SOCIOLOGIA DA EDUCACAO

Prévia do material em texto

1 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
 
 
 
 
Coordenação Pedagógica IPEMIG 
 
 
 Sociologia da Educação 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 03 
1 DA EDUCAÇÃO ............................................................................................ 05 
2 DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL ................................................................. 14 
3 SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO – O QUE É .................................................. 18 
4 FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICO DA EDUCAÇÃO E 
COMO ENSINAR SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO ........................................... 24 
5 TRABALHANDO COM A MATÉRIA SOCIOLOGIA ...................................... 27 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS .......... 32 
ANEXOS .......................................................................................................... 42 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
 
INTRODUÇÃO 
 
Sejam bem vindos aos cursos oferecidos pelo Instituto Pedagógico de Minas 
Gerais – IPEMIG. 
Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação 
daqueles que se candidataram a esta especialização, procurando referências 
atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso. 
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, 
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos 
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou 
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e 
provado pelos pesquisadores. 
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos 
colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada 
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e 
melhorar nosso trabalho. 
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês 
são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que: 
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é 
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação 
dos nossos/ seus alunos. 
Trabalharemos nesta apostila intitulada “Da educação” com conceitos sobre o 
que é a educação, o ensino médio no Brasil. Serão abordados também os conceitos 
e as aplicações da Sociologia da Educação e os fundamentos sociológicos da 
educação, e ainda como ensiná-los. Na parte final, abordaremos a situação da 
matéria Sociologia para o ensino médio e uma sugestão de plano de aula ou projeto 
a ser desenvolvido com turmas de Ensino Médio. 
Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que entendemos 
serem os mais importantes para a disciplina. 
4 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de 
redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico. 
Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final 
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar 
dúvidas e aprofundar os conhecimentos. 
 
