ATPS Filosofia

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Faculdade Taboão da Serra
Pedagogia
Fundamentos Filosóficos da Educação
	
Andréa de Almeida Salgado RA 1299882481
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Beatriz Cruz Moraes RA 1299918714
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Maria Socorro da Conceição RA 4574901528
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Mônica Alessandra de Araújo RA 5703136556
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ATIVIDADES PRÁTICAS SUPERVISIONADAS
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
PROF. DR. POTIGUARA ACÁCIO PEREIRA
Taboão da Serra
Setembro/ 2012
A NATUREZA DA FILOSOFIA E O SEU ENSINO
O artigo A natureza da filosofia e o seu ensino, do filósofo Desiderio Murcho procura mostrar que a natureza da Filosofia levanta dificuldades ao modo como esta disciplina é geralmente lecionada no Brasil. Explica-se como se pode ensinar filosofia de um modo que faça jus à sua natureza aberta.
 As duas ideias principais defendidas pelo artigo são: compreender a natureza aberta da filosofia é uma condição necessária para a compreensão do seu ensino e a outra ideia é que para ter uma compreensão fecunda do ensino da filosofia é necessário distinguir as competências estritamente filosóficas da informação histórica, e a leitura filosófica.
A filosofia é uma disciplina que possui muitos problemas em aberto, não significa que não há resultados, porém, nem todos os filósofos estão de acordo com todas as ideias defendidas.
O problema do ensino da filosofia é que pode parecer uma disciplina sem resultados substanciais consensuais, o que é uma forma de denegrir sua importância. O caráter aberto da filosofia em nada diminui o seu valor cognitivo e social, a sua seriedade acadêmica ou escolar, ou sua importância existencial. A ideia de “Cientismo” é que ou a filosofia é mais ou menos como a Biologia e a História, com metodologias que garantam resultados substanciais, ou então a filosofia deve ser abandonada.
Do ponto de vista do cientismo, este aspecto a priori da filosofiaé chocante. Parece que desqualifica a filosofia enquanto disciplina acadêmica séria. Quando se adota o cientismo, há a tendência para pensar que só a matemática, por razões que veremos depois, tem o direito de ser uma disciplina a priori. Qualquer outra investigação da realidade e do conhecimento tem de ser empírica. Contudo, esta posição é pura e simplesmente auto-refutante, pois a própria tese de que se algo não é susceptível de investigação empírica, então não é susceptível de uma investigação acadêmica séria não é susceptível de uma investigação empírica; por outras palavras, é tipicamente uma tese filosófica — e a priori. É neste sentido que a filosofia é inevitável: qualquer argumento que vise refutar a filosofia é auto-refutante porque nunca será um argumento científico, mas sim filosófico.
O cientismo que desconfia do caráter a priori da filosofia é uma manifestação do desconforto perante a falta de resultados consensuais. Caso em filosofia se tivesse produzido inúmeros resultados nos últimos duzentos anos, nomeadamente tecnológicos, já o caráter a priori da filosofia não seria chocante. Contudo, os problemas da filosofia existem realmente, tenhamos ou não resultados e tenhamos ou não metodologias aceitáveis do ponto de vista do cientismo. Os problemas da filosofia não desaparecem se fingirmos que não existem só porque não temos métodos empíricos que sejam vistos como científicos pelo partidário do cientismo. A filosofia não é uma invenção ociosa de problemas fantasiosos porque mesmo para mostrar que alguns problemas da filosofia são pseudoproblemas é preciso argumentar filosoficamente Compreende-se agora um pouco melhor por que razão tantas vezes se foge da filosofia para a história da filosofia: é que neste caso, por ser uma disciplina histórica, e como tal empírica, a seriedade acadêmica da disciplina já não fica em causa.
A filosofia é uma disciplina que se faz pelo pensamento apenas. Para tentar resolver os problemas os filósofos apresentam teorias e tem como expectativa encontrar as respostas para problemas filosóficos.
