Edifício da Escola Superior da Forma, de Ulm, 1955. 59 
 Fonte: BÜRDEK, Bernhard E. Diseño. Historia, teoría y 
 Práctica del diseño industrial. Barcelona:Gustavo Gili, 1999. p. 38. 
 
figura 27. Otl Aicher junto a alguns estudantes, 1958. 61 
 Disponível em <http://www.hfg/archiv.ulm.de/ 
 english/the_hfg_ulm/history.html> 
 Acesso em 18 de março de 2009 
 
figura 28. Aparato compacto de radio e toca discos “Phonosuper SK 4”, 63 
 Braun, 1956. 
 Fonte: BÜRDEK, Bernhard E. Diseño. Historia, teoría y 
 práctica del diseño industrial. Barcelona: 
 Gustavo Gili, 1999. p. 52. 
 
figura 29. Televisor “HF 1” Braun, 1958. 63 
 Fonte: BÜRDEK, Bernhard E. Diseño. Historia, teoría y 
 práctica del diseño industrial. Barcelona: 
 Gustavo Gili, 1999. p. 52. 
 
 
 
 
15 
 
figura 30. Estrutura didática de ensino da Escola de Ulm. 64 
 Planejamento da Cidade, Informação, Arquitetura, 
 Design de Produto, Design Visual, Sociologia, Economia, 
 Política, Psicologia e Filosofia. 
 Disponível em <http://www.hfgarchiv.ulm.de/ 
 english/the_hfg_ulm/timeline.html> 
 Acesso em 19 de maio de 2009 
 
figura 31. Estudo de semelhança de campos mediante 64 
 brilho e/ou intensidade da cor, 1960-61. 
 Docente: Tomás Maldonado Aluno: Gudrun Haegele 
 Foto: Arquivo HfG 
 Disponível em <http://www.hfg-archiv.ulm.de/english/ 
 the_collections/hfg_collection/graphic_works_photos.html> 
 Acesso em 17 de maio de 2009 
 
figura 32. Estrutura de cúpula capaz de ser empilhada, 1962-63. 65 
 Docente: Rudolf Doernach Foto: Heinz Dobrinski 
 Alunos: Heinz Dobrinski, Horst Shu e Max Thanner 
 Disponível em <http://www.hfgarchiv.ulm.de/english/ 
 the_collections/hfg_collection/photos_photos_2.html> 
 Acesso em 18 de março de 2009 
 
figura 33. Objeto reticulado, 1962-63. 65 
 Docente: Tomás Maldonado Aluno: Hans-Jürgen Lannoch 
 Foto: Arquivo HfG 
 Disponível em <http://www.hfg-archiv.ulm.de/english/ 
 the_collections/hfg_collection/graphic_works_photos.html> 
 Acesso em 17 de maio de 2009 
 
figura 34. Workshop do Departamento de Design de Produto em 66 
 conjunto com o Departamento de Comunicação Visual, 1963. 
 Disponível em <http://www.hfg-archiv.ulm.de/ 
 english/the_hfg_ulm/history.html> 
 Acesso em 18 de março de 2009 
 
figura 35. Composição tridimensional de elementos isométricos, 1966. 69 
 Docente: Max Bill Aluno: Traudel Hölzmann 
 Fonte: BÜRDECK, Bernhard E. Diseño. Historia, teoría y 
 práctica del diseño industrial. Barcelona: Gustavo Gili. p. 170. 
 
16 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 17 
 
2 MÉTODO DE PESQUISA 25 
 
3 ARQUITETURA E DESIGN NA ERA DA MÁQUINA: 30 
 A FORMAÇÃO ESPECIALISTA 
 
3.1 a Escola da Bauhaus 33 
3.2 a Hochschule für Gestaltung – Ulm 58 
 
4 LÉXICO DA CRIAÇÃO 74 
 
4.1 percepção 76 
4.2 forma 92 
4.3 função 100 
4.4 significado 107 
4.5 criatividade 114 
 
5 A FORMAÇÃO DO ARQUITETO URBANISTA E 123 
 DO DESIGNER: PROPOSTAS DAS 
 INSTITUIÇÕES BRASILEIRAS DE ENSINO SUPERIOR 
 
6 NOÇÃO DE PROJETO 137 
 
6.1 programa de ensino 143 
6.2 programa de ensino de projeto em 145 
 arquitetura e urbanismo 
6.3 programa de ensino de projeto em design 148 
 
7 ACERCAMENTO DE CONTEÚDOS 151 
DOS PROGRAMAS DE ENSINO 
EM ARQUITETURA E URBANISMO E EM DESIGN 
 
8 CONSIDERAÇÕES 158 
 
9 BIBLIOGRAFIA 163 
 
10 ANEXOS 174 
 
 
17 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Os primeiros objetos desenhados1 com a intenção de ser 
produzidos industrialmente, com base em um planejamento 
que permitia serem reproduzidos em série, datam do início 
do século XIX. Ainda não se conseguia, contudo, conceber 
um objeto destinado a ser produzido com a utilização de uma 
máquina tendo alguma qualidade estética,2 característica até 
então presente nos objetos provenientes do artesanato. 
 
A mudança do modo produtivo artesanal para o industrial 
apontou para a necessidade de que os produtos a serem 
elaborados com a intervenção da indústria tivessem um novo 
desenho e que, portanto, se viesse a buscar uma linguagem 
própria que bem se adequasse aos também novos sistemas 
de produção, com suas especificidades distintas do que até 
aqui se conhecia. Os artesãos, que até então eram os 
responsáveis pela produção de objetos, precisaram aprender 
o novo processo produtivo, bem como buscar soluções para 
o manuseio e a aplicação de materiais ainda não utilizados. 
 
Depois do explosivo crescimento fabril que a partir da 
Inglaterra foi chamado de Revolução Industrial, fabricantes 
da Alemanha, França e Itália, países em que, numa segunda 
onda, as indústrias se disseminaram rapidamente, para 
renovar os desenhos e torná-los viáveis para a produção 
industrial, passaram a investir em pesquisas. Passaram 
também a incentivar os profissionais artesãos a adquirir os 
 
1
 Nesta pesquisa usaremos a palavra “desenho” em sua restrita 
acepção de desígnio ou intenção, excluindo-se, assim qualquer 
menção à acepção de registro gráfico, reservado para o incomum 
uso da palavra “debuxo”. 
2
 “O termo “estética” foi criado por Baumgarten (século XVIII) para 
designar o estudo da sensação, “a ciência do belo”, referindo-se à 
empiria do gosto subjetivo, àquilo que agrada aos sentidos, mas 
elaborando uma ontologia do belo”. Dicionário básico de filosofia. 
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. p. 94-5. 
18 
 
conhecimentos necessários e peculiares para viabilizar os 
serviços nas indústrias e pôr no mercado novos produtos, 
feitos com base em desenhos elaborados especificamente 
para a produção em máquinas, utilizando-se de novos 
materiais e obtendo resultados com qualidade, em que se 
reconheciam já o atendimento a requisitos estéticos. 
 
Ao mesmo tempo em que se acelerava o processo de 
desenvolvimento da indústria, iniciavam-se os primeiros 
debates sobre essa nova era - o mundo industrial. 
 
Os resultados desse crescimento podiam ser observados já 
nas primeiras décadas do século XX, quando o setor 
industrial apresentava-se bem avançado e um número 
bastante significativo de produtos era fabricado em série, 
embora estes ainda fossem marcados pela rigidez que este 
processo impunha. 
 
Para melhorar e adequar esses desenhos de modo que 
atendessem às exigências técnicas e às necessidades do 
consumidor, as indústrias precisavam incluir em seus 
quadros profissionais que tivessem competências 
específicas para implantar métodos de projeto peculiares à 
nova realidade que se apresentava. Estas circunstâncias 
favoreceram o surgimento das primeiras escolas que 
ofereciam a chamada formação especialista em Arquitetura e 
em Design, ou, como era chamado à época, Desenho 
Industrial. 
 