 
DA EDUCAÇÃO 
 
Para Carneiro (2008, s/p) podemos dizer que não encontramos um sentido 
unívoco para o termo Educação. Educação é algo tão abrangente quanto às 
relações humanas. Podemos confirmar isso a partir da afirmação de Brandão (1985) 
que, nas primeiras linhas de "o que é educação", afirma: "Ninguém escapa da 
educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos todos 
nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para 
aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias 
misturamos a vida com a educação." (BRANDÃO, 1985, p. 7, apud CARNEIRO, 
2008, s/p) 
Partindo dessa afirmação já constatamos que educação ultrapassa o 
ambiente escolar, pois ela ocorre "em casa, na rua, na igreja ou na escola". Além 
disso, "todos nós envolvemos pedaços da vida com ela". Por que não escapamos, e 
por que todos nós temos "pedaços de vida" envolvidos nela? Porque estamos todos 
os instantes realizando atos de aprendizagem e de ensino; pela educação 
desenvolvemos nossa capacidade e potencialidades para o "saber" e para o "fazer". 
Em tudo isso se manifesta uma de suas características que é o processo. Educação 
não é um ponto de chegada, mas um processo. Nesse processo está presente a 
dinamicidade das ações e relações entre as pessoas e grupos o que faz desse 
processo um mecanismo que pode produzir transformações sociais, mas que, em 
geral, reforça e mantém a sociedade estratificada, como veremos a seguir. Podemos 
dizer, portanto que em todas as dimensões da vida existem processos educacionais, 
como afirma Luckesi: "A educação é um típico 'que fazer' humano, ou seja, um tipo 
5 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
de atividade que se caracteriza fundamentalmente por uma preocupação, por uma 
finalidade a ser atingida. A educação dentro de uma sociedade não se manifesta 
como um fim em si mesmo, mas sim como um instrumento de manutenção ou 
transformação social." (LUCKESI, 2001, p. 30, apud CARNEIRO, 2008, s/p). 
A afirmação do autor implica dizer que o processo educacional exige que 
olhemos para as ações humanas, as quais se explicam na relação com sua 
finalidade. As ações humanas se caracterizam por serem "instrumentos" para a 
"manutenção ou transformação social". Isso implica dizer que a educação é um dos 
elementos que ajudam a constituir e moldar a sociedade. Para a sociedade ser do 
jeito que é – ou que está – ocorreram ações e processos educativos: a sociedade se 
educou para isso. "A educação participa do processo de produção de crenças e 
ideias, de qualificações e especialidades que envolvem as trocas de símbolos, bens 
e poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedades. É esta a sua força" 
(BRANDÃO, 1985, p. 11). 
Ainda de acordo com Carneiro (2008, s/p) algo semelhante afirma Gadotti 
(1984), a partir de uma afirmação de Gramsci, que "cada classe tem os seus 
intelectuais, o seus ideólogos, os seus educadores, cujas tarefas, na sociedade, 
distinguem-se apenas por grau e por maior ou menor incidência do trabalho 
intelectual na sua prática profissional" (GADOTTI, 1984, p.75). E são esses que 
recriam, constantemente, a ideologia de sua classe ou da classe que representam. 
Isso nos leva à afirmação Paulo Freire: "ninguém educa ninguém, ninguém se educa 
sozinho. As pessoas se educam em comunidade", (GADOTTI, 1984; BRANDÃO, 
1985) poderíamos dizer que as ações educacionais ocorrem em processo, 
implicando dizer que estamos trabalhando com algo dinâmico o qual se renova 
constantemente, pois as ações processuais implicam em recriações constantes. No 
processo educacional, paradoxalmente, pretende-se preservar valores, mas, ao 
mesmo tempo, pretende-se recriar ou criar novos valores. Sendo que, por vezes, os 
valores da classedominante são recriados para manter inalteradas as relações de 
dominação (GUARESCHI, 1989). 
Partindo disso podemos dizer que estagnação é negação da educação. 
Entretanto a sociedade humana, apesar de se caracterizar pela constância do 
progresso, concretamente é avessa às novidades. Por mais que se beneficie com a 
evolução, com o progresso, com o desenvolvimento, sempre que se defronta com 
6 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
situações que demandam a "desinstalação" para instalação de novidades o ser 
humano cria resistências. O novo incomoda (...) e, sendo assim, o processo 
educacional é um processo incômodo (...) embora visto como necessário. 
Continuando sua explanação Carneiro (2008, s/p) diz que o processo 
educacional também pode ser caracterizado pela formalidade e pela informalidade. 
Informalmente o processo educacional ocorre no cotidiano das pessoas e nas 
relações humanas; essa ação cotidiana e informal refere-se à troca de experiência e 
à manutenção de valores da sociedade ou de um grupo dentro da sociedade. A 
educação informal pode ser identificada como aqueles processo e ações que 
ocorrem no cotidiano e nas inter-relações das pessoas e grupos; é prenhe da 
ideologia ou dos valores do senso comum; dos valores preservados pela sociedade 
em que se insere. As relações cotidianas ocorrem de maneira informal e nelas se 
manifestam ações educacionais, muitas vezes não intencionadas, mas sempre 
carregadas dos valores. Por sua vez o processo formal ou a educação formal, que 
recebe essa caracterização justamente por ser algo planejado, ocorre, 
principalmente, a partir de dentro da instituição escolar. A escola acaba sendo um 
espaço privilegiado para esse processo, principalmente porque na escola não há 
espaço para a informalidade. Nesse ambiente o processo é planejado justamente 
para resultar os interesses e os valores da sociedade em que está inserido. A 
educação formal, escolar, reflete sempre a sociedade dominante e, por esse motivo 
a escola é uma instituição reprodutora, pois representa a classe que a organiza e 
mantém. 
Uma vez que a instituição escolar é um espaço em que ocorre o processo 
formal de educação, podemos dizer que esse ambiente e processo – formal-escolar 
– manifesta e produz divisão social. Divide-se a sociedade entre os que estudaram e 
os que não estudaram; entre os que alcançaram ascensão socioeconômica, a partir 
do processo educacional e os que não alcançaram melhorias significativas em sua 
qualidade de vida ou, por vezes, nem entram no processo escolar. Em contrapartida 
e numa perspectiva dialética, alguns teóricos vêm, no processo educacional um 
instrumento de libertação (educação crítica, educação libertadora), na medida em 
oferece perspectivas de transformação social (LIBÂNEO, 1990; LUCKESI 1993; 
GADOTTI, 1984). Dentro desta perspectiva "a educação é ai compreendida como 
um dos instrumentos de apoio na organização e na luta do proletariado contra a 
7 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
burguesia" (AZEVEDO, 2004, p. 40). Evidentemente que não se pensa que a 
educação seja, sozinha, capaz de produzir todas as transformações de que os 
trabalhadores precisam, mas pode ser um dos caminhos para isso. "Se ideais são 
necessários para dar vida à nossa prática, eles são insuficientes para gerar 
mudanças" (GADOTTI, 1984, p. 77, apud CARNEIRO, 2008, s/p). 
Apesar disso, parece que uma das principais características do processo 
educacional, é o fato de ser um instrumento que produz e mantém a dominação. 
Neste caso a educação é vista como um aparelho reprodutor das mazelas sociais. 
Essa perspectiva foi proposta, principalmente, a partir das análises de Louis 
Althusser, ao comentar os aparelhos de reprodução da sociedade, mostrando que o 
processo educacional é reprodutivista (LIBÂNEO, 1990; LUCKESI 1993) uma vez 
que ele é criado "pelo grupo dominante para reproduzir seus interesses, sua 
ideologia" (GUARESCHI, 1989, p. 69). 
Em razão disso somos levados a crer que o processo educacional – formal 
ou não formal – não tem poder transformador, mas, pelo contrário, é reprodutor. Isso 
porque quando falamos em educação falamos em valores e os valores preservados 
e ensinados, são os da classe dominante. Já que os interesses da sociedade são 
definidos pela classe dominante, os valores ensinados serão os seus valores. 
Podemos dizer, portanto, que ao surgir uma classe dominante nasce, também, a 
necessidade de instituições que a mantenham. Entre essas instituições está a 
escola que, ao mesmo tempo reproduz os valores hegemônicos e instrui quadros 
para a manutenção do aparato estrutural dessa sociedade. 
"Não é necessário dizer que a educação imposta pelos nobres se encarrega 
de difundir e reforçar esse privilégio. Uma vez constituídas as classes sociais, passa 
a ser um dogma pedagógico, a sua conservação, e quanto mais a educação 
conserva o status quo, mais ela é julgada adequada. Já nem tudo o que a educação 
inculca nos educandos tem por finalidade o bem comum, a não ser quando esse 
'bem comum' pode ser uma premissa necessária para manter e reforçar as classes 
dominantes. Para estas, a riqueza e o saber; para as outras, o trabalho e a 
ignorância." (PONCE, 2001, p. 28, apud CARNEIRO, 2008, s/p) 
- Sobre Émile Durkheim e a educação: De acordo com (GALTER, MANCHOPE, s/d, 
s/p) Émile Durkheim é considerado um dos pensadores mais expressivos e que mais 
8 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
contribuiu para a consolidação da Sociologia como ciência empírica e disciplina 
acadêmica. Pesquisador metódico e criativo foi o primeiro professor universitário de 
Sociologia e deixou um número considerável de seguidores. Durkheim viveu numa 
Europa conturbada por guerras e em processo de modernização, sua produção 
intelectual reflete a tensão entre valores e instituições que estavam desmoronando e 
formas emergentes, que ainda estavam se delineando. 
O pensamento de Durkheim pode ser balizado, de um lado, pela Revolução 
Francesa e a Revolução Industrial e, de outro, pelo conjunto de ideias que, sobre 
esses mesmos acontecimentos, vinha sendo formulado por autores como Saint-
Simon (1760- 1825) e Auguste Comte (1798- 1857), que passariam a ocupar 
posição de destaque na história da Sociologia. Entre os pressupostos que 
constituíram a teoria de Durkheim, destaca-se a crença de que a humanidade evolui 
no sentido de um gradual aperfeiçoamento, impulsionada pela lei do progresso. 