Ensinar filosofia é ensinar problemas teóricos e argumentos, já que ela é um conjunto de problemas e tem obstáculos sérios ao seu ensino como a própria cultura em que estamos envolvidos, e ela é fundamentalmente discussão de ideias. 
O estudante de filosofia que entra em uma universidade descobre que não se espera que realmente filosofe e sim que compreenda as ideias dos filósofos do passado ou reinterprete os seus escritos e que se torne um defensor do seu filósofo de eleição. 
 Desidério, conclui seu artigo dizendo que “Filosofar não é fazer relatórios mais ou menos acadêmicos sobre o que os filósofos pensam. Filosofar é fazer o que os filósofos fazem. E compete-nos a nós ensinar os estudantes a fazer isso”.
O vídeo do Jornal Hoje do dia 21 /02/ 2011 com o tema Abandono das escolas publicas pelo Brasil impressiona, mostra a realidade da maioria das escolas públicas brasileiras que possuem condições precárias de acesso á educação, escolas sem infraestrutura, mal conservadas, sem materiais básicos e de apoio pedagógico. A população de baixa renda fica desestimulada com a falta de apoio do governo e muitos alunos acabam abandonando a escola.
Já o texto da Sala de aula do futuro, Revista Época do dia 13/09/2008, mostra uma nova realidade, muito diferente do vídeo, com uma proposta de escola bem equipada, com condições excepcionais, abordagem pedagógica inovadora, visando à pesquisa e trabalho em equipe, estimulando o gosto pela descoberta e novos desafios por parte dos alunos, muito diferente do modelo tradicional adotado na maioria das escolas.
Como uma sociedade pode comportar duas realidades tão diferentes?
 A desigualdade social faz com que os pobres tenham condições precárias, dificultando seu aprendizado e aqueles que têm mais recurso financeiro desfrutam de novas ideias e projetos para aumentar sua aprendizagem. Com certeza o aprendizado seria garantido se todas as escolas seguissem o modelo da escola do futuro, porém, a realidade brasileira esta bem distante desses avanços visionários.
Enquanto a sociedade não se organizar, será muito distante a realidade do ensino de qualidade no país.
Efeitos da indústria cultural na realidade da educação contemporânea
Compreender as relações entre a educação e a indústria cultural nos faz refletir que os meios de comunicação de massa na sociedade contemporânea são responsáveis pela propagação de valores e padrões de comportamentos e juntamente com os interesses políticos e econômicos, deformam a essência da cultura.
Na escola a indústria cultural também se faz presente, na fase da infância e adolescência conseguem agir de forma mais contundente, são bombardeados pelos apelos e as pressões do mundo do consumo, através de materiais pedagógicos e tecnologias, disseminando estereótipos, descriminação que excluí quem não pode ter acesso a elas, isso num ambiente que prega a inclusão embora na prática muitas vezes é a onde se sentem excluídos, mas se for para favorecer a indústria cultural ou melhor do consumo que mal têm. Destorcendo valores, comportamentos, deformando a realidade sempre a favor da indústria do consumismo.
Sendo assim acumulando na escola cada vez mais alunos acríticos e consequentemente uma sociedade morna que aceita passivamente o que é imposto, mas tudo isso é um tanto óbvio já que a escola nos educa para nos comportarmos assim e não para sermos cidadãos críticos, capazes de protagonizar as mudanças na sociedade em que vivemos. 
As crianças e os adolescentes são alvos fáceis dos meios de comunicação, que reforçam a necessidade de ter acesso aquele produto ou tecnologia, que são importantes para serem aceitos e pertencer aos grupos, já que nesta fase há esta necessidade, sendo um ambiente propício também na escola para disseminação de tendências culturais, usando métodos cada vez mais aprimorados de persuasão criando a necessidadee desejos de consumo, convencendo o indivíduo não pela objetividade da informação, mas pela associação do produto ou ideia a um valor social importante para ele. 