Em 1919, o arquiteto Walter Gropius3 fundou na Alemanha, 
que buscava sua reconstrução após a Primeira Guerra 
 
3 Walter Gropius nasceu em 18 de maio de 1883 em Berlim, e 
faleceu em 05 de julho de 1969. Arquiteto considerado um dos 
principais nomes da arquitetura do século XX, tendo fundado a 
Bauhaus, escola que foi um marco no design, arquitetura e arte 
moderna, e dirigido o curso de Arquitetura da Universidade 
19 
 
Mundial e a recuperação de seu parque industrial, a Escola 
da Bauhaus, que se tornou uma das principais responsáveis 
pela formação e orientação dos novos profissionais que 
passaram a atuar com arquitetura e design nas condições da 
produção fabril que se alastravam pela Europa e América do 
Norte. Nessa instituição, o currículo adotado inicialmente era 
generalista e, com as modificações que nele foram sendo 
introduzidas, deu grande contribuição no sentido de formar 
profissionais aptos a desenvolverprojetos para a indústria 
que se configurassem pelo modo de produção e por seus 
desenhos diferenciados. 
 
A indústria foi evoluindo e gerando um crescimento 
acelerado das grandes cidades. A evolução e a renovação 
constante desse processo, ainda no início do século XX, 
exigiram cada vez mais investimentos em pesquisas e na 
formação de profissionais com conhecimentos particulares. 
 
Passado o trauma de mais uma Guerra Mundial, na esteira 
de tantas outras escolas fundadas depois da Bauhaus no 
entre-guerras, surge em 1952 a Hochschule für Gestaltung 
[Escola Superior da Forma], na cidade de Ulm, também na 
Alemanha. Também conhecida como a Escola de Ulm, ela 
foi responsável pela experiência mais significativa do 
movimento do design no período posterior à Segunda Guerra 
Mundial, e sucedeu a Bauhaus em seus programas e 
métodos de ensino. A ideia dos fundadores e colaboradores 
da Escola de Ulm era formar profissionais com uma sólida 
base artística e técnica para que atuassem na concepção de 
uma grande variedade de objetos produzidos em escala 
industrial. 
 
 
Harvard. Gropius iniciou sua carreira na Alemanha, seu país natal, 
mas com a ascensão do nazismo na década de 1930, emigrou 
para os Estados Unidos da América e lá desenvolveu a maior parte 
de sua obra. 
20 
 
A influência da Escola da Bauhaus e da Escola de Ulm na 
evolução do ensino e no modo de pensar em arquitetura e 
em design é inquestionável. A Alemanha foi, sem dúvida, a 
primeira a colher os benefícios promovidos por essa nova 
pedagogia de projeto, contudo, estes se espalharam por 
países como França, Itália, Cuba, Estados Unidos, Brasil, 
entre tantos outros, quando parte dos mestres que 
compunham o corpo docente dessas escolas, após o 
encerramento de suas atividades, buscou novas 
possibilidades de trabalho em outros países. Deste modo, 
pulverizaram-se e, consequentemente, ampliaram-se, em 
outras escolas e em grandes indústrias, os métodos e os 
processos de produção nelas desenvolvidos. 
 
Por outro lado, os avanços tecnológicos que atingiram os 
processos produtivos e o surgimento de novos materiais e de 
novas linguagens provocaram inúmeras e frequentes 
mudanças no que se refere às necessidades e aos desejos 
da sociedade, que, com as transformações de seus 
costumes e hábitos, desafiaram e continuam desafiando os 
profissionais ligados à produção e à criação de formas e de 
imagens a redefinirem as antigas práticas e referências. 
 
Nesse contexto é bem difundida a preocupação dos 
pesquisadores do design e de áreas correlatas em repensar 
e reconstruir orientações metodológicas e práticas didáticas. 
Entre esses profissionais, são vários os exemplos, nas 
últimas décadas, de novos programas, propostos ou 
implantados, que contemplem os processos de 
aprendizagem e as transformações que envolvem a 
sociedade contemporânea. 
 
Paralelamente a essas modificações, também se alterou a 
percepção do profissional de Design, cujo trabalho consiste, 
21 
 
segundo Adélia Borges4, “em imaginar, criar e encontrar 
meios de construir novos objetos e imagens que sirvam ao 
ser humano”5 [grifo nosso]. E essa percepção modificou-se 
principalmente em relação à maneira de conceber o projeto e 
aos procedimentos que precisam ser adotados durante o 
processo de criação. 
 
Considerando que toda produção, seja da Arquitetura e 
Urbanismo ou do Design, resguardadas suas diferenças 
intrínsecas, transformará, ou interferirá nas relações entre o 
indivíduo e seu entorno, a investigação e a reflexão sobre 
estas relações também deve ser incluída nos procedimentos 
de elaboração, ordenação e concepção do projeto. Ainda 
que hoje a Arquitetura e Urbanismo e o Design tenham suas 
práticas separadas em categorias profissionais distintas, 
estas são áreas que compartilham a mesma origem, o que 
se pode constatar pela conformação inicial dos programas 
das escolas da Bauhaus e de Ulm. E, além disso, a 
Arquitetura e o Design têm como objetivo final o projeto, 
fazendo que suas atenções em determinadas instâncias 
estejam voltadas para aspectos semelhantes. 
 
Levando-se em conta essas aproximações, pode-se pensar 
que no ensino de Arquitetura e Urbanismo e de Design, no 
que se refere à experiência oriunda das discussões acerca 
de conceitos que fundamentam a ação de projetar, esta 
experiência possa ser compartilhada pelos estudantes, no 
 
4
 Adélia Borges nasceu em Minas Gerais, na cidade da Cássia, em 
1951. É jornalista e curadora especializada em design, é autora do 
livro Designer não é personal trainer. Escreveu e dirigiu a revista 
Design & Interiores, foi editora de design do jornal Gazeta 
Mercantil. Dirigiu o Museu da Casa Brasileira e foi curadora das 
mostras “Uma História do Sentar”, no Museu Oscar Niemeyer, e 
“Kumuro - Bancos Indígenas da Amazônia”, no Carreau du 
Temple, em Paris. 
5
 BORGES, Adélia. Designer não é personal trainer: e outros 
escritos. 2 ed. São Paulo: Rosari, 2003. p. 16. 
22 
 
sentido de consolidar as ideias, os valores e os princípios 
que devem ordenar suas produções. 
 
Para a verificação da plausibilidade dessas considerações, 
procedeu-se a uma análise comparativa entre os programas 
de ensino em Arquitetura e Urbanismo e Design, buscando 
verificar até que ponto estes conteúdos se acercam. 
 
Acredita-se que somente com base nos conceitos, nas 
reflexões apresentadas e no resultado destas investigações 
haverá condições de convalidar a ideia de que essas 
proposições podem resultar em benefícios didáticos. 
 
Assim, as mencionadas investigações configuram-se na 
presente pesquisa, que está disposta da seguinte maneira: 
 
capítulo 3 
 
Nesse capítulo é apresentada a noção de formação 
especialista, relatando-se a origem e os objetivos desta 
formação em Arquitetura e Urbanismo e em Design. Toma-
se como referência o pensamento de vários historiadores, 
teóricos e profissionais das áreas envolvidas, entre os quais 
se destacam Bernhard E. Bürdek, Gillo Dorfles, Giulio Carlo 
Argan, Gui Bonsiepe e Rainer Wick. 
 
Pela importância que representam para o ensino de 
Arquitetura e Urbanismo e Design, as duas principais 
escolas - a Bauhaus e a de Ulm -, criadas uma no início e a 
outra na metade do século XX, são estudadas com o objetivo 
de identificar e explicitar suas contribuições relativamente 
aos conceitos que orientaram seus ensinos e aos 
desdobramentos destes conceitos em termos de programas 
e metodologias específicas para a aprendizagem. 
 