Esse princípio, herdado do pensamento Iluminista, influenciou toda a vida intelectual 
do século XIX. Aflorava-se, assim, a consciência de que as ideias e os valores da 
velha ordem social (feudal), da qual ainda restavam elementos remanescentes, 
foram destruídos pela Revolução e que, portanto, era necessário criar um novo 
sistema científico e moral que caminhasse em sintonia com a ordem industrial 
instaurada. Por outro lado, disseminava-se a crença de que a vida coletiva não era 
apenas um somatório da vida dos indivíduos, mas, apresentava-se mais distinta e 
mais complexa. Certamente, é esse o objeto das Ciências Sociais e seu estudo 
demandava a utilização do método positivo, apoiado na observação, indução e 
experimentação, semelhante, porém, mais adequado as particularidades dos fatos 
sociais, ao que vinha sendo feito pelos cientistas naturais. Dessa maneira, as 
ciências da sociedade deviam aspirar à formulação de leis que estabelecessemrelações constantes entre os fenômenos. (GALTER, MANCHOPE, s/d, s/p) 
Ainda de acordo com (Galter, Manchope, s/d, s/p) assim, tendo vivido no 
interior de um ambiente bastante conturbado pelas transformações sociais e 
observado de maneira particular a sociedade francesa a preocupação de Durkheim 
foi com a ordem social. Ele afirmava que a raiz de todos os males da sociedade de 
seu tempo era uma certa fragilidade da moral contemporânea. Na busca de resposta 
a essa questão, propôs a formulação de novas ideias morais capazes de guiar a 
conduta dos indivíduos, aos quais a ciência, através de suas investigações, poderia 
9 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
indicar os caminhos e as soluções, pois os valores morais constituíam um dos 
elementos mais eficazes para neutralizar as crises econômicas e políticas. 
O olhar sociológico que determinou o método pelo qual Durkheim investigou 
a sociedade da sua época predominou também na maneira como ele encarou a 
educação. Essa questão pode ser evidenciada em Paul Fauconnet (1874- 1938), na 
parte introdutória do livro Educação e Sociologia, observou que é por seu aspecto 
social que Durkheim abordou a educação, e, ainda, que a sua doutrina de educação 
é elemento essencial de sua sociologia. Durkheim, citado por Fauconnet, expôs que: 
como sociólogo, (...) será, sobretudo dentro da sociologia que vos falarei de 
educação. Aliás, assim procedendo, não haverá perigo em mostrar a realidade 
educativa, por aspecto que a deforme; estou convencido, ao contrário, de que não 
há melhor processo para salientar a verdadeira natureza da educação. Ela é 
fenômeno eminente social. (FAUCONNET, In: DURKHEIM, 1975, p. 5, apud 
GALTER, MANCHOPE, s/d, s/p) 
 No livro As Regras do Método Sociológico, Durkheim já havia exposto 
a importância atribuída à educação, considerando-a como reguladora dos tipos de 
conduta ou de pensamentos que são, tanto externos ao indivíduo, como, também, 
dotado dum poder coercitivo em virtude do qual se lhe impõe. Em Educação e 
Sociologia, o autor, realizou uma sistemática análise crítica das concepções acerca 
dos sistemas de educação, formuladas principalmente por pensadores e filósofos 
modernos. Critica, às vezes, a abrangência das propostas, noutros casos, o pouco 
alcance ou o caráter subjetivo das formulações. A crítica do autor centra-se em 
negar o caráter individual da educação (especialmente quanto às suas finalidades), 
bem como, negar a natureza supostamente fixa e imutável do indivíduo. O autor 
citou, por exemplo, as formulações feitas por Stuart Mill, Kant e James Mill 
(FAUCONNET, In: DURKHEIM, 1975, p. 33-4), aventando que as definições 
propostas por esses autores partem do postulado de que há uma educação ideal, 
perfeita, apropriada a todos os homens, indistintamente. A esse respeito, observou 
que é a "educação universal a única que o teorista se esforça por defender. Mas, se 
antes de o fazer, ele considerasse a história, não encontraria nada em que apoiasse 
tal hipótese”. 
Acerca desse seu posicionamento, Durkheim fez um questionamento 
afirmando que poderiam objetá-lo dizendo que isso não representa o ideal e que se 
10 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
a educação tem variado, tem sido pelo desconhecimento do que deveria ser, 
considerou tal argumento insuficiente: O postulado tão contestável de uma educação 
ideal conduz a erro ainda maior. Se se começa por indagar qual deve ser a 
educação ideal, abstração feita das condições de tempo e lugar é porque se admite, 
implicitamente, que os sistemas educativos nada têm de real em si mesmos. Não se 
vê neles um conjunto de atividades e de instituições sociais, que a educação 
exprime ou reflete instituições essas, por consequência, que não podem ser 
mudadas à vontade, mas só com a estrutura mesma da sociedade. 
 Para o autor, cada sociedade, considerada em momento determinado de 
seu desenvolvimento, possui um sistema de educação que se impunha aos 
indivíduos de modo geralmente irresistível. Assim, haveria em cada sociedade um 
tipo regulador de educação. É uma ilusão acreditar que podemos educar nossos 
filhos como queremos. Há costumes com relação aos quais somos obrigados a nos 
conformar; se os desrespeitamos, muito gravemente, eles se vingarão em nossos 
filhos. Estes, uma vez adultos, não estarão em estado de viver no meio de seus 
contemporâneos, com os quais não encontrarão harmonia. (...) Há, pois, a cada 
momento, um tipo regulador de educação, do qual não podemos separar sem vivas 
resistências, e que restringem as veleidades dos dissidentes. 
Considerou, ainda, que os costumes e as ideias que determinam o tipo de 
educação necessária à sociedade, não é criado individualmente. Inclusive, em sua 
maior parte é obra das gerações passadas. Para ele, todo o passado da 
humanidade contribuiu para estabelecer um conjunto de princípios que governam a 
educação do homem no presente. 
Como conhecer a educação necessária a cada sociedade? Para o autor, 
somente o entendimento histórico, isto é, quando se estuda a maneira pela qual se 
formaram e se desenvolveram os sistemas de educação, “inseridos no conjunto de 
outros fenômenos sociais como a religião, a organização política, o grau do 
desenvolvimento das ciências, do estado das indústrias, etc (FAUCONNET, In: 
DURKHEIM, 1975, p. 37)”. Afirmava que separadas dessas causas históricas, os 
sistemas de educação tornam-se incompreensíveis (FAUCONNET, In: DURKHEIM, 
1975, p. 37). Nenhum indivíduo pode construir pelo esforço próprio aquilo que não é 
obra do pensamento individual. Afinal, ele não se encontra em face de uma tábula 
rasa, sobre a qual poderia construir o que quisesse, mas diante de realidades que 
11 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
não podem ser criadas, destruídas ou transformadas à vontade. (GALTER, 
MANCHOPE, s/d, s/p) 
Nesse sentido, dizem (Galter, Manchope, s/d, s/p) o autor questionou 
aqueles que buscavam fixar fins certos à tarefa de educar, afirmando que somente a 
observação permitiria dizer se a educação tem uma finalidade ou outra. Não há 
meios de se saber a priori. Enfatizou que o importante seria dizer em que consiste a 
tarefa de educar, a que tende, a que necessidades humanas corresponde. Para 
responder a essas indagações e constituir a noção preliminar de educação, 
reafirmou o autor: “para determinar a coisa a que damos esse nome, a observação 
histórica parece-nos indispensável (FAUCONNET, In: DURKHEIM, 1975, p. 38)”. 
Na verdade, haveria de se considerar os sistemas de educação existentes, 
ou que tenham existido, compará-los e apreender deles os caracteres comuns. Que 
caracteres comuns são esses? A existência de gerações de adultos e de crianças, 
bem como a ação da primeira, sobre a segunda. Partindo desses postulados, 
Durkheim procurou definir a natureza específica dessa ação (de gerações adultas 
sobre gerações de crianças). Para essa tarefa, o autor, partiu do entendimento de 
que cada sociedade apresenta sistemas de educação especiais. Esses sistemas 
apresentam dois aspectos: múltiplo e uno ao mesmo tempo. Múltiplo, pois há tantas 
espécies de educação, em determinada sociedade, quantos meios diversos nela 
existirem. 
A necessária diversidade pedagógica em dada sociedade decorre do grau 
de especialização existente em cada sociedade. Cada profissão constitui um meio 
sui generis, que reclama aptidões particulares e conhecimentos especiais,meio que 
é regido por certas ideias, certos usos, certas maneiras de ver as coisas; e como a 
criança deve ser preparada em vista de certa função, a que será chamada a 
preencher, a educação não pode ser a mesma, desde certa idade, para todo e 
qualquer indivíduo. 
Durkheim afirma que quanto ao aspecto uno, "Não há povo em que não 
exista certo número de ideias, sentimentos e práticas que a educação deve inculcar 
a todas as crianças, indistintamente, seja qual for a categoria social a que pertençam 
(FAUCONNET, In: DURKHEIM, 1975, p. 40)”. 
 Portanto, para Durkheim qualquer que seja a importância dos sistemas 
12 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
especiais de educação, não constitui ele toda a educação. O aspecto múltiplo e o 
aspecto uno divergem até certo ponto, para além do qual se confundem. Assentam 
assim numa base comum. Em outras palavras, cada sociedade constrói, para seu 
uso, certo ideal de homem, tanto do ponto de vista intelectual, quanto o físico e 
moral. Esse ideal é que constitui o eixo educativo. (...) Dos muitos aspectos que 
compõem a abordagem sociológica de Émile Durkheim relativas à educação, o que 
mais se destaca é a consideração obrigatória de uma relação estreita entre as 
determinações individuais e as construções sociais, donde resulta, antes de 
tudo, uma clara ascendência dos aspectos sociais sobre os individuais. (...) Para 
ele, a educação tinha por objetivo suscitar e desenvolver, no indivíduo, certo número 
de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu 
conjunto, e pelo meio especial no qual ele está inserido. Nesse sentido, podemos 
dizer que seu método na verdade expressou um caráter eminentemente educativo. 
Deduz-se daí o importante papel que o autor atribuiu à educação. (GALTER, 
MANCHOPE, s/d, s/p) 
 