A indústria cultural nas políticas públicas de educação, em se tratando da sociedade brasileira, como parâmetro, a análise sobre a concepção da escola como um negócio da indústria cultural em expansão pressupõe uma compreensão do lugar ocupado pela educação como descreve Schwartzmann, nesse sentido, o conceito de «indústria cultural» surge por sua natureza política e ética materialmente embalada no processo produtivo: nas sociedades modernas, as obras culturais e as propagandas, como o trabalho, caracterizam-se pela repetição mecânica. Numa e noutra instância, sob o imperativo da eficácia, a técnica parece manipular o próprio homem que a criou, podemos exemplificar com obras de arte que são popularizadas, mas nem por isso os excluídos estão tendo acesso ao que lhes têm sido negado. A produção em massa, juntamente com a cultura de massa, transforma os indivíduos que a ela têm acesso, educando-os de acordo com os parâmetros científicos. Como resultado desse processo, pode-se observar o conceito de «semiformação» cultural, uma espécie de contraparte subjetiva da indústria cultural. A música também é outro exemplo de que foi industrializada, são poucos os compositores e músicos que conseguem sobreviver a esta realidade industrial.
Portanto os meios de comunicação em massa são responsáveis pela realidade presente na educação, juntamente com os interesses políticos e econômicos, já que participam da construção da subjetividade, pois passam a definir valores crenças e ideologias, que atendem os seus próprios interesses, e não estão preocupados com os interesses necessários da sociedade, mas não podemos esquecer que os meios de comunicação em massa não têm a mesma função socializadora da família e da escola, tão pouco o compromisso com a educação da sociedade, isto significa que é a família de um lado e a escola de outro que devem assegurar este olhar crítico desde a infância até a adolescência para que possam se tornar um cidadão amplo de visão de mundo crítico, opinante e participativo e ajudar nas transformações necessárias na sociedade seja no âmbito político, econômico e social. 
Pierre Bourdieu, sociólogo francês, detectou mecanismos de conservação reprodução em todas as áreas da atividade humana, inclusive no sistema educacional. Suas pesquisas exerceram forte influência nos ambientes pedagógicos nas décadas de 1970 e 1980. Bourdieu tornou-se ideólogo e símbolo dos protestos contra a globalização econômica e cultural, sobretudo depois do lançamento, em 1993, do livro A Miséria do Mundo. Ele assumiu um papel ativo de apoio à greve dos servidores franceses, em 1995 e 1996, por julgar que ela representava um sinal de resistência do espírito público contra as privatizações. Desde então, posicionou-se fortemente contra a tendência política neoliberal e todas as outras que considerava aparentadas a ela, incluindo a linha de moderação adotada pelos partidos de esquerda que chegaram ao poder na Europa. Grupos movidos por insatisfação semelhante à de Bourdieu amplificaram seus protestos durante a reunião da Organização Mundial do Comércio em Seattle, nos Estados Unidos, em1999, dando origem ao Fórum Social Mundial de Porto Alegre. Com suas críticas a uma ordem que considerava excludente, Bourdieu centrou fogo contra os meios de comunicação, que acusava de renderem-se à lógica do comércio e produzirem lixo cultural em larga escala. 
Desde então, as teorias de reprodução foram criticadas por exagerar a visão pessimista sobre a escola. Ele empreendeu uma investigação sociológica do conhecimento que detectou um jogo de dominação e produção de valores. Para construir sua teoria, Bourdieu criou uma série de conceitos, como habitus e capital cultural. Todos partem de uma tentativa de superação da dicotomia entre subjetivismo e objetivismo. 
Para Bourdieu, a escola é um espaço de reprodução de estruturas sociais e de transferência de capitais de uma geração para outra. É nela que o legado econômico da família transforma-se em capital cultural. A teoria do autor pode ser aplicada à nossa realidade, pois previa a possibilidade de superar essa situação se as escolas deixassem de supor a bagagem cultural que os alunos trazem de casa e partissem do zero. Mas, com o passar do tempo, o pessimismo foi crescendo na obra do sociólogo: a competição escolar passou a ser vista como incontornável, os próprios estudantes mais pobres acabam encarando a trajetória dos bem-sucedidos como resultante de um esforço recompensado.