23 
 
capítulo 4 
 
Nele se apresenta o léxico da criação ou o quadro teórico-
conceitual. Esse capítulo identifica bem como apresenta as 
acepções dos conceitos de percepção, de forma, de função, 
de significado e de criatividade, identificados pelos mestres 
da Bauhaus e de Ulm como essenciais ao processo criativo 
[WICK, 1989; BÜRDEK, 1999]. Esse léxico tem por base as 
ideias estabelecidas pelos seguintes autores: Amos 
Rapoport, Edda Augusta Quirino Simões, Edward T. Hall, 
Elvan Silva, Fayga Ostrower, Jean Baudrillard, Klaus Bruno 
Tiedmann, Lúcia Santaella, Maurice Merleau-Ponty, R. H. 
Day, Rudolph Arnheim, Stephen Ullmann e Wucius Wong. 
 
capítulo 5 
 
Pelo enfoque da pesquisa na investigação dos conteúdos 
presentes nos programas de ensino, destinou-se um capítulo 
à apresentação das recentes proposições feitas por 
Instituições Brasileiras de Ensino Superior e por 
pesquisadores e profissionaisdedicados ao estudo de 
currículos e programas. Foi incluído também nesse capítulo 
o exame das competências e habilidades que os cursos de 
graduação atualmente se propõem a desenvolver. 
 
capítulo 6 
 
Este capítulo destina-se à discussão do conceito de projeto. 
Conceito que envolve a ideia, as intenções e as ações que 
envolvem o processo de projeto em Arquitetura e Urbanismo 
e em Design. Nele se delineia o perfil dos programas de 
ensino de projeto com base em pesquisas realizadas com o 
levantamento de bibliografias específicas e a leitura de 
artigos, capítulos, teses e livros selecionados no campo de 
estudo. Entre as publicações consultadas incluem-se as de 
24 
 
autoria dos seguintes teóricos e pesquisadores: Alfonso 
Corona Martínez, Bruno Munari, Carlos Eduardo Comas, Gui 
Bonsiepe, Helio Piñón, Karl Gerstner e Leonardo Benevolo. 
 
capítulo 7 
 
Para a verificação dos acercamentos, promoveu-se a 
comparação das ementas e dos conteúdos dos programas 
de ensino em Arquitetura e Urbanismo com aqueles dos 
programas de ensino em Design. Com base na análise dos 
resultados obtidos, são apresentadas as circunstâncias que 
comprovam as aproximações. 
 
capítulo 8 
 
Aqui se pretende mostrar o a possibilidade de intercambiar-
se as experiências provindas das discussões a respeito dos 
conceitos que fundamentam a ação ordenadora e criativa do 
projeto promovidas pelas disciplinas do programa de ensino 
em Arquitetura e Urbanismo, com os resultados de 
discussões dos mesmos conceitos nas disciplinas do 
programa de ensino em Design. E assim, por estes 
deslocamentos e pelas novas relações criadas, melhorar a 
compreensão do aluno de Arquitetura e Urbanismo e do 
aluno de Design acerca das implicações e compromissos de 
suas produções - resguardadas as diferenças intrínsecas a 
cada uma delas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
2 MÉTODO DE PESQUISA 
 
“Método [lat. tardio methodus, do gr. methodos, de 
meta: por, através de; de hodos: caminho]. Conjunto 
de procedimentos racionais, baseados em regras, que 
visam a atingir um objetivo determinado.”
6
 
 
O método pelo qual se pretende ordenar os procedimentos a 
serem adotados durante o desenvolvimento desta pesquisa 
é chamado qualitativo: tanto procura investigar, descrever, 
compreender e analisar as características que determinam a 
natureza do objeto de estudo, como investigar algumas 
variáveis, selecionadas, que permitem a gradativa 
aproximação do problema, com o intuito de conhecê-lo de 
modo aprofundado. 
 
A investigação desenvolve-se através de dois caminhos 
principais: um de caráter conceitual e o outro de caráter 
documental. 
 
No primeiro procurou-se abarcar o tema, bem como suas 
mais significativas extensões, de modo que se desse 
visibilidade a conceitos comuns e essenciais aos processos 
de criação e de projeto e, por conseguinte, intrínsecos à 
Arquitetura e Urbanismo e ao Design; para tanto, 
apresentaram-se discussões e avaliações acadêmicas 
correntes. Ao passo que no segundo buscou-se, por meio da 
investigação e da pesquisa bibliográfica e documental, reunir 
informações acerca dos programas de ensino em Arquitetura 
e Urbanismo e em Design, e principalmente sobre seus 
conteúdos. 
 
2.1 Fundamentos 
 
A ideia de formação especialista é apresentada com base no 
processo de ensino e formação de arquitetos e designers, 
 
6
 JAPIASSÚ, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de 
filosofia. 4 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006, p. 187. 
26 
 
tais como oferecidos pela Escola da Bauhaus e pela Escola 
de Ulm, as duas grandes matrizes do século XX envolvidas 
na formulação de novas diretrizes e implantação de 
programas e métodos de ensino em Arquitetura e Urbanismo 
em Design. 
 
Propõe-se a investigação dos conceitos de percepção, 
forma, função e significado e criatividade, essenciais ao 
processo de projeto, portanto, pertinentes à pesquisa em 
Arquitetura e em Design. A exposição dos resultados obtidos 
sobre cada um dos conceitos foi organizada com base na 
apresentação de discussões sustentadas pelas opiniões de 
autores, críticos e teóricos de reconhecida importância nas 
áreas aqui estudadas. 
 
Acrescenta-se também uma apresentação concisa das 
proposições contemporâneas provenientes das Instituições 
Brasileiras de Ensino Superior, no que se refere à formação 
especialista oferecida em Arquitetura e Urbanismo e em 
Design. 
 
Procurou-se mostrar a composição do ideário de autores 
cujas publicações acadêmicas são consideradas relevantes 
no que diz respeito às discussões acerca do conceito de 
projeto e da ação de projetar, em arquitetura e em design. 
 
2.2 Recortes estabelecidos 
2.2.1 Instituições 
 
Fonte importante de estudo e de análise para o 
desenvolvimento da pesquisa, a seleção dos programas de 
ensino em Arquitetura e Urbanismo e em Design está 
baseada na consulta aos documentos oficiais 
disponibilizados pelas Instituições de Ensino Superior que 
estejam em conformidade com os critérios que seguem: 
 
27 
 
a] As Instituições de Ensino Superior alvo de interesse deste 
estudo devem estar sediadas na cidade de São Paulo e 
oferecer ambos os cursos de graduação - em Arquitetura e 
Urbanismo e também em Design -, já regulamentados pelos 
órgãos governamentais de ensino, estando, por conseguinte, 
aptas para o funcionamento. 
 
b] Consideraram-se ainda, como critério de seleção, cursos 
existentes há pelo menos dez anos, portanto, mais 
consolidados e com várias turmas formadas, 
preferencialmente àqueles criados há pouco tempo. 
 
c] Optou-se por Instituições de Ensino Superior pertencentes 
a mantenedoras de naturezas distintas - pública, 
confessional e privada -, no intuito de permitir ganhos à 
investigação, pela comparação de programas de ensino dos 
três tipos de organização. 
 
As Instituições que atendem aos critérios estabelecidos e 
que foram, portanto, as escolhidas: 
 
- pública: Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da 
Universidade de São Paulo [FAU-USP], única na cidade de 
São Paulo que contempla esse segmento; 
- confessional: Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da 
Universidade Presbiteriana Mackenzie [FAU-UPM], 
também a única nessa categoria na cidade de São Paulo; 
- privada: Universidade São Judas Tadeu [USJT], em 
razão de a pesquisadora nela exercer atividades docentes. 
 
O material completo dos programas de ensino em vigor, 
correspondente aos dois anos iniciais dos cursos 
selecionados, foi obtido: 
 
28 
 
- através da internet, aqueles que estão disponibilizados: 
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de 
São Paulo - FAU-USP e a Faculdade de Arquitetura e 
Urbanismo da Universidade Presbiteriana Mackenzie - FAU-
UPM. 
- diretamente com o coordenador do curso: Universidade 
São Judas Tadeu - USJT. 
 