 
 
 
DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL 
 
Conforme a professora Sonia Jobim, (2006, p. 1) a reformulação do ensino 
médio no Brasil, estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN) de 1996, regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional 
de Educação e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, procurou atender a uma 
reconhecida necessidade de atualização da educação brasileira, tanto para 
impulsionar uma democratização social e cultural mais efetiva, pela ampliação da 
parcela da juventude brasileira que completa a educação básica, como para 
responder a desafios impostos por processos globais, que têm excluído da vida 
econômica os trabalhadores não qualificados, por causa da formação exigida de 
todos os partícipes do sistema de produção e de serviços. 
13 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
A expansão do ensino médio brasileiro, que cresce exponencialmente, é 
outra razão pela qual esse nível de escolarização demanda transformações de 
qualidade, para adequar-se à promoção humana de seu público atual, diferente 
daquele de há trinta anos, quando suas antigas diretrizes foram elaboradas. A ideia 
central expressa na nova Lei, e que orienta a transformação, estabelece o ensino 
médio como a etapa conclusiva da educação básica de toda a população estudantil 
e não mais somente como etapa preparatória de outra etapa escolar ou do exercício 
profissional. Isso desafia a comunidade educacional a pôr em prática propostas que 
superem as limitações do antigo ensino médio, organizado em termos de duas 
principais tradições formativas: a pré-universitária e a profissionalizante. 
Especialmente em sua versão pré-universitária, o ensino médio tem-se 
caracterizado por uma ênfase na estrita divisão disciplinar do aprendizado. Seus 
objetivos educacionais se expressavam – e, usualmente, ainda se expressam – em 
termos de listas de tópicos, dos quais a escola média deveria tratar, a partir da 
premissa de que o domínio de cada disciplina era requisito necessário e suficiente 
para o prosseguimento dos estudos. Dessa forma, parecia aceitável que só em uma 
etapa superior tais conhecimentos disciplinares adquirissem, de fato, sua amplitude 
cultural ou seu sentido prático. Por isso, essa natureza estritamente propedêutica 
não era contestada ou questionada, mas é hoje inaceitável. 
Em contrapartida, em sua versão profissionalizante, o ensino médio era, ou 
é caracterizado por uma ênfase no treinamento para fazeres práticos, associados 
por vezes a algumas disciplinas gerais, mas, sobretudo voltados a atividades 
produtivas ou de serviços. Treinava-se para uma especialidade laboral, razão pela 
qual se promovia um certo aprofundamento ou uma certa especialização de caráter 
técnico, em detrimento de uma formação mais geral, ou seja, promoviam-se 
competências específicas dissociadas de uma formação cultural mais ampla. É 
importante que continuem existindo e se disseminem escolas que promovam 
especialização profissional em nível médio, mas que essa especialização não 
comprometa uma formação geral para a vida pessoal e cultural, em qualquer tipo de 
atividade. 
O novo ensino médio, nos termos da lei, de sua regulamentação e 
encaminhamento, deixa de ser, portanto, simplesmente preparatório para o ensino 
superior ou estritamente profissionalizante, para assumir necessariamente a 
14 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
responsabilidade de completar a educação básica. Em qualquer de suas 
modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e 
capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos 
ou diretamente no mundo do trabalho. (JOBIM, 2006, p. 1) 
Seguindo na sua explanação Jobim (2006, p. 2) as transformações de 
caráter econômico, social ou cultural, no Brasil e no mundo, que levaram à 
modificação dessa escola, não tornaram o conhecimento humano menos disciplinar 
em nenhuma das três áreas em que se decidiu organizar o novo ensino médio, ou 
seja, na de Ciências da Natureza e da Matemática, na de Ciências Humanas e na de 
Linguagens e Códigos. Essas áreas, portanto, organizam e articulam as disciplinas, 
mas não as diluem nem as eliminam. No entanto, a intenção de completar uma 
formação geral nessa escola implica uma ação articulada, no interior de cada área e 
no conjunto das áreas, que não é compatível com um trabalho solitário, definido 
independentemente no interior de cada disciplina, como acontecia no antigo ensino 
de segundo grau, para o qual haveria outra etapa formativa que articularia os 
saberes e, eventualmente, lhes daria sentido. Não havendo necessariamente essa 
outra etapa, a articulação e o sentido devem ser garantidos já no ensino médio. 
Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar 
símbolos, estar formado para a vida, num mundo como o atual, de tão rápidas 
transformações e de tão difíceis contradições, significa saber se informar, se 
comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer 
natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser capaz de elaborar 
críticas ou propostas e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente 
aprendizado. 
Uma formação com tal ambição exige métodos de aprendizado compatíveis, 
ou seja, condições efetivas para que os alunos possam comunicar-se e argumentar, 
deparar-se com problemas, compreendê-los e enfrentá-los, participar de um convívio 
social que lhes dê oportunidade de se realizarem como cidadãos, fazerem escolhas 
e proposições, tomarem gosto pelo conhecimento,aprenderem a aprender. 
Diferentemente das características necessárias para a nova escola, 
esboçadas anteriormente, nossa tradição escolar tem sido, de um lado, a de 
compartimentar disciplinas, em ementas estanques, em atividades padronizadas, 
15 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
não referidas a contextos reais e, de outro lado, de passividade imposta ao conjunto 
dos alunos, em função dos métodos adotados e também da própria configuração 
física dos espaços e condições de aprendizado que, em parte, refletem a pouca 
participação do aluno ou mesmo do professor na definição das atividades 
formativas. As perspectivas profissional, social ou pessoal dos alunos não têm feito 
parte das preocupações escolares, assim como as questões e problemas da 
comunidade, da cidade, do país ou do mundo só têm recebido atenção marginal no 
ensino médio que, também por isso, precisaria ser reformulado. 
Essa falta de sintonia entre realidade escolar e necessidades formativas se 
reflete nos projetos pedagógicos das escolas, frequentemente inadequados e 
raramente explicitados, como objeto de reflexão consciente da comunidade escolar. 
Quando essa reflexão ocorre, cada professor conhece por que razões a escola 
optou por promover quais atividades para os alunos, em função do desenvolvimento 
de que competências, em nome de que prioridades os recursos materiais foram 
utilizados e a carga horária foi distribuída e, sobretudo, qual sentido e relevância tem 
seu trabalho, em sua disciplina, para se alcançarem as metas formativas gerais 
definidas para os alunos da escola. Sem isso, pode faltar clareza sobre como 
conduzir o aprendizado, no sentido de promover no conjunto dos alunos as 
qualificações humanas pretendidas pelo novo ensino médio. Com efeito, define-se 
como orientação básica do ensino médio “responder a desafios impostos por 
processos globais que têm excluído da vida econômica os trabalhadores não 
qualificados do sistema de produção e serviços”. (JOBIM, 2006, p. 2) 
 