Uma mostra dos mecanismos de perpetuação da desigualdade está no fato, facilmente verificável, de que a frustração com o fracasso escolar leva muitos alunos e suas famílias a investir menos esforços no aprendizado formal, desenhando um círculo que se auto-alimenta.
Relatório Final- ATPS Filosofia da Educação
O artigo A natureza da filosofia e o seu ensino, do filósofo Desiderio Murcho procura mostrar que a natureza da Filosofia levanta dificuldades ao modo como esta disciplina é geralmente lecionada no Brasil. Explica-se como se pode ensinar filosofia de um modo que faça jus à sua natureza aberta.
 As duas ideias principais defendidas pelo artigo são: compreender a natureza aberta da filosofia é uma condição necessária para a compreensão do seu ensino e a outra ideia é que para ter uma compreensão fecunda do ensino da filosofia é necessário distinguir as competências estritamente filosóficas da informação histórica, e a leitura filosófica.
A filosofia é uma disciplina que possui muitos problemas em aberto, não significa que não há resultados, porém, nem todos os filósofos estão de acordo com todas as ideias defendidas.
O problema do ensino da filosofia é que pode parecer uma disciplina sem resultados substanciais consensuais, o que é uma forma de denegrir sua importância. O caráter aberto da filosofia em nada diminui o seu valor cognitivo e social, a sua seriedade acadêmica ou escolar, ou sua importância existencial. A ideia de “Cientismo” é que ou a filosofia é mais ou menos como a Biologia e a História, com metodologias que garantam resultados substanciais, ou então a filosofia deve ser abandonada.
A filosofia é uma disciplina que se faz pelo pensamento apenas. Para tentar resolver os problemas os filósofos apresentam teorias e tem como expectativa encontrar as respostas para problemas filosóficos.
Ensinar filosofia é ensinar problemas teóricos e argumentos, já que ela é um conjunto de problemas e tem obstáculos sérios ao seu ensino como a própria cultura em que estamos envolvidos, e ela é fundamentalmente discussão de ideias. 
O estudante de filosofia que entra em uma universidade descobre que não se espera que realmente filosofe e sim que compreenda as ideias dos filósofos do passado ou reinterprete os seus escritos e que se torne um defensor do seu filósofo de eleição. 
 Desidério, conclui seu artigo dizendo que “Filosofar não é fazer relatórios mais ou menos acadêmicos sobre o que os filósofos pensam. Filosofar é fazer o que os filósofos fazem. E compete-nos a nós ensinar os estudantes a fazer isso”.
O vídeo do Jornal Hoje do dia 21 /02/ 2011 com o tema Abandono das escolas publicas pelo Brasil impressiona, mostra a realidade da maioria das escolas públicas brasileiras que possuem condições precárias de acesso á educação, escolas sem infraestrutura, mal conservadas, sem materiais básicos e de apoio pedagógico. A população de baixa renda fica desestimulada com a falta de apoio do governo e muitos alunos acabam abandonando a escola.
Já o texto da Sala de aula do futuro, Revista Época do dia 13/09/2008, mostra uma nova realidade, muito diferente do vídeo, com uma proposta de escola bem equipada, com condições excepcionais, abordagem pedagógica inovadora, visando à pesquisa e trabalho em equipe, estimulando o gosto pela descoberta e novos desafios por parte dos alunos, muito diferente do modelotradicional adotado na maioria das escolas.
Como uma sociedade pode comportar duas realidades tão diferentes?
 A desigualdade social faz com que os pobres tenham condições precárias, dificultando seu aprendizado e aqueles que têm mais recurso financeiro desfrutam de novas ideias e projetos para aumentar sua aprendizagem. Com certeza o aprendizado seria garantido se todas as escolas seguissem o modelo da escola do futuro, porém, a realidade brasileira esta bem distante desses avanços visionários.
Enquanto a sociedade não se organizar, será muito distante a realidade do ensino de qualidade no país.
 O artigo A indústria Cultural invade a escola brasileira, trata de uma das variáveis presentes no meio escolar, a Indústria Cultural. A obra de Adorno & Horkheimer Dialética do Esclarecimento denunciou que, nas relações de troca de mercadorias a que são reduzidas todas as relações sociais, o produto cultural perde seu brilho, dissolve a verdadeira arte ou cultura.