Algumas observações são necessárias. Embora o curso de 
graduação em Design da FAU-USP tenha iniciado no ano de 
2004 - perfazendo em 2009 cinco anos de existência -, 
considerou-se o fato de que esse curso era anteriormente 
integrado [desde 1962] à graduação geral Faculdade de 
Arquitetura e Urbanismo. 
 
É necessário ainda mencionar que a Faculdade de 
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Presbiteriana 
Mackenzie [FAU-UPM] -, cujo curso de Design foi fundado 
no ano de 1970, promoveu em 1993 uma mudança na 
configuração da formação originalmente oferecida e passou 
a contemplar duas habilitações: uma em Projeto de Produtoe outra em Programação Visual. Mantida essa configuração, 
as citadas comparações e análises abarcam os programas 
propostos por cada uma das habilitações. 
 
Ressalta-se não existe um número mínimo, ou ideal, de 
objetos pesquisados [nesse caso, programas de ensino] para 
que o resultado da análise tenha validade, justamente 
porque não faz parte da lógica da pesquisa qualitativa, aqui 
adotada, a procura de “leis gerais”, condição pertinente ao 
paradigma das ciências exatas [TRIVIÑOS]. Nesse sentido, 
portanto, os programas das três instituições selecionadas 
são suficientes, na medida em que permitem esclarecer o 
essencial em relação à questão formulada. 
 
 
 
29 
 
2.2.2 Séries selecionadas dos cursos 
 
Optou-se pelo estudo dos programas relativos às duas séries 
iniciais dos mencionados cursos, justamente porque nesse 
período - que, em termos da área de Educação,7 
corresponde ao ciclo inicial - concentram-se disciplinas cujas 
discussões incluem os conceitos de percepção, forma, 
função e significado, fundamentais para o desenvolvimento 
conceitual do estudante e para a ampliação de repertórios 
que sustentem as principais questões da criação em 
Arquitetura e em Design. 
 
Mediante o cotejo dos programas de ensino em Arquitetura e 
Urbanismo e os programas de ensino em Design, investiga-
se se as ementas e conteúdos contemplam conceitos que se 
acerquem. Com base no resultado desse procedimento - 
guardadas as devidas especificidades de cada área -, 
verifica-se a possibilidade de desenvolver conceitos e 
práticas didáticas correlatos a ambos os cursos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7
 SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, A.I. Pérez. Compreender e 
transformar o ensino. Porto Alegre, 1998. 
30 
 
3 ARQUITETURA E DESIGN NA ERA DA MÁQUINA: 
 A FORMAÇÃO ESPECIALISTA 
 
A chamada cultura industrial iniciou-se com a Revolução 
Industrial na segunda metade do século XVIII, na Inglaterra. 
Primeiro, com a mecanização das indústrias têxteis, em 
seguida, no âmbito de manufaturados como cerâmica, 
porcelana, metais e vidro. O processo de industrialização 
começou a disseminar-se por toda a Europa ainda no final 
do mesmo século. França, Alemanha e Itália receberam 
grande impulso em suas indústrias com o desenvolvimento 
das ferrovias e das locomotivas a vapor. 
 
Nesse período de grandes modificações, a maior delas foi 
aquela ocorrida na maneira de “pensar” a produção que até 
então era artesanal - no sentido de o trabalho ser executado 
por técnicas manuais. 
 
Os artesãos, e os trabalhadores comuns que se 
incorporaram ao operariado crescente, precisavam aprender 
novos processos produtivos adequados à máquina, bem 
como precisavam encontrar soluções para o uso de novos 
materiais em novos equipamentos. Os primeiros 
profissionais a enfrentar o desafio de trabalhar com materiais 
como o ferro foram os engenheiros. O resultado disso, 
contudo, eram produções com um teor estético bem pobre 
[DORFLES, 2002]. Esses requisitos de alguma qualidade 
formal nos novos produtos eram somente sugeridos, pela 
implantação de ornamentos, próprios do modo artesanal de 
produção. 
 
A exploração de materiais mais adequados - ferro, o bronze 
e vidro - com o objetivo de favorecer uma produção 
industrializada mas com qualidade estética efetivamente 
pôde ocorrer com a eclosão do movimento chamado Art 
Nouveau. Artistas como Émile Gallé, Hector Guimard, Henry 
van del Velde, Victor Horta, Mackmurdo, Antoni Gaudi, entre 
31 
 
outros, propuseram um estilo novo voltado para a 
originalidade da forma. Nessa nova explosão de criatividade, 
a flora e a natureza inspiravam o diferenciado uso da linha 
curva e das formas orgânicas, possibilitando o surgimento de 
um estilo que pudesse simbolizar os avanços tecnológicos. 
 
O Art Nouveau tentou reverter o modo de pensar que até 
então predominava, propondo a unificação de todas as artes 
com o propósito de mudar a estética vigente, firmemente 
ancorada na simples reprodução dos estilos do passado. 
Assim, promoveu uma forma de arte industrializada, mas 
tendo um estilo original, que associou à técnica o trabalho 
artesanal. 
 
Para que se conseguisse melhorar os resultados das 
produções industriais, um grupo de artistas e críticos de arte, 
formado por Hermann Muthesius, Peter Behrens, Theodor 
Fischer, Josef Hoffmann, Wilhelm Kreis, Max Laeuger, 
Adelbert Niemeyer, Joseph Maria Olbrich, Bruno Paul, 
Richard Riemerschmid, Jakob Julius Scharvogel, Paul 
Schultze-Naumburg e Fritz Schumacher, associado a alguns 
produtores, funda na Alemanha em 1907 a federação 
Deutscher Werkbund. 
 
Para os integrantes da Deutscher Werkbund, por meio da 
indústria seria possível obter um mundo melhor. O artista e o 
artesão passariam a buscar, juntos, melhor condição de vida 
e melhor qualidade de produtos industriais [De MORAES, 
2008]. 
 
O fato é que a indústria ressentia-se da falta de profissionais 
com habilidades específicas para solucionar os problemas 
relacionados à busca de desenhos adequados tanto ao tipo 
de produção, quanto ao conhecimento dos materiais, à 
implantação de novos métodos de produção e, naturalmente, 
aos aspectos finais daquilo que se pretendia produzir. 
 
32 
 
Com o objetivo de atender às propostas, demandas e 
condições que se apresentavam, a Inglaterra adota posturas 
de incentivo, no país, visando a aproximação dos artesãos 
com as belas-artes, iniciativa que logo alcançou o restante 
da Europa. Essas medidas visam reequilibrar a competição 
internacional: estas regiões encontravam-se, àquela época, 
em situação pouco avançada comparativamente à América, 
no sentido de encontrar soluções práticas que atendessem 
aos propósitos da indústria. 
 
Essas iniciativas tinham o intuito de transformar artesãos em 
profissionais das artes, com competências técnicas 
adequadas aos serviços nas indústrias e, em decorrência, 
pôr no mercado produtos que reunissem o uso dos novos 
materiais com desenhos elaborados especificamente para a 
produção industrial, conformando-se, deste modo, objetos 
com o mencionado caráter estético. 
 
Essas circunstâncias favoreceram o surgimento das 
primeiras escolas que ofereciam a chamada formação 
especialista em Arquitetura e em Design. Dentre elas 
destacaram-se a Escola da Bauhaus [1919], e a Escola de 
Ulm [1952], ambas fundamentais pela estrutura de ensino 
que criaram, reunindo sistematização de conceitos, 
desenvolvimento de métodos didáticos e aplicação constante 
da teoria à prática. 
 
As circunstâncias que ensejaram o surgimento dessas 
escolas acabaram por garantir a elas, durante os primeiros 
anos de funcionamento, um bom número de alunos e o 
incentivo de algumas indústrias, que viam, nos estudos e 
experiências realizados pelos estudantes, a oportunidade de 
manutenção e crescimento de suas produções. 
 
 
 
 
33 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.1 A ESCOLA DA BAUHAUS 
 
 
a fundação 
Os antecedentes históricos da Escola Oficial da Bauhaus 
remontam à Deutscher Werkbund [federação de artistas e 
críticos fundada na Alemanha em 1907] e, 
consequentemente, ao movimento inglês Arts and Crafts e 
ao Art Nouveau, uma vez que parte de seus integrantes era 
dissidente desses movimentos. 
 