 
 
 
 
 
 
 
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO O QUE É? 
16 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
 
De acordo com a Infopédia (s/d, s/p) a escola, enquanto agente 
especializado na transmissão de modos de pensar, agir e sentir, é o objeto de 
estudo central da sociologia da educação. Embora a sociologia da educação como 
campo distinto da sociologia seja relativamente recente, as suas raízes encontram-
se logo nos primeiros pensadores, nomeadamente em Émile Durkheim. Para este 
autor, a educação é um processo que deve ser entendido como um contributo para a 
manutenção da ordem social. Esta perspectiva influenciou fortemente os estudos 
sobre a educação até aos anos cinquenta. A abordagem da corrente funcionalista 
entende a escola como um contributo vital à sobrevivência e perpetuação da 
sociedade, pois imprime nos indivíduos os valores dominantes nessa sociedade. 
Nos anos cinquenta e sessenta, na Grã-Bretanha, os estudos versaram 
sobre o papel do sistema educacional na mobilidade social e sobre as diferenças 
entre classes sociais no sucesso escolar. 
Nos anos setenta o interesse da sociologia da educação estendeu-se a 
estudos de caso acerca dos sistemas sociais nas escolas, preocupando-se com a 
importância da relação professor/aluno para o sucesso escolar e com o papel das 
escolas enquanto agentes de reprodução cultural. Foi também a época em que se 
desenvolveram mais investigações acerca de diferentes estilos de ensino. 
Os fatores que intervêm nos resultados escolares também têm sido 
estudados por este ramo da sociologia. Ter boas ou más notas não depende 
unicamente da inteligência do indivíduo nem mesmo do seu esforço; as 
classificações são produto de um processo complexo no qual intervêm outros 
saberes exigidos pela escola que não os contidos nos currículos: valores, atitudes e 
princípios que são os da parcela dominante da sociedade. Serão premiados os 
indivíduos que aceitam e/ou que já trazem da sua socialização primária esses outros 
saberes ocultamente exigidos. Tem sido estudado outro fator de influência dos 
resultados escolares: o das expectativas dos professores face aos alunos. Os 
estereótipos do professor acerca das classes sociais, dos grupos raciais ou do 
gênero influenciam o modo como ele age com os alunos levando estes a 
corresponderem às "profecias" do professor. (INFOPÉDIA, s/d, s/p) 
17 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
Conforme Correia, Batista (s/d, s/p) dentre os inúmeros enfoques da 
sociedade e da educação, destacam-se os paradigmas considerados clássicos que 
enfocam em suas análises o consenso ou o conflito, correspondendo às correntes 
positivista/funcionalista e crítica/dialética originadas respectivamente em Émile 
Durkheim e Karl Marx, que influenciam análises e pesquisas no campo da Sociologia 
da Educação (SE). 
O estudo dos autores considerados clássicos propicia o entendimento da 
sociedade relacionada com a práxis educativa. Émile Durkheim é um marco no 
surgimento da Sociologia como ciência e como disciplina. Além de ter contribuído 
para a definição do objeto e do método sociológico, foi um dos pioneiros na inclusão 
da Sociologia no currículo acadêmico, especificamente no curso de formação de 
professores, no qual lecionava. Destaca-se na teoria durkheimiana sua concepção 
de sociedade como um organismo composto por distintas instituições que se 
complementam e se interpenetram, cada uma desempenhando uma função e 
formando um todo homogêneo e consensual. Nesse arcabouço explicativo a 
educação ocupa lugar central como um fato social, que contribui para a “socialização 
metódica das novas gerações” (DURKHEIM, 1987, p.41, apud CORREIA, BATISTA, 
s/d, s/p) e para integrar os indivíduos na sociedade em que estão inseridos, 
disseminando a consciência coletiva. 
Seguindo na sua explanação, Correia, Batista (s/d, s/p) dizem que vendo a 
educação com duplo aspecto, uno e múltiplo como seus constituintes básicos 
Durkheim (1967, p. 40) aponta suas principais funções: Suscitar na criança: 
 Um certo número de estados físicos e mentais, que a sociedade a que 
pertença, considere como indispensáveis a todos os seus membros; 
 Certos estados físicos e mentais, que o grupo social particular (casta, 
classe família, profissão) considere igualmente indispensáveis a todos 
quantos o formem. 
Ao tratar das relações entre o educador e a criança submetida à sua 
influência, Durkheim (1967, p. 53-54) defende que a criança fique “por condição 
natural, em estado de passividade” e o educador assume uma posição de 
superioridade advinda da sua experiência, sua cultura e da moral que ele encarna. 
Assim a ação educativa é entendida como um trabalho de autoridade. A autoridade 
18 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
é o meio essencial da ação educativa. “A autoridade moral é a qualidade essencial 
do educador”. Essa concepção de educação e do papel do professor influenciou as 
práticas pedagógicas adotadas no Brasil ao longo da história da educação e a 
atividade docente que nela se realiza. Como pode se observar nas tendências 
pedagógicas analisadas por Libâneo (1989), especialmente na sua vertente 
tradicional que tem no professor a figura central do processo ensino aprendizagem, 
como detentor do domínio de conteúdos que devem serrepassados aos educandos 
que devem se portar passivamente como receptores de conteúdos. Prática docente 
denominada de “bancária” e enfaticamente criticada por Paulo Freire. As ideias de 
Durkheim influenciaram vários autores destacando-se Fernando Azevedo e Anísio 
Teixeira influentes educadores da escola nova. (CORREIA, BATISTA, s/d, s/p) 
Noutra perspectiva, de acordo com Correia, Batista (s/d, s/p) temos a teoria 
crítica fundamentada no materialismo histórico dialético de Karl Marx, que 
influenciou todo o pensamento crítico em educação, começando pelas ideias 
reprodutivistas de Althusser, Establet e Baudelot que ressaltaram a contribuição da 
educação na reprodução das relações sociais de produção. A análise materialista 
histórica de Marx vê a sociedade capitalista sob a perspectiva do conflito resultante 
das contradições produzidas pela divisão da sociedade em classes sociais, definidas 
pela apropriação dos meios de produção, demarcando uma classe detentora dos 
meios de produção e da riqueza que advém do trabalho da classe trabalhadora. 
Para Marx, a sociedade se estrutura por uma base constituída das forças 
produtivas e das relações de produção, donde se originam as ideias, a política, a 
religião, o direito e a filosofia que constituem a superestrutura. As relações de 
produção classistas são conflitivas e contraditórias provocando constantemente 
crises que não encontram solução nos marcos da sociedade burguesa. Assim, ele 
defende uma revolução liderada pelas classes trabalhadoras para superar essa 
sociedade classista e a criação de uma sociedade onde não mais existiria a 
exploração do homem pelo homem, culminando numa sociedade comunista, na qual 
os meios de produção seriam coletivizados. 
Marx não se deteve numa discussão sobre a educação, sua teoria se 
concentrou na análise econômica, sociológica, histórica e filosófica, da sociedade 
capitalista, mas o desdobramento de suas análises das relações de poder inerentes 
19 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
às relações classistas produziu contribuições importantes para a compreensão da 
escola e da ação educativa. 
Originadas da teoria marxista, surgem as concepções crítico reprodutivistas 
de Althusser (1983), Bourdieu e Passeron (1982), Establet e Baudelot (1971) que 
denunciavam o caráter classista, excludente, ideológico e reprodutor das relações 
sociais de produção e dominação da educação no sistema capitalista. Esses autores 
ressaltam a atuação da educação escolar na reprodução das relações sociais de 
produção e de dominação. O primeiro desvenda a atuação do Estado capitalista na 
reprodução das classes sociais, através dos aparelhos repressivos e ideológicos que 
o compõem, e apresenta a escola como o principal Aparelho Ideológico do Estado 
que atua essencialmente pela transmissão e inculcação da ideologia, especialmente 
a ideologia que interessa à classe dominante. Uma vez que atua ao longo de vários 
anos na preparação de crianças e jovens, transmitindo a ideologia da classe 
dominante, recalcando e reprimindo uma ideologia orgânica à classe, ao mesmo 
tempo em que proporciona a reprodução da submissão às normas da ordem 
vigente. Contribuindo dessa forma para a reprodução das relações sociais de 
exploração (entre explorados e exploradores), ao escamotear, esconder, dissimular 
as reais condições de exploração. 
Antonio Gramsci, outro autor que bebeu da fonte sociológica marxista e 
desenvolveu sua análise social e educacional partindo do pressuposto da existência 
de uma sociedade conflituosa e contraditória, baseada em princípios capitalistas de 
exploração e submissão, vincula a educação a uma estrutura de combate ideológico 
hegemônico e contra hegemônico e a considera um espaço pedagógico que 
funciona tanto como instrumento de dissimulação, a serviço da classe dominante, 
quanto revela à classe dominada as contradições existentes, permitindo a esta 
última reagir. A defesa de Gramsci define-se na utilização da escola como centro de 
formação da consciência crítica e política para realizar uma mudança real da 
estrutura social vigente. 
Essas e outras diferentes concepções de sociedade e de educação 
permitem uma análise de diversos temas tratados pela Sociologia da Educação 
destacando-se: concepções de sociedade, de educação, a relação entre educação e 
sociedade, as relações de poder na escola, as determinações das políticas 
educacionais, a relação entre classes sociais e o acesso à educação escolar, os 
20 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
fundamentos das tendências pedagógicas na prática escolar, questões das 
realidades sociais e educacionais. (CORREIA, BATISTA, s/d, s/p) 
Já para Guimarães, Gomyde (2007, s/p) em cada aluno há dois seres 
inseparáveis, porém distintos. Um deles seria o que o sociólogo francês Émile 
Durkheim chamou de individual, e tal porção do sujeito (o jovem bruto) é formada 
pelos estados mentais de cada pessoa. O desenvolvimento dessa metade do 
homem foi a principal função da educação até o século XIX. Principalmente por meio 
da psicologia, os professores tentavam construir nos estudantes os valores e a 