O instrumento mais conhecido pela Indústria Cultural é a televisão, ela chega á escola através de programas governamentais e através de informações de professores, diretores e funcionários. Cria necessidades que muitas vezes não se tem, reforça estereótipos e desperta o desejo de consumo.
A indústria Cultural de acordo com Bárbara Freitag, visa entorpecer e cegar os homens da moderna sociedade de massa, ocupar e preencher os espaços vazios deixados pelo lazer, para que não percebam a irracionalidade e a injustiça do sistema capitalista.
Pierre Bourdieu, sociólogo francês, detectou mecanismos de conservação reprodução em todas as áreas da atividade humana, inclusive no sistema educacional. Suas pesquisas exerceram forte influência nos ambientes pedagógicos nas décadas de 1970 e 1980. Desde então, as teorias de reprodução foram criticadas por exagerar a visão pessimista sobre a escola.
Ele empreendeu uma investigação sociológica do conhecimento que detectou um jogo de dominação e produção de valores. Para construir sua teoria, Bourdieu criou uma série de conceitos, como habitus e capital cultural. Todos partem de uma tentativa de superação da dicotomia entre subjetivismo e objetivismo. 
Para Bourdieu, a escola é um espaço de reprodução de estruturas sociais e de transferência de capitais de uma geração para outra. É nela que o legado econômico da família transforma-se em capital cultural. A teoria do autor pode ser aplicada à nossa realidade, pois previa a possibilidade de superar essa situação se as escolas deixassem de supor a bagagem cultural que os alunos trazem de casa e partissem do zero. Mas, com o passar do tempo, o pessimismo foi crescendo na obra do sociólogo: a competição escolar passou a ser vista como incontornável, os próprios estudantes mais pobres acabam encarando a trajetória dos bem-sucedidos como resultante de um esforço recompensado. Uma mostra dos mecanismos de perpetuação da desigualdade está no fato, facilmente verificável, de que a frustração com o fracasso escolar leva muitos alunos e suas famílias a investir menos esforços no aprendizado formal, desenhando um círculo que se auto-alimenta.
 
O grupo nessa ATPS debateu sobre diversos temas e aprendemos um pouco mais sobre a filosofia na prática, através dos pensadores.
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
ADORNO, T. W. Educação e emancipação. Trad. de Wolfgang Leo Maar.
São Paulo: Paz e Terra, 1995.
_______. “Educação após Auschwitz”. In: COHN, G (org.). Sociologia. São
Paulo: Ática, 1994.
_______. Teoria da Semicultura. Trad. de Newton Ramos-de-Oliveira,
Bruno Pucci e Cláudia B. Moura Abreu. Educação & Sociedade, nº
56, ano XVII, Campinas: Papirus/Cedes, dez. 1997, p. 388-411.
EDUCADORES dividem-se em “apocalípticos” e “integrados”. Entrevista
com J. Ferrés, Nova Escola, dez. 1998.
FREITAG, B. Política educacional e Indústria Cultural. Coleção Polêmicas
do Nosso Tempo, 26. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989.
RAMOS-DE-OLIVEIRA, N. “Reflexões sobre a educação danificada”. In:
A educação danificada: Contribuições à Teoria Crítica da Educação.
Petrópolis: Vozes/São Carlos: UFSCar, 1998.
ROMANELLI, Otaíza de O. História da educação no Brasil (1930/1973).
8ª Ed. Petrópolis: Vozes, 1986.
ZUIN, A.A.S. “Seduções e simulacros – Considerações sobre a Indústria
Cultural e os paradigmas da resistência e da reprodução em educação”.
In: PUCCI, B.(org.) Teoria Crítica e Educação: A questão da formação
cultural na Escola de Frankfurt. Petrópolis: Vozes/São Carlos: Edufscar,
1994.
Referências Bibliográficas: textos diversos indicados pela a ATPS; PLT Filosofia.