A Bauhaus foi fundada por Walter Gropius em 1919, na 
Alemanha, com base na fusão da Escola Superior de Artes 
Plásticas, criada pelo alemão Hermann Muthesius,com a 
Kunstgewerberschule [Escola de Artes e Ofícios], 
estabelecida em 1906, na cidade de Weimar, pelo Grão-
Duque de Sachsen-Weimar e dirigida pelo designer e teórico 
belga Henry van de Velde. 
 
O progresso dos métodos de produção alcançado no século 
XIX fez que se rompesse a unidade antes existente entre o 
projeto e a execução artesanal do produto que a ele 
estivesse submetido. Walter Gropius acreditava que se 
deveria criar procedimentos distintos para preparar os novos 
figura 1. Os mestres da Bauhaus. 
Fonte: http://tipografos.net/bauhaus/missao-bauhaus.html 
34 
 
projetistas, e propunha-se a pôr em prática em sua escola 
aquilo que defendia como programa e metodologia de ensino 
adequados aos novos tempos. 
 
Para auxiliá-lo na criação e implantação desses novos 
programa e métodos, Gropius convidou para serem seus 
estreitos colaboradores, entre outros, os artistas Johannes 
Itten, Paul Klee, Lyonel Feininger, Wassily Kandinsky, Oskar 
Schlemmer, Georg Muche e László Moholy-Nagy. Entendia 
que se poderia criar entre arte e indústria produtiva o 
necessário vínculo anteriormente existente entre arte e 
artesanato, desenvolvendo ainda a unidade entre a criação e 
a técnica artesanal [BÜRDEK, 1999]. Ademais, também 
contou com a colaboração dos arquitetos Ludwig Mies van 
der Rohe, Adolf Meyer, Max Bill e Marcel Breuer. 
 
os ideais 
Walter Gropius propunha a integração do artesanato ao 
ensino, mas como parte de uma metodologia didática que 
viabilizava um sistema de ensino não acadêmico. O trabalho 
manual, visto como disciplina, tornava-se um “aprender 
fazendo”, isto é, em princípio, empírico ou simplesmente 
prático, sem nenhuma teoria a orientar. De acordo com 
Rainer Wick, Gropius acreditava que “o artesanato constitui 
uma categoria pedagógica fundamental, representava a 
forma básica do trabalho prático e do aprendizado 
profissional”.8 Embora este método tenha sido modificado 
por alguns professores em outros momentos da trajetória da 
escola, ele acabou por transformar-se no método adotado 
pela Bauhaus, e, ainda, por transformar-se em uma norma, 
para o aprendizado em arquitetura. 
 
 
 
 
 
7
 WICK, Rainer. Pedagogia da Bauhaus. Tradução: João Azenha 
Jr. São Paulo: Martins Fontes, 1989, p. 84. 
35 
 
programa da escola 
 
o curso preliminar 
O programa da escola dividia-se em três sequências de 
matérias [figura 2]. A primeira delas era o curso preliminar 
intitulado Vorkus, introduzido e dirigido por Johannes Itten.9 
Este previa um curso preparatório com duração de seis 
meses, que promovia o contato - por meio de atividades 
controladas - com questões envolvendo proporções, escalas, 
ritmos, luzes, sombras, cores e formas, por serem 
considerados conteúdos fundamentais para o processo 
criativo. Este era o período em que o estudante 
desenvolveria as bases para suas produções, e a 
capacitação técnica e a formação artística se 
complementariam. 
 
Não se exigiam do estudante que ingressava na Escola da 
Bauhaus noções teóricas anteriores. Como parte da 
metodologia aplicada pela escola, os conhecimentos seriam 
assim extraídos da análise e das discussões a respeito dos 
experimentos de criação concebidos pelo aluno. Nesse 
processo, a compreensão e os dados resultantes iriam, 
gradativamente, configurando-se em teoria. Ao mesmo 
tempo, a linguagem visual que o curso desenvolvia por meio 
da observação e da representação também era provedora da 
base teórica e prática necessária à produção artística. 
 
 
9
 Johannes Itten nasceu em Suderen-Linden, na Suíça, em 11 de 
novembro de 1888, e faleceu em 27 de maio de 1967 em Zurique. 
Foi professor de escola primária e teve formação de pintor com 
Adolf Hoelzel, cujas didáticas de arte e teoria de composição 
influenciaram seu trabalho. Lecionou arte em uma cidade próxima 
a Berna, transferindo-se depois para Viena para dirigir uma escola 
de arte. Nesta época foi apresentado a Gropius, que o convidou 
para dar uma palestra sobre os "Ensinamentos dos Mestres 
Antigos" na sessão inaugural da Bauhaus em 21 de março de 
1919, no Teatro Nacional de Weimar. Em outubro do mesmo ano, 
ocupou a cadeira de professor da Bauhaus até março de 1923, 
quando pediu demissão. Itten foi a figura mais importante durante 
esta primeira fase da Bauhaus, tendo influência nas oficinas, na 
organização e na estruturação de cursos de design. 
figura 2. Esquema do programa de 
ensino da Bauhaus. 
Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da 
Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes, 
1989. p.88. 
36 
 
No curso preliminar, o conhecimento de materiais era 
adquirido em oficinas específicas, tais como as destinadas a 
cerâmica, metais, encadernação, tipografia e escultura em 
madeira. Nos primeiros tempos da Bauhaus, as oficinas 
mantinham à sua frente dois diretores, um artista e um 
artesão, ou, nos termos empregados na escola, um “mestre 
da forma” e um “mestre do artesanato”. Esta estratégia 
manteve-se durante os primeiros anos devido à ausência de 
profissionais que reunissem em si as duas competências. 
 
De acordo com Itten, o curso preliminar - ou o que ele 
chamava de ensino globalizante, ou, ainda, de uma 
educação integral - foi concebido no sentido de que fosse 
uma preparação em que o corpo e o espírito eram 
sugestionados, estimulados. As aulas ministradas por Itten 
iniciavam com exercícios de ginástica [movimento e 
respiração], para que o estudante pudesse relaxar, seguidos 
de exercícios rítmicos das formas, em que se traçavam no 
papel desenhos, com acompanhamento de uma marcação 
de compasso. Para Itten, os estudantes deveriam exercitar 
forças motoras e, ao mesmo tempo, experimentar o ritmo 
como princípio básico da existência e da organização 
plástica. 
 
Tais aulas eram pautadas sob três pontos centrais: os 
estudos acerca da natureza e das matérias-primas, a análise 
dos trabalhos de antigos mestres e as aulas de nu artístico. 
Aqueles relacionados à natureza e às matérias-primas 
tinham o intuito de educar a sensibilidade do estudante para 
a apreensão das diferenças existentes entre os elementos 
físicos. O aluno desenvolvia esboços escultóricos, com 
tamanhos variados, compostos por diversos materiais, e em 
seguida desenhava estes esboços, explorando os contrastes 
dos materiais e o movimento que estes sugeriam [WICK, 
1989]. 
 
37 
 
O mestre lançava mão de exercícios de coordenação motora 
e estudos bidimensionais, estendendo-os a composições 
tridimensionais. Utilizando a teoria geral dos contrastes, 
levava os alunos a trabalhar com uma infinidade deles - as 
oposições existentes entre grande e pequeno, comprido e 
curto, largo e estreito, grosso e delgado, áspero e liso, claro 
e escuro, leve e pesado. Conforme Itten, esses estudos 
preparariam os estudantes para o trabalho nos ateliês, 
quando então os contrastes deveriam ser representados em 
desenhos ou esculturas, resultantes tanto da compreensão 
dos pares opostos, como da aplicação dos ensinamentos 
acerca da forma [figura 3]. 
 