moral. A caracterização do segundo ser foi o que deu projeção a Durkheim. "Ele 
ampliou o foco conhecido até então, considerando e estimulando também o que 
concebeu como o outro lado dos alunos, algo formado por um sistema de ideias que 
exprimem, dentro das pessoas, a sociedade de que fazem parte", explica Dermeval 
Saviani professor emérito da Universidade Estadual de Campinas. Durkheim 
acreditava que a sociedade seria mais beneficiada pelo processo educativo: "a 
educação é uma socialização da jovem geração pela geração adulta". E quanto mais 
eficiente for o processo, melhor será o desenvolvimento da comunidade em que a 
escola esteja inserida. Nessa concepção durkheimiana, também chamada de 
funcionalista — as consciências individuais são formadas pela sociedade. Ela é 
oposta ao idealismo, de acordo com o qual a sociedade é moldada pelo "espírito" ou 
pela consciência humana: "A construção do ser social, feita em boa parte pela 
educação, é a assimilação pelo indivíduo de uma série de normas e princípios — 
sejam morais, religiosos, éticos ou de comportamento — que balizam a conduta do 
indivíduo num grupo. O homem, mais do que formador da sociedade, é um produto 
dela". Essa teoria, além de caracterizar a educação como um bem social, a 
relacionou pela primeira vez às normas sociais e à cultura local, diminuindo o valor 
que as capacidades individuais têm na constituição de um desenvolvimento coletivo. 
"Todo o passado da humanidade contribuiu para fazer o conjunto de máximas que 
dirigem os diferentes modelos de educação, cada uma com as características que 
lhe são próprias. As sociedades cristãs da Idade Média, por exemplo, não teriam 
sobrevivido se tivessem dado ao pensamento racional o lugar que lhe é dado 
atualmente”. (GUIMARAES, GOMYDE, 2007, s/p) 
Ainda de acordo com Guimarães, Gomyde (2007, s/p) Durkheim não 
desenvolveu métodos pedagógicos, mas suas ideias ajudaram a compreender o 
21 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
significado social do trabalho do professor, tirando a educação escolar da 
perspectiva individualista, sempre limitada pelo psicologismo idealista (influenciado 
pelas escolas filosóficas alemãs de Kant e Hegel). "Segundo Durkheim, o papel da 
ação educativa é formar um cidadão que tomará parte do espaçopúblico. Não 
somente o desenvolvimento individual do aluno", explica José Sérgio Fonseca de 
Carvalho, da Faculdade de Educação da USP. Nas palavras de Durkheim, "a 
educação tem por objetivo suscitar e desenvolver na criança estados físicos e 
morais que são requeridos pela sociedade política no seu conjunto". Tais exigências, 
com forte influência no processo de ensino, estão relacionadas à religião, às normas 
e sanções, à ação política, ao grau de desenvolvimento das ciências e até mesmo 
ao estado de progresso da indústria local. Se a educação for desligada das causas 
históricas, ela se tornará apenas exercício da vontade e do desenvolvimento 
individual, o que para ele era incompreensível: "Como é que o indivíduo pode 
pretender reconstruir, por meio do único esforço da sua reflexão privada, o que não 
é obra do pensamento individual?" E ele mesmo respondeu: "O indivíduo só poderá 
agir na medida em que aprender a conhecer o contexto em que está inserido, a 
saber quais são suas origens e as condições de que depende. E não poderá sabê-la 
sem ir à escola, começando por observar a matéria bruta que está lá representada." 
(GUIMARAES, GOMYDE, 2007, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO E COMO ENSINAR 
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
Segundo Silva (s/d, p. 2) que faz um artigo sobre como os futuros 
professores, ou os alunos de graduação em sociologia devem observar a sociologia 
22 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
da educação, coloca: para que servem os fundamentos sociológicos da educação? 
(...) O sociólogo francês Christian Baudelot, tentando responder à questão 
semelhante a essa propôs que a sociologia da educação servisse para 
instrumentalizar os professores com mapas que os ajudassem a traçar seus 
itinerários, veja o que ele diz: no fundo o trabalho do sociólogo da educação se 
assemelha ao trabalho de um cartógrafo. Levantar o mapa escolar, proceder ao 
levantamento topográfico do terreno e do relevo, representar uma escala precisa os 
principais maciços da paisagem escolar, medir os caudais dos rios, ter os mapas em 
dia, eis aqui em que o sociólogo da educação pode ajudar o professor. Pode ajudá-
lo a orientar-se na “floresta” escolar. Ajudá-lo a orientar-se e não guiá-lo. Caberá aos 
professores depois traçar, com o mapa na mão, seus próprios itinerários em função 
de suas opções e da natureza do terreno em que se encontram. (Baudelot, 1991, 
apud, SILVA, s/d, p. 2) 
A sociologia da educação comporia o arsenal teórico que ajudaria os 
professores a se orientarem, juntamente com as outras disciplinas, mas que deveria 
oferecer aos futuros professores instrumentos para olhar a sociedade e a escola, as 
crianças, as famílias, a sua prática docente e o contexto macro social e político. 
Penso que os olhares dos alunos (futuros professores) deverão ser alterados 
pelos “óculos” das teorias sociais. Seus olhares deverão se desprender das imagens 
já construídas sobre a escola, os professores, os pobres, os ricos, as igrejas, as 
religiões, a cidade, os bairros, as favelas, a violência, os políticos, a política, os 
movimentos sociais, os conflitos, as desigualdades, entre outros. 
O que significa alterar os olhares dos nossos alunos? Significa doutriná-los 
em nossas convicções ideológicas, religiosas, políticas? Significa dizer para eles 
que tudo o quê eles pensam é senso comum, não serve para o exercício da 
profissão? Significa afirmar-se com um discurso moralista ou revolucionário? 
Certamente, que não. Mesmo que a neutralidade não exista na elaboração dos 
programas da disciplina e das aulas, um certo rigor é necessário. Como dizia Max 
Weber, sociólogo alemão, o professor não pode usar a docência para panfletar, para 
defender suas posições ideológicas, partidárias, religiosas, etc. Como homem 
público sim, poderá e deverá fazê-lo, mas como professor deve ter um rigor cientifico 
que lhe permita oferecer aos alunos o acúmulo de conhecimento da disciplina. Marx 
também advertia que a caracterização de uma teoria como representando o ponto 
23 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
de vista de uma classe determinada não significava, necessariamente, que fosse 
uma visão sem valor cientifico. Por isso, Marx, em sua obra, estudou e discutiu com 
o que havia de mais sofisticado na Filosofia e na Economia dos séculos XVIII e XIX. 
O ensino dos fundamentos sociológicos da educação, muitas vezes, foi 
direcionado como um mecanismo de inculcação de valores sejam conservadores, no 
antigo curso Normal, em que imperava o positivismo; sejam progressistas, muito 
comum nos anos de 1980, no Brasil, devido à ansiedade dos professores em romper 
com o autoritarismo do regime militar, passavam a fazer discursos em favor das 
mudanças, ora mais democráticas, ora mais socialistas-revolucinárias. 
Ainda hoje, encontramos justificativas para o ensino de sociologia geral nas 
escolas, tais como: “essa disciplina deverá ajudar o aluno a entender seus direitos e 
deveres, muito mais seus deveres já que não se comportam adequadamente”; “a 
sociologia deverá ajudar na disciplina dos alunos, no controle da violência, etc”; 
“essa disciplina deverá dar mais civismo para os jovens”, e assim por diante. 
Levar aos alunos o acúmulo de reflexões ou o estado da arte da disciplina 
não é uma tarefa fácil, porque exigirá recortes, escolhas, delimitações de conteúdos, 
de teorias, e parafraseando Weber, aqui nós podemos ser parciais. Até porque o 
tempo das aulas, o número de aulas por semana, por mês e por ano exige que 
selecionemos o que consideramos o melhor desse “acúmulo”. Bem, uma vez feita a 
escolha, a seleção e as divisões dos conteúdos, devemos cuidar para sermos 
“neutros”, fiéis à ciência, ou como diria Marx, sermos comprometidos com a busca 
da essência superando as visões que temos sobre a aparência da vida social. 
(SILVA, s/d, p. 3) 
Continuando sua explanação Silva (s/d, p. 4) aponta que o fato de estarmos 
comprometidos com uma classe social, no caso, a classe trabalhadora, exige ainda 
mais rigor cientifico. É o contrário do que propalam algumas versões vulgares de 
pedagogias liberais, do ensino por competências, do “aprender a aprender”, em que 
os pobres deverão ter um ensino mais leve, mais palatável, simplificado e resumido 
no imediato das experiências cotidianas, normalmente tratadas de forma sincrônica 
(sem história). 
Com esses princípios poderemos enriquecer os olhares dos alunos, futuros 
professores. (...) A sociologia da educação deverá ajudar os alunos a perceberem as 
24 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
determinações sociais da sua prática profissional, da configuração do sistema 
educacional no país, da sua inserção na estrutura de classes do capitalismo, do 
significado da educação no capitalismo, entre outros. Ou, como diria Baudelot, a 
sociologia da educação deverá fornecer os mapas para orientação dos futuros 
professores, mapas que permitam estabelecer itinerários nas escolas e nos centros 
de educação infantil. 
Nesse sentido, a disciplina uma existência histórica que coincide com a 
historicidade da educação nas sociedades modernas e que deve ser compreendida 
dessa forma, como um instrumento cientifico que altera os olhares e, 
consequentemente, a prática pela práxis educativa. Práxis, porque não nega, não 
escamoteia seu sentido político, de transformação. A disciplina, como todo o 
currículo,intenta transformar os alunos no sentido de um educador comprometido 
com o direito sagrado das crianças ao atendimento escolar de qualidade. Ser 
comprometido com esse direito pressupõe a compreensão da sociedade capitalista, 
dividida em classes sociais. Pressupõe a compreensão da gênese das relações 
sociais no país, as formações e os modos de vida no Brasil em suas manifestações 
culturais, a escola em relação às religiões, aos sem-terra, aos latifundiários, aos 
negros, aos portadores de necessidades especiais, às mulheres, aos índios, aos 
filhos de trabalhadores, aos filhos da pequena burguesia, da burguesia, da classe de 
renda média, entre outros. Em segundo lugar, estabelecer algumas diretrizes para o 
ensino da disciplina de acordo com o seu papel no contexto geral do currículo. 
(SILVA, s/d, p. 5) 
 
 
 
 
TRABALHANDO COM A MATÉRIA SOCIOLOGIA 
 
Apresentaremos algumas possibilidades para o planejamento das aulas, 
sempre no sentido de contribuição ao professor. 
25 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
Conforme Sarandy (2001, s/p) para compreendermos o sentido da sociologia 
como disciplina na grade curricular do Ensino Médio deveremos, antes de tudo, 
compreender os objetivos que por meio dela se pretende atingir. Esses objetivos 
podem ser divididos em duas classes: os que são específicos para a disciplina e os 
que não se restringem a ela, indo ao encontro dos que foram traçados para o Ensino 
Médio a partir da Lei n.º. 9.394, de 1996. 
Entretanto, antes de se estabelecer os objetivos para a disciplina, 
deveremos dimensionar a importância da sociologia enquanto disciplina do nível 
médio de ensino, o que significa perguntar sobre seu sentido, buscar compreender o 
que ela tem de específico que não encontramos nas disciplinas de história, geografia 
ou filosofia; enfim, perguntar qual sua especificidade em relação às demais 
disciplinas de humanidades. Essa pergunta não é de fácil resposta e todo 
pesquisador da área de ciências humanas sabe que as fronteiras entre as suas 
diversas áreas são bastante tênues. E acrescenta-se a isso o fato de que 
transformar os saberes científicos em saberes escolares implica em um grau de 
diferenciação e criação de identidades entre as diversas disciplinas. A história e a 
geografia, provavelmente devido à longa tradição no meio escolar, estão bem 
estabelecidas, possuem um discurso construído sobre a realidade já aceito e 
amplamente disponível para todos os professores. A sociologia conta com este 
agravante, qual seja construir um saber organizado de modo a ser viável sua 
introdução no nível médio de ensino. É importante ressaltar que as ciências 
possuem fronteiras dadas, antes de tudo, por divisões políticas internas e, em se 
tratando de ensino médio, é preciso criar essas diferenças e afirmar uma identidade 
para a sociologia se desejamos sua reintrodução neste segmento de ensino. 
(SARANDY, 2001, s/p) 
Mas isto não responde à questão proposta: o que marca a especificidade da 
sociologia e torna importante sua introdução nos meios escolares? Algumas 
tentativas de resposta têm sido formuladas. 
O filósofo e sociólogo Gilson Teixeira Leite (Jornal A Gazeta em 11/12/00) 
afirmou que “se é imprescindível dominar a informática e todas as novas tecnologias 
para uma colocação qualificada no mercado de trabalho, também se faz necessário, 
no universo educacional, problematizar a vida do próprio aluno, sua existência real 
num mundo real, com suas implicações nos diversos campos da vida: ético-moral, 
26 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
sociopolítico, religioso, cultural e econômico”. E conclui que “a volta das disciplinas 
humanísticas – filosofia, sociologia, antropologia, psicologia, entre outras – tem 
muito a contribuir com a formação do jovem naquilo que lhe é mais peculiar: o 
questionamento. Desmistificando ideologias e apurando o pensamento crítico das 
novas gerações, poderemos continuar sonhando, e construindo, um país, não de 
iguais, mas justo para mulheres e homens que apenas querem viver”. 
Isto nos remete à contribuição que a sociologia pode dar para o 
desenvolvimento do pensamento crítico, não porque teria um conteúdo 
imprescindível – não devemos pensar de modo messiânico na sociologia. Nem o 
pensamento crítico se desenvolve devido à aprendizagem de algum tipo especial de 
conteúdo. Como Gilson bem expressou, a sociologia tem a contribuir para o 
desenvolvimento do pensamento crítico, ao lado de outras disciplinas, pois promove 
o contato do aluno com sua realidade, e podemos acrescentar, bem como o 
confronto com realidades distantes e culturalmente diferentes. É justamente nesse 
movimento de distanciamento do olhar sobre nossa própria realidade e de 
aproximação sobre realidades outras que desenvolvemos uma compreensão de 
outro nível e crítica. 
 A cientista política Marta Zorzal e Silva (Gazeta Mercantil, 11/12/00), numa 
interessante reflexão sobre as mudanças no mundo contemporâneo – no campo das 
tecnologias, nas relações de trabalho e nas relações culturais – afirma que a 
informação tornou-se elemento estratégico para o mundo globalizado devido “aos 
impactos dos processos que têm sido denominados de globalização”. A autora ainda 
observa que “a informação em si é um dado bruto (...) o ato de transformar a 
informação em conhecimento não é uma tarefa simples. Exige capacidade de 
processamento da mesma. Significa (...) saber o que pode ser feito com os “tijolos 
de saberes” que o sistema de ensino fornece (...) isto implica em capacidade de 
raciocínio, de questionamento, do confronto de outras fontes e experiências, enfim, 
habilidades que se adquire ao ser treinado a ver os mesmos panoramas a partir de 
diferentes perspectivas. Essa é a habilidade que se adquire por excelência com o 
estudo das ciências humanas e, em especial, com a filosofia e a sociologia. É da 
essência destes campos de conhecimento a tarefa de desenvolver o pensamento, 
sem nenhuma utilidade ou objetivo prático. A preocupação maior está em educar o 
olhar e processar tanto informações como saberes já produzidos”. Diante do desafio 
27 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
de nosso tempo ela questiona a nossa capacidade de desenvolvermos o 
gerenciamento da informação para que possamos ter competitividade no mercado 
global. Mas lembra que a maioria dos países do Leste Asiático superou suas 
condições e tornaram-se competitivos. Entre os vários fatores que permitiram esse 
avanço, Marta Zorzal afirma que se destaca a educação: “todos construíram sólidos 
alicerces fundados na boa educação pública estendida a maioria da população”. 
Mas a educação deve conter esse aspecto de permitir o confronto de diferentes 
perspectivas e que é por excelência o que faz a sociologia. (SARANDY, 2001, s/p) 
Ainda discorrendo sobre o assunto Sarandy (2001, s/p) coloca que o 
conhecimento sociológico certamente beneficiará nosso educando na medida em 
que lhe permitirá uma análise mais acurada da realidade que o cerca e na qual está 
inserido. Mais que isto, a sociologia constitui contribuição decisiva para a formação 
da pessoa humana, já que nega o individualismo e demonstra claramente nossa 
dependência em relação ao todo, isto é, à sociedade na qual estamos inseridos. 
Segundo a socióloga Cristina Costa “o conhecimento sociológico é mais profundo e 
amplo do que a simples formação técnica – representa uma tomada deconsciência 
de aspectos importantes da ação humana e da realidade na qual se manifesta. 
Adquirir uma visão sociológica do mundo ultrapassa a simples profissionalização, 
pois, nos mais diversos campos do comportamento humano, o conhecimento 
sociológico pode levar a um maior comprometimento e responsabilidade para com a 
sociedade em que se vive” (Sociologia – introdução à ciência da sociedade, Cristina 
Costa, Editora Moderna, 1997). 
Ainda para Sarandy (2001, s/p) a questão metodológica fundamental é: seja 
qual for o conteúdo, ele será sempre um meio para se atingir o fim: o 
desenvolvimento da perspectiva sociológica. Mais que discorrer sobre uma série de 
conceitos, a disciplina pode contribuir para a formação humana na medida em que 
proporcione a problematização da realidade próxima dos educandos a partir de 
diferentes perspectivas, bem como pelo confronto com realidades culturalmente 
distantes. Trata-se de uma apropriação, por parte dos educandos, de um modo de 
pensar distinto sobre a realidade humana, não pela aprendizagem de uma teoria, 
mas pelo contato com diversas teorias e com a pesquisa sociológica, seus métodos 
e seus resultados. Nesse sentido, o objetivo do ensino de sociologia como, aliás, 
deveria ser o de qualquer ciência, é proporcionar a aprendizagem do modo próprio 
28 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
de pensar de uma área do saber aliada à compreensão de sua historicidade e do 
caráter provisório do conhecimento – expressões da dinâmica e complexidade da 
vida. No caso da sociologia, isso pode ser conseguido por meio de uma tomada de 
consciência sobre como a nossa personalidade está relacionada à linguagem, aos 
gestos, às atitudes, aos valores, à nossa posição na estrutura social – nas palavras 
de Dumont: para que o indivíduo de ontem torne-se social, não mais ele e os outros, 
mas ele em meio aos outros. E isso por meio da aproximação da metodologia de 
pesquisa à metodologia de ensino, bem como por ações pedagógicas que busquem 
desvelar e discutir narrativas sociais, sejam elas científicas, literárias e outras – suas 
implicações, seus dilemas, o que falam da heterogeneidade cultural e da estrutura 
social. Ensinar sociologia é, antes de tudo, desenvolver uma nova postura cognitiva 
no indivíduo. 
Pode-se mesmo argumentar que tais competências também podem ser 
desenvolvidas pelas disciplinas de história e geografia, mas este é um argumento 
que não se sustenta. Senão vejamos, a história e a geografia podem tratar as 
questões referentes à crítica social e à diversidade cultural, mas de um modo 
secundário ou periférico; outras vezes numa perspectiva descritiva. Não se trata de 
objetivos principais de suas propostas. Além do que, tradicionalmente essas 
disciplinas têm-se voltado para “conteúdos” exigidos principalmente pela instituição 
do vestibular. Por fim, existe uma distância muito grande entre as discussões 
temáticas – reforma agrária, exclusão social, mudança social, sexualidade, 
democracia, consumismo, representação política, família, direitos humanos, 
sindicato, gênero, violência etc – e o desenvolvimento de modos de pensar. 
(SARANDY, 2001, s/p) 
Como possibilidades para os planejamentos das aulas de Sociologia O 
Educador (2009, s/p) coloca que num mundo em que as relações sociais se 
apresentam mediadas por uma série de fatores, faz-se necessário construir objetos 
de estudo que busquem integrar as perspectivas das diversas áreas do 
conhecimento sobre questões sociais de relevância, ou seja, em que a 
interdisciplinaridade funcione de forma a iluminar os objetos de estudo de diferentes 
pontos de vista e aconteça em função das demandas da investigação. 
É fundamental, também, valorizar o contexto local na elaboração dos objetos 
de estudo. Além de se tratar de uma iniciativa importante para engajar os alunos nos 
29 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
projetos, essa perspectiva pode referenciar o contexto local na cultura 
contemporânea, possibilitando a compreensão do caráter das relações sociais 
locais, mediado por condições sociais e históricas de caráter mais amplo. 
Ao elaborar as sequências didáticas e o currículo da disciplina, o professor 
pode tentar equilibrar diferentes dimensões de abordagem da sociologia: 
 A temática, a dimensão compreensiva (com ênfase nas teorias); 
 A dimensão discursiva (com ênfase nos conceitos). 
Assim, o professor pode contribuir para a inserção dos alunos num campo 
conceitual e para que estes desvelem processos históricos que contribuíram para 
delinear o caráter das relações sociais no mundo contemporâneo. 
Muitas vezes, observamos a preponderância de uma sociologia temática e a 
ausência de uma perspectiva histórica, em que conceitos e teorias estejam 
ancorados, comprometendo dessa forma a qualidade da aproximação dos alunos e 
do trabalho realizado no campo científico, e reproduzindo representações sociais 
que veem o fazer do pesquisador como imediatista e pouco rigoroso. 
É importante ressaltar que o professor de sociologia do ensino médio pode 
ter como estratégia didática explorar os diversos recursos pedagógicos disponíveis 
na escola como meios de levar o aluno a construir conhecimento e a obter mais 
informações sobre questões importantes do cotidiano. Assim, vale apreciar filmes, 
fazer visitas à biblioteca e ao laboratório de informática para a realização de 
pesquisas em livros, jornais e na internet. 
Outras estratégias também podem contribuir para dinamizar as aulas e 
aproximar os alunos do trabalho investigativo. A realização de trabalhos de campo, 
por exemplo, visam integrar o conhecimento do aluno e a realidade sociocultural de 
seu contexto de vivência e aprimorar um olhar de distanciamento dessa realidade. 
(O EDUCADOR, 2009, s/p) 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS 
 
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos do Estado: notas sobre os 
aparelhos ideológicos do Estado (AIE). 3. ed., Rio de janeiro: Edições Graal, 
1983. 
30 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
 
ALTHUSSER, Louis. Sobre a reprodução. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999. 
 
APPLE, Michael. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982. 
 
ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. São Paulo: Ed. Perspectiva, 2001. 
 
AZANHA, José M. Educação: alguns escritos. São Paulo: C. E. Nacional, 1982. 
 
AZEVEDO, Janete M. Lins de. A Educação como Política Pública. 3 ed. 
Campinas: Autores Associados, 2004. 
 
BAUDELOT, Christian. A Sociologia da Educação: para quê? In: Teoria & 
Educação. N. 3, p. 29-42 Porto Alegre, RS: Pannonica Editora, 1991. 
 
BOMENY, Helena. Os Intelectuais da educação. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. 
 
BOURDIEU, Pierre, PASSERON, Jean Claude. A reprodução: elementos para 
uma teoria do sistema de ensino. 3.ª ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992. 
 
BRANDÃO, C. Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Abril Cultura; Brasiliense, 
1985. 
 
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf> 
Acesso em: 03.08.2010. 
 
CARVALHO, Lejeune Mato Grosso de. (org). Sociologia e ensino em debate: 
experiências e discussão de sociologia no ensino médio. Ijuí, RS: Ed. UNIJUÍ, 
2004. 
 