Somavam-se a esses exercícios aqueles em que se 
desenvolvia o estudo da natureza, com o objetivo de fixar as 
impressões sensoriais, as atividades com as formas plásticas 
e suas representações. Incentivavam-se ainda os exercícios 
de criação geométrica, com a intenção de propor a invenção 
de formas [figura 4] que, segundo Itten, serviriam de 
parâmetros ao processo de criação. “[...] toda prática 
pedagógica de Itten estava orientada nosentido de uma 
educação para a arte, a se processar através da vivência 
subjetiva e do conhecimento objetivo” [WICK, 1989, p. 153]. 
 
O conceito de forma era introduzido através do 
reconhecimento de figuras consideradas elementares, como 
o círculo, o quadrado e o triângulo. Deste reconhecimento 
partia-se para a apreensão do caráter atribuído a cada uma 
delas. O círculo era considerado fluido e central, o quadrado, 
sereno e o triângulo, diagonal. Já o aprendizado das cores 
sempre foi aliado à compreensão das formas elementares e 
visto pelos estudantes com enfoque mais abrangente nos 
anos de estudo que sucediam ao curso preliminar. 
 
Quando da análise de obras de antigos mestres, o aluno 
deveria, durante a observação, concentrar-se bem no ritmo 
da pintura ou em sua construção, aprofundar-se nos valores 
figura 4. Composição com cubos. 
Exercício para a observação das 
relações estático-dinâmicas. 
Johannes Itten, 1921. 
Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da 
Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes, 
1989. p. 151. 
 
figura 3. Estudo com materiais do curso 
preparatório de Johannes Itten, 1921. 
Este trabalho de Oskar Schepp se baseia 
no contraste entre vários materiais 
considerados não nobres como o papel 
cartão, a tela, o feltro, o arame e tachas, 
com que caprichosamente a figura se 
compõe. 
Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus 
1919-1933. Itália: Taschen, 2002. p. 27 
38 
 
de claro-escuro ou, ainda, nas cores. Com base no 
observado, o estudante desenharia a essência da obra, por 
meio do registro do movimento, das linhas principais e das 
curvas. 
 
Nas aulas de nu artístico - diferentemente das escolas 
conservadoras de artes e ofícios, em que se adquiriam 
habilidades por meio da cópia -, o aluno efetuava 
representações rítmicas do nu, conseguidas mediante a 
observação e apreensão do movimento [figura 5]. Raras 
vezes eram feitas representações fiéis à realidade. 
 
Para Itten interessava que o estudante alcançasse essas 
representações por meio da compreensão das leis da cor, da 
forma, da composição e da configuração, de maneira que 
encontrasse seu próprio ritmo e desenvolvesse uma 
personalidade harmônica. 
 
O curso preliminar intentava cultivar as capacidades e as 
aptidões inerentes à expressão individual, e não à imposição 
de conhecimentos. Gui Bonsiepe [1983, p. 87], em texto 
escrito para a revista Summa em 1978, atribui ao curso 
preliminar a função de “compensar a falta de preparação 
manual para os alunos que optavam pela carreira projetual”. 
E conclui que: 
 
“[...] esses exercícios de cor, de composição, de 
textura, não podem ser vistos como uma ante-sala 
para a pintura e a escultura. A finalidade é outra: 
treinar a sensibilidade na exploração das leis 
geradoras da forma” [1983, p. 88]. 
 
Kandinsky10 também trouxe sua contribuição para o curso 
preliminar, e esta foi maior no que se refere aos conteúdos 
ministrados, do que propriamente em relação aos métodos 
 
10
 Wassily Kandinsky nasceu em Moscou em 16 de dezembro de 
1866, e faleceu em 13 de dezembro de 1944; foi um artista russo, 
professor da Bauhaus e introdutor da abstração no campo das 
artes visuais. Apesar da origem russa, adquiriu a nacionalidade 
francesa. 
figura 5. Rudolf Lutz, 1921. Nu 
artístico buscando a interpretação 
rítmica - da classe de Johannes Itten. 
Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus 
1919-1933. Itália: Taschen, 2002. p. 51 
39 
 
educativos. O curso por ele organizado dividia-se em duas 
partes: na primeira, tratava-se de uma introdução aos 
elementos formais abstratos11 e aos planos básicos [suporte 
material das imagens]; a segunda, por sua vez, abordava um 
programa de desenho analítico.12 Segundo Kandinsky, o 
objetivo desse método por ele proposto e praticado era 
desenvolver a competência de pensar, simultaneamente, em 
duas direções. 
 
Reconhecido por Gropius na condição de mestre da forma, 
Kandinsky era responsável pela oficina de pintura mural, 
local em que os estudantes poderiam investigar as relações 
que pudessem ser estabelecidas entre a percepção da forma 
e sua cor; pois, conforme um dos princípios da criação 
configurados no ensino da Bauhaus, a cor poderia alterar a 
percepção de uma forma [figura 6]. Verificava-se ainda que, 
se a cor fosse harmonizada com a forma, esta teria seus 
efeitos intensificados, ao passo que, se a cor não estivesse 
em harmonia com ela, esta se modificaria. 
 
Desse modo, é possível compreender, na proposta de 
Kandinsky, a presença dos princípios sugeridos pela teoria 
da Gestalt, teoria cujo tema central é a percepção, e, para os 
gestaltistas, a percepção da forma também está ligada ao 
estímulo promovido pela cor [figura 7]. 
 
Com o foco no desenvolvimento da capacidade de criação, o 
ensino na oficina de pintura mural era orientado pela teoria, e 
complementado por exercícios práticos rigidamente 
formulados, restringindo as possibilidades de soluções, mas, 
mesmo assim, garantindo a possibilidade de conseguir-se 
resultados distintos. 
 
11
 Onde se trabalhava a teoria das cores (cor isolada), a teoria das 
formas (forma isolada), a teoria das cores e das formas (relação 
cor-forma). 
12
 Consistia na descoberta das forças ou tensões regulares, que se 
podem descobrir nos objetos existentes, e da construção regular 
destas – educação para observação e reprodução das relações. 
figura 6. Ludwig Hirschfeld-Mack, 
1922. Exercícios da classe de Wassiliy 
Kandinsky. Uso de superfícies 
coloridas para demonstrar os diversos 
efeitos espaciais das cores: um objeto 
escuro em um fundo claro parece 
menor que o objeto claro do mesmo 
tamanho em um fundo escuro. 
Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus 
1919-1933. Itália: Taschen, 2002. p. 67 
figura 7. Monika Bella Broner, 1931. 
Experimento de cor sobre formas 
secundárias da classe de Wassily 
Kandinsky. Através deste exercício os 
estudantes da Bauhaus tentavam 
encontrar cores correspondentes às 
formas intermediárias, de onde surgiu 
uma espécie de círculo de formas e 
cores. 
Fonte: DROSTE, Magdalena. Bauhaus 
1919-1933. Itália: Taschen, 2002. p. 146 
40 
 
Para explorar melhor os processos de criação, Kandinsky 
iniciava seu curso pela teoria das cores, com o intuito “de 
conscientizar os estudantes de que a cor não é um dado 
absoluto [...], mas que sua natureza é relativa, e elas são 
altamente dependentes do contexto” [WICK, 1989, p. 284]. 
Conforme anteriormente observado, ele prosseguia as aulas 
com estudos da teoria das formas [Gestalt], da teoria das 
cores e das formas e encerrando o conteúdo com os planos 
básicos. 
 
O programa de desenho analítico [figuras 8 e 9] era 
constituído de três etapas ou, como os chamou Kandinsky, 
três estágios. O primeiro deles envolvia a representação 
formal sucinta, ou seja, a configuração de um esquema 
gráfico de um objeto complexo. O segundo abordava a 
explicação das tensões descobertas, de modo que ficasse 
indicada uma rede construtiva por meio de linhas; e o 
terceiro, por sua vez, consistia na simplificação de todo o 
complexo anteriormente visualizado, para que fossem 
alcançadas efetivamente suas partes constituintes. 
 