CARNEIRO, Neri P. Educação e educação escolar. Disponível em 
<http://www.webartigos.com/articles/8120/1/Educacao-E-Educacao-
Escolar/pagina1.html> Acesso em: 02.08.02010.CORREIA, Deyse Morgana das Neves, BATISTA, Maria do Socorro Xavier. A 
importância da sociologia da educação da educação na formação do 
educador: a visão dos alunos e professores do curso de pedagogia da UFPB. 
Disponível em 
<http://www.prac.ufpb.br/anais/IXEnex/iniciacao/documentos/anais/4.EDUCACAO/4
CEDFEMT01.pdf> Acesso em: 01.08.2010. 
 
COSTA, Marisa Cristina Vonaber. Trabalho Docente e Profissionalismo. Porto 
Alegre: Sulina, 1995. 
 
CUNHA, Luís Antônio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio de 
Janeiro: Francisco Alves, 1980. 
 
DIAS, Fernando Correia. Durkheim e a sociologia no Brasil. In: Aberto, Brasília, 9 
(46): 33-48, abr./jun., 1990. 
31 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
 
DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. In: Durkheim. 2ª ed. Trad. de 
Margarida Garrido Esteves. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleção Os 
Pensadores) 
 
DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 10ª ed. Trad. de Lourenço Filho. São 
Paulo: Melhoramentos, 1975. 
 
DURKHEIM, Émile. Sociologia e Ciências Sociais. Trad. Inês D. Ferreira. São 
Paulo: DIFEL, 1975. 
 
DURKHEIM, Emile. As regras do método sociológico. 2ª ed. São Paulo: Martins 
Fontes, 1999. 
 
DURKHEIM, Emile. Da divisão do trabalho social. 2ª ed. São Paulo: Martins 
Fontes, 1999. 
 
ESTABLET, Roger, BAUDELOT, Christian. L’école capitaliste en France. Paris: 
Maspero, 1971. 
 
FERNANDES, Florestan. A natureza sociológica da Sociologia. São Paulo: Ática, 
1976. 
 
FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil. Petrópolis-RJ: Vozes, 1980. 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros 
escritos. São Paulo: UNESP, 2000. 
 
FORQUIN, Jean-Claude (org.). Sociologia da educação: dez anos de pesquisa. 
Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. 
 
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas 
do conhecimento escolar. Porto alegre: Artes Médicas, 1993. 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática 
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 
 
FREITAG, Bárbara. Escola, estado e sociedade. São Paulo: Moraes, 1980. 
 
FREITAG, Bárbara. Política educacional e indústria cultural. São Paulo; Cortez, 
1987. 
 
FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo: 
Cortez, 1984. 
 
GADOTTI, Moacir. História das Ideias pedagógicas. 8 ed. São Paulo: Ática, 2001. 
 
GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. 5 ed. 
São Paulo: Cortez- Autores Associados, 1984. 
 
32 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
GALTER, Maria Inalva, MANCHOPE, Elenita Conegero Pastor. A educação em 
Émile Durkheim. Disponível em <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/art12_12.htm> 
Acesso em: 05.08.2010. 
 
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 
Campinas, SP: Autores Associados, 2002. 
 
GILES, T. Ransom. História da Educação. São Paulo: E. P. U. , 1987. 
 
GIROUX, Henri. Teoria crítica e resistência em educação: para além das teorias 
de reprodução. Petrópolis: Vozes, 1986. 
 
GIROUX, Henri. Escola crítica e política cultural. São Paulo: Cortez, 1988. 
 
GUARESCHI, Pedrinho A. Sociologia Crítica: alternativas de mudanças. 19 ed. 
Porto Alegre: Mundo Jovem, 1989. 
 
GUIMARÃES, Arthur, GOMYDE, Heloisa. Émile Durkheim – O criador da 
sociologia da educação. Disponível em <http://pt.shvoong.com/social-
sciences/education/1650797-emile-durkheim-criador-da-sociologia/> Acesso em: 
03.08.2010. 
 
JACQUES, Leclercq. Introdução à sociologia. Trad. Antônio Correia, 2ª ed. 
Coimbra: Editor Sucessor, 1964. 
 
JOBIM, Sonia. O sentido do ensino médio. Disponível em 
<www.sociologia.iv.org.br/...de.../SENTIDO%20DO%20ENSINO%20MEDIO.doc> 
Acesso em: 01.08.2010. 
 
KUENZER, Acácia Z. Pedagogia da fábrica: as relações de produção e a 
educação do trabalhador. São Paulo: Cortez, 1986. 
 
LIBÂNEO, José C. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-
social dos conteúdos. 9 ed. São Paulo: Loyola, 1990. 
 
LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 2001. 
 
MAKARENKO, Anton S. Problemas da educação escolar. Moscou: Progresso, 
1986. 
 
MANNHEIM, Karl; STEWART, W. A C. Introdução à Sociologia da Educação. 2.ª ed. 
São Paulo: Cultrix, 1972. 
MANACORDA, Mario Alighiero. O princípio educativo em Gramsci. Porto Alegre: 
Artes Médicas, 1990. 
 
MANACORDA, Mário Alighiero. Marx e a pedagogia moderna. São Paulo: Cortez, 
1991. 
 
MARX, Karl, ENGELS, Friedrich. Textos sobre educação e ensino. 2.ª ed. São 
Paulo: Editora Moraes, 1992. 
33 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
 
NISKIER, Arnaldo. A Educação na Virada do Século. São Paulo: Ed. Expressão e 
Cultura, 2001. 
 
NOGUEIRA, Maria Alice. A Sociologia da Educação do final dos Anos 60/ Início dos 
Anos 70: o nascimento do paradigma da reprodução. In: Aberto. Brasília, ano 9, n.º 
46, p. 49- 58, abr-jun, 1990. 
 
NOGUEIRA, Maria Alice. Educação, saber, produção em Marx e Engels. 2.ed. 
São Paulo: Cortez, 1993. 
 
PONCE, Aníbal. Educação e Luta de Classes. 18 ed. São Paulo: Cortez, 2001. 
 
PISTRAK, Moisey Mikhaylovich. Fundamentos da Escola do Trabalho. São Paulo: 
Brasiliense, 1981. 
 
RODRIGUES, José Albertino (org.). Durkheim (Sociologia). Trad. Laura Natal 
Rodrigues. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1984. (Coleção grandes cientistas sociais). 
 
SARANDY, Flávio Marcos Silva. Reflexões acerca do sentido da sociologia no 
Ensino Médio. In: Revista espaço acadêmico. Ano I, n. 5, outubro de 2001. 
Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/005/05sofia.htm> Acesso em: 
05.08.2010 
 
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da 
vara, onze teses sobre a educação política. 35 ed. Revista. Campinas, SP: 
Autores Associados, 2002. 
 
SAVIANI, Dermeval. A pedagogia histórico-crítica no quadro das tendências críticas 
da educação brasileira. In: Revista ANDE. São Paulo n. 11, p. 15-23, 1986. 
 
SILVA, Ileizi Luciana Fiorelli. O ensino dos fundamentos sociológicos da 
educação: pressupostos e metodologias. Disponível em 
<www.uel.br/.../Ileizi%20CORRR%20O%20ENSINO%20DOS%20FUNDAMENTOS
%20S.> Acesso em: 05.08.2010. 
 
WEBER, Max. Ensaios de sociologia. 3.ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1974. 
 
WILLIS, Paul. Aprendendo a ser trabalhador: escola, resistência e reprodução 
social. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991. 
 
Sites visitados: 
 
A educação no Brasil <http://www.schwartzman.org.br/simon/transform.htm> Acesso 
em: 01.08.2010. 
 
ANPED <http://www.anped.org.br/inicio.html> Acesso em: 06.08.2010. 
34 
 
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br 
 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
 
ANPOCS <http://www.anpocs.org.br/portal/> Acesso em: 04.08.2010. 
 
Como utilizar filmes em sala de aula 
<http://www.telacritica.org/Como%20Utilizar%20o%20Filme%20em%20Sala%20de
%20Aula/player.html> Acesso em: 05.08.2010. 
 
Ensaios de Sociologia <http://www.culturabrasil.pro.br/sociologia.htm> Acesso em: 
01.08.2010. 
 
Gramsci e o Brasil <http://www.acessa.com/gramsci/> Acesso em: 04.08.2010. 
 
IBGE – Educação no Brasil 
<http://www.ibge.gov.br/ibgeteen/pesquisas/educacao.html> Acesso em: 
01.08.2010. 
 
INFOPÉDIA <http://www.infopedia.pt/$sociologia-da-educacao> Acesso em: 
02.08.2010. 
 
Instituto Paulo Freire <http://www.paulofreire.org/. Acesso em: 03.08.2010. 
 
Ministério da Educação <http://www.mec.gov.br/> Acesso em: 01.08.2010. 
 
Revista Educação <http://revistaeducacao.uol.com.br/> Acesso em: 01.08.2010 
 
Revista