Kandinsky, assim como Gropius, defendia a ideia de que a 
uma escola superior de criação, como a Bauhaus, era 
imprescindível o conhecimento genérico acerca dos 
fundamentos sobre os quais se assentavam os processos da 
criação. 
 
a aprendizagem na oficina 
O segundo curso,realizado em oficinas de aprendizagem, 
consistia no estudo da forma, fundamentado nas questões 
envolvendo a natureza, a cor, o espaço, as composições, as 
estruturas e suas representações, os diversos materiais e 
ferramentas. Ao final dos três anos de sua duração, o aluno 
bem sucedido obtinha o diploma oficial de artesão. 
 
 
 
figura 8. Esquema gráfico de um salto 
da bailarina Palucca. 
Wassily Kandinsky, 1926. 
Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da 
Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes, 
1989. p. 303. 
 
figura 9. Desenho analítico, produzido 
em uma aula de Kandinsky, 1928. 
Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da 
Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes, 
1989. p. 303. 
 
41 
 
o estudo da construção 
O terceiro dos cursos era o de aperfeiçoamento, e tinha 
duração variável. Baseava-se no trabalho da teoria aplicada 
em atividades desenvolvidas em construções [no campo de 
provas da Bauhaus], e na produção em arquitetura. Em seu 
final, concedia-se ao aluno o diploma de mestre, o que 
estaria de acordo com a formulação de objetivos 
estabelecida por Gropius no manifesto de fundação da 
escola, no qual ele afirmava ser a construção o objetivo de 
toda atividade artística [WICK, 1989]. 
 
as proposições de Gropius 
Walter Gropius defendia um programa que unisse o ensino 
do artesanato ao ensino das artes industriais, capaz de 
formar jovens com um novo perfil, ou seja, que conhecessem 
e, por conseguinte, dominassem as técnicas de produção 
então modernas. Acerca desta ideia, Gillo Dorfles escreve: 
 
“efectivamente, Gropius [...] acreditava que, 
conjugando o ensino artesanal com o artístico e 
industrial, se podia criar o artista completo, capaz de 
dominar todos os sectores da produção” [2002, p. 26]. 
 
Diante da proposição de Gropius, que se definia pelo 
enfrentamento da experiência de conjugar o conhecimento 
do artesanato e o dos recursos da indústria, e pela 
compreensão das especificidades de produção de cada 
um deles, a Bauhaus assume, por meio de seus 
professores, uma postura diversa para seu trabalho. 
Nesse sentido, propõe um método pedagógico que 
privilegia, valoriza e promove o trabalho em grupo, na 
crença de que este possa levar o resultado a um grau de 
eficiência muito maior do que o trabalho feito 
individualmente. Gropius entende e argumenta em favor 
de que o indivíduo que participa de todas as etapas de 
produção certamente se tornará um trabalhador 
responsável e, mais que tudo, consciente. 
 
42 
 
É oportuno mencionar que todas as experiências propostas 
pelo programa da Bauhaus foram concretizadas devido à 
integração e à intensa contribuição de Gropius e de seus 
colaboradores e, ainda, pela participação, na pesquisa 
conjunta, de artistas, mestres de oficinas e alunos, levando a 
efeito as intenções de Gropius para com a Bauhaus desde 
sua fundação, no sentido de que a escola fosse democrática, 
e que todo o corpo docente adotasse a colaboração como 
um princípio gerador de coesão. O que se pôde confirmar 
com a presença de alunos recém-formados compondo o 
corpo docente da escola, quando esta já estava em sua 
segunda fase. 
 
Para Walter Gropius, a Escola da Bauhaus tinha, entre seus 
propósitos, educar os homens para que estes 
compreendessem o mundo em que viviam e, ademais, para 
que pudessem estabelecer relações entre conceitos e 
formas que simbolizassem esse mundo. Para tal, Gropius 
defendia a ideia de que as áreas de estudo deveriam ser 
abrangentes e avizinhar-se às demais áreas do 
conhecimento, com o único intuito de promover experiências 
interdisciplinares distintas. Gillo Dorfles13 questiona as 
condições disponíveis para alcançar esses objetivos, 
valorizando, contudo, a intenção e os resultados atingidos 
por Gropius: 
 
“Sabemos hoje que semelhante ideal „humanista‟ é 
quase impensável, sabemos que são necessárias 
outras bases – de caráter científico, linguístico, 
psicológico, filosófico – para permitir uma visão clara 
do problema; todavia, não podemos ignorar a eficácia 
do ensino de Gropius [...]”.
14
 
 
13
 Gillo Dorfles nasceu em Trieste, na Itália, em 1910. Não obstante 
sua formação em Medicina é crítico de arte, pintor, filósofo e autor 
de numerosos ensaios sobre estética. Em 1948, funda o 
Movimento Arte Concreta, com Monnet, Soldati e Munari. Em 1954 
passou a ser membro da seção italiana do grupo ESPACE, com 
Munari, Monnini, Reggiani e Veronesi. 
14 DORFLES, Gillo. Introdução ao desenho Industrial. Lisboa: 
Edições 70, 2002, p. 26. 
 
43 
 
Gropius acreditava que as atividades de projeto deveriam 
definir-se mediante métodos de investigação. Que a 
combinação do trabalho conjunto com as experiências e os 
conhecimentos teóricos conformaria os fundamentos de projeto 
do produto, fosse ele uma mesa, um recipiente ou uma casa 
[figuras 10,11 e 12]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
a consolidação e a mudança de objetivos 
No período compreendido entre 1922 e 1927 a contratação 
de Kandinsky, de Lázló Moholy-Nagy e de alguns jovens 
mestres fez que houvesse um fortalecimento das relações 
internas ao grupo e, portanto, se extinguissem as divisões 
partidárias comuns nos primeiros anos da escola. Os 
objetivos e a continuidade dos trabalhos foram assegurados, 
o que caracterizou esse período como uma fase de 
consolidação. A chegada do novo corpo de mestres exigiu a 
reordenação da estrutura organizadora da escola. 
 
A dupla formação dos jovens mestres [artística e técnica] 
levou a produção em série à condição de principal 
preocupação da escola, que foi aos poucos passando da 
elaboração de protótipos à produção para a indústria, e 
transformando-se assim num centro de produtivo, no qual o 
propósito principal era a criação de objetos altamente 
funcionais, com atributos estéticos e destinados a todas as 
figura 12. Monumento aos Caídos de 
Março em Weimar. Cimento. Walter 
Gropius,1921. Esta é a única escultura 
de Gropius, foi destruída no período 
hitleriano, e reconstruída após 1945. 
Fonte: WINGLER, Hans M. La 
Bauhaus. Weimar, Dessau, Berlin: 
1919-1933. Barcelona: Gustavo Gili, 
1980. p. 246 
figura 10. Casa Gropius. Walter Gropius, 1938. 
 
 
Fonte: http://www.galinsky.com/buildings/gropiushouse/gropius3.jpg 
figura 11. Açucareiro. Walter Gropius, 
1969. 
Fonte: http://www.writedesignonline.com/ 
history-culture/walter-gropius-sugar- 
bowl.jpg 
44 
 
categorias sociais, ou seja, que tivessem em todos os 
aspectos um custo reduzido. 
 
Para atender aos novos objetivos, a Bauhaus passava a 
estudar e a investigar com bastante rigor as questões 
diretamente ligadas à funcionalidade, bem como a 
possibilidade de aproximação deste conceito aos gêneros 
artísticos e artesanais. 
 
No ano de 1923, Gropius modifica a orientação do programa 
original, que valorizava principalmente os ofícios, passando a 
priorizar a produção direcionada para a indústria. Essa 
reorientação, em desacordo com o pensamento de alguns 
colaboradores, provoca a saída de parte deles, incluindo 
Johannes Itten. 
 
Ainda no ano de 1923, a escola inaugura sua primeira 
exposição [figura 13], na qual pôde mostrar ao público os 
resultados provenientes das atividades desenvolvidas por 
seus estudantes. Junto à exposição, acontecem 
conferências, concertos musicais, projeções cinematográficas 
e espetáculos de balé e teatro, entre muitos outros eventos. 
 
Em 1924 a situação econômica na Alemanha começa a 
melhorar, e a escola também pode avançar em suas 
atividades,expondo o pensamento e os métodos de ensino 
adotados, mediante a vasta atividade da Bauhaus no campo 
editorial, com a publicação de uma série de livros intitulada 
Bauhausbücher, coeditada por Gropius e Moholy-Nagy. Esse 
trabalho, uma ideia promocional de Moholy-Nagy, apresenta 
e divulga, tanto no mercado interno quanto no externo, títulos 
que explicitavam seus processos pedagógicos e os 
princípios que norteavam o movimento moderno em geral. 
No período que abrangeu os anos de 1925 a 1930, 14 livros 
foram publicados pela escola. 
 
figura 13. A primeira exposição, 1923 - 
o cartaz marcava a estréia de uma 
nova identidade da Bauhaus, com uma 
tipografia e um grafismo moderno, 
inspirados no construtivismo russo. 
Fonte: KENNEDY, Andrew. Madrid: 
Edimat Libros, 2008. p. 137 
45 
 
Moholy-Nagy, sem dúvida, trouxe várias contribuições para a 
Escola da Bauhaus, sendo um importante pedagogo da arte, 
que argumentava em favor da suposição de que a educação 
estética conduziria o homem a uma melhor compreensão de 
seu papel e de sua posição dentro do mundo moderno. 
Moholy-Nagy, assim como Itten, defendia a educação 
integral, acreditava que o primeiro ano de curso na Bauhaus 
servia para educar e amadurecer os sentidos, os 
sentimentos e o pensamento dos jovens, afastando-os, desta 
maneira, dos conhecimentos obtidos nas enciclopédias. 
 
No que diz respeito ao estudo das formas, Moholy-Nagy, 
afirmava que, antes de exercitar a observação 
pormenorizada da forma, é preciso adestrar o sentido tátil e 
óptico para a forma em questão. No início do curso 
preliminar, previa-se a elaboração de vários exercícios 
dirigidos a desenvolver o senso do tato e da visão, com base 
na utilização de materiais previamente selecionados, entre 
eles, os exercícios de construção tridimensional e de 
equilíbrio [figuras 14 e 15]. 
 
Em conformidade com o exposto, Rainer Wick15 afinal, 
esclarece que “o verdadeiro esforço pedagógico consistia em 
transferir para o domínio da percepção óptica esses valores 
sensitivos estabelecidos de maneira táctil em diferentes e 
exaustivos exercícios”. As montagens usadas nestes 
exercícios deveriam ser levadas para o desenho ou para a 
pintura, de modo que a representação se aproximasse ao 
máximo da realidade antes experimentada. Assim, o 
exercício aguçava a percepção sensorial e ao mesmo tempo 
treinava técnicas de representação. 
 
Moholy-Nagy propôs, para os exercícios cuja finalidade fosse a 
da construção tridimensional ou experimentação do espaço, 
uma investigação acerca de problemas relacionados à 
disposição e à aproximação de corpos no espaço mediante o 
 
15
 WICK, Rainer. op. cit., p. 203. 
figura 15. Estudo de equilíbrio 
utilizando a espiral para sustentar a 
construção, feito no curso preliminar 
de Moholy-Nagy, 1924. 
Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da 
Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes, 
1989. p. 213. 
 
figura 14. Estudo de equilíbrio montado 
com base no peso específico de 
diferentes tipos de madeira, feito no 
curso preliminar de Moholy-Nagy, 1924. 
Fonte: WICK, Rainer. Pedagogia da 
Bauhaus. São Paulo: Martins Fontes, 
1989. p. 213. 
46 
 
uso de planos e outras superfícies, incentivando a busca de 
soluções para problemas construtivos e, especificamente, 
favorecendo a prática da criação. 
 
Estreitando esses experimentos, Moholy-Nagy apresentou o 
que ele denominava os “cinco estágios da evolução da 
escultura” e também apresentou exercícios a respeito do 
equilíbrio compositivo. Tais exercícios tinham como objetivo 
possibilitar aos estudantes o conhecimento de elementos da 
estética visual, como massa, proporção e tensão - bem como 
pretendiam auxiliá-los a compreender algumas das 
características físicas do comportamento de diferentes 
materiais, como o peso e a resistência. 
 
A formação distinta do corpo docente da Bauhaus 
possibilitou a promoção de atividades com os mais diversos 
direcionamentos por meio de métodos distintos, já que os 
princípios e as experiências desses artistas docentes 
também eram distintas. Este dado foi importante na 
promoção de mudanças no trabalho de projetar, e para 
“estimular a imaginação”. Bürdek16 relata uma prática 
compartilhada por Josef Albers,17 pintor alemão [1888-1976], 
e Johannes Itten, pintor e escritor suíço [1888-1967]: 
 
“Desde el punto de vista metodológico tanto Albers 
como Itten adoptaron un método inductivo en la 
enseñanza de la creación, es decir, dejaron a los 
estudiantes buscar, probar y experimentar. De esta 
forma se fomentaba indirectamente la capacidad 
cognoscitiva”
18
 [BÜRDEK, 1999, p. 28]. 
 
16
 BÜRDEK, Bernhard, E. Diseño. Historia, teoría y práctica del 
diseño industrial. 2 ed. Barcelona: Gustavo Gili, 1999. 
17
 Josef Albers nasceu em Bottrop, na Alemanha, em 19 de março 
de 1888. Estudou arte em Berlim, Essen e Munique e morreu em 
26 de março de 1976, em New Haven, Estados Unidos. Foi autor 
de teorias de projeto, pintor abstracionista, designer, tipógrafo e 
docente na Bauhaus, em que sua mais importante contribuição se 
deu no curso preliminar. 
18
 Do ponto de vista metodológico, tanto Albers como Itten 
adotaram um método indutivo no ensino da criação, isto é, 
deixaram os estudantes procurar, provar e experimentar. Desta 
forma se estimulava indiretamente a capacidade cognitiva. 
Tradução livre da autora. 
47 
 
Josef Albers dizia ter por base uma metodologia 
educativa, e não de fabricação. O contato com o material 
é, sem dúvida, um dos principais aspectos de seu 
trabalho artístico na Bauhaus. Albers privilegiava a 
educação que objetivava a economia de material, 
reforçando uma atitude racional. Em sua opinião, o não 
desperdício implicava disciplina e estava ligado ao 
dispêndio exato do trabalho, que, por sua vez, conduzia à 
ênfase na beleza. 
 
Albers promovia exercícios aos quais definia como atividades 
de adestramento do pensamento construtivo e da atuação 
econômica, em que os estudantes deveriam respeitar e utilizar 
o material por ele indicado de modo sensato, levando em conta 
as características deste. Os trabalhos, em sua maioria, eram 
baseados nos princípios do pregueado e da dobradura, e cada 
elemento da construção deveria atuar, a um só tempo, como 
ajudante e ajudado [figuras 16 e 17]. Para Albers, a limitação e 
as restrições externas impostas por ele proporcionavam uma 
série de possíveis soluções, mas somente, para as “pessoas 
criativas” [figura 18]. 
 
Dessa maneira, o corpo teórico se formava com o auxílio 
dos conhecimentos que eram extraídos da análise e da 
discussão dos experimentos criados. Gropius acreditava 
que os resultados obtidos por meio dessas novas 
proposições consolidavam, cada vez mais, os métodos de 
ensino promovidos pela Bauhaus, como também 
consolidavam mudanças no que diz respeito à concepção 
de projeto, à concepção da arquitetura e à concepção do 
design. O projeto passava a ser concebido como uma 
série contínua e ordenada de ações, e as experiências 
deste tornavam-se com o tempo um corpo contínuo de 
vivências que poderiam colaborar entre si, dar suporte e 
solidificar seus resultados. 
 
figura 18. Gustav Hassenplflug, 1928. 
Trabalho em papel realizado no curso 
preparatório de Josef Albers. Mediante 
cortes e arcos, o papel se sustenta por 
si mesmo. Nenhum pedaço da folha 
de papel é descartado, formas 
positivas e negativas fazem parte da 
solução formal válida, concebida 
também como „ilusão

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