4 Sociologia da Educação

Prévia do material em texto

Sociologia da Educação 
 
1 
 
 
Sociologia da Educação 
 
 
IBETEL 
Site: www.ibetel.com.br 
E-mail: ibetel@ibetel.com.br 
Telefax: (11) 4743.1964 - Fone: (11) 4743.1826 
 
 
 
 
2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sociologia da Educação 
 
3 
 
 
 
(Org.) Prof. Pr. VICENTE LEITE 
 
 
Sociologia da Educação 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sociologia da Educação 
 
5 
Declaração de fé 
 
A expressão “credo” vem da palavra latina, que apresenta a mesma grafia e 
cujo significado é “eu creio”, expressão inicial do credo apostólico -, 
provavelmente, o mais conhecido de todos os credos: “Creio em Deus Pai 
todo-poderoso...”. Esta expressão veio a significar uma referência à 
declaração de fé, que sintetiza os principais pontos da fé cristã, os quais são 
compartilhados por todos os cristãos. Por esse motivo, o termo “credo” jamais 
é empregado em relação a declarações de fé que sejam associadas a 
denominações específicas. Estas são geralmente chamadas de “confissões” 
(como a Confissão Luterana de Augsburg ou a Confissão da Fé Reformada 
de Westminster). A “confissão” pertence a uma denominação e inclui dogmas 
e ênfases especificamente relacionados a ela; o “credo” pertence a toda a 
igreja cristã e inclui nada mais, nada menos do que uma declaração de 
crenças, as quais todo cristão deveria ser capaz de aceitar e observar. O 
“credo” veio a ser considerado como uma declaração concisa, formal, 
universalmente aceita e autorizada dos principais pontos da fé cristã. 
 
O Credo tem como objetivo sintetizar as doutrinas essenciais do cristianismo 
para facilitar as confissões públicas, conservar a doutrina contra as heresias 
e manter a unidade doutrinária. Encontramos no Novo Testamento algumas 
declarações rudimentares de confissões fé: A confissão de Natanael (Jo 
1.50); a confissão de Pedro (Mt 16.16; Jo 6.68); a confissão de Tomé (Jo 
20.28); a confissão do Eunuco (At 8.37); e artigos elementares de fé (Hb 6.1-
2). 
 
A Faculdade Teológica IBETEL professa o seguinte Credo alicerçado 
fundamentalmente no que se segue: 
 
(a) Crê em um só Deus eternamente subsistente em três pessoas: o Pai, 
o Filho e o Espírito Santo (Dt 6.4; Mt 28.19; Mc 12.29). 
 
(b) Na inspiração verbal da Bíblia Sagrada, única regra infalível de fé 
normativa para a vida e o caráter cristão (2Tm 3.14-17). 
 
(c) No nascimento virginal de Jesus, em sua morte vicária e expiatória, 
em sua ressurreição corporal dentre os mortos e sua ascensão 
vitoriosa aos céus (Is 7.14; Rm 8.34; At 1.9). 
 
(d) Na pecaminosidade do homem que o destituiu da glória de Deus, e 
que somente o arrependimento e a fé na obra expiatória e redentora 
de Jesus Cristo é que o pode restaurar a Deus (Rm 3.23; At 3.19). 
 
 
 
 
 
6 
 
(e) Na necessidade absoluta no novo nascimento pela fé em Cristo e pelo 
poder atuante do Espírito Santo e da Palavra de Deus, para tornar o 
homem digno do reino dos céus (Jo 3.3-8). 
 
(f) No perdão dos pecados, na salvação presente e perfeita e na eterna 
justificação da alma recebidos gratuitamente na fé no sacrifício 
efetuado por Jesus Cristo em nosso favor (At 10.43; Rm 10.13; 3.24-
26; Hb 7.25; 5.9). 
 
(g) No batismo bíblico efetuado por imersão do corpo inteiro uma só vez 
em águas, em nome do Pai, do Filho e do Espírito Santo, conforme 
determinou o Senhor Jesus Cristo (Mt 28.19; Rm 6.1-6; Cl 2.12). 
 
(h) Na necessidade e na possibilidade que temos de viver vida santa 
mediante a obra expiatória e redentora de Jesus no Calvário, através 
do poder regenerador, inspirador e santificador do Espírito Santo, que 
nos capacita a viver como fiéis testemunhas do poder de Jesus Cristo 
(Hb 9.14; 1Pe 1.15). 
 
(i) No batismo bíblico com o Espírito Santo que nos é dado por Deus 
mediante a intercessão de Cristo, com a evidência inicial de falar em 
outras línguas, conforme a sua vontade (At 1.5; 2.4; 10.44-46; 19.1-7). 
 
(j) Na atualidade dos dons espirituais distribuídos pelo Espírito Santo à 
Igreja para sua edificação conforme a sua soberana vontade (1Co 
12.1-12). 
 
(k) Na segunda vinda premilenar de Cristo em duas fases distintas. 
Primeira - invisível ao mundo, para arrebatar a sua Igreja fiel da terra, 
antes da grande tribulação; Segunda - visível e corporal, com sua 
Igreja glorificada, para reinar sobre o mundo durante mil anos (1Ts 
4.16.17; 1Co 15.51-54; Ap 20.4; Zc 14.5; Jd 14). 
 
(l) Que todos os cristãos comparecerão ante ao tribunal de Cristo para 
receber a recompensa dos seus feitos em favor da causa de Cristo, 
na terra (2Co 5.10). 
 
(m) No juízo vindouro que recompensará os fiéis e condenará os infiéis, 
(Ap 20.11-15). 
 
(n) E na vida eterna de gozo e felicidade para os fiéis e de tristeza e 
tormento eterno para os infiéis (Mt 25.46). 
 
 
 
 
Sociologia da Educação 
 
7 
Sumário 
 
Declaração de Fé 5 
 
CAPÍTULO 1 
A Educação – Sua Natureza e Função 9 
1.1 As definições da educação - exame crítico 9 
1.2 Definição de Educação 14 
1.3 Por que educar? Por que o ser humano precisa se educar? 17 
1.4 Educação na Sociedade 21 
1.5 Os sete saberes necessários à educação do futuro 24 
1.6 A Educação Face os Desafios do Mundo Contemporâneo 36 
 
CAPÍTULO 2 
A Educação como tema da Sociologia 43 
2.1 O que torna possível a educação 43 
2.2 A educação e a escola 45 
2.3 A educação escolar e a educação fora da escola 46 
2.4 Cultura/educação/conhecimento 47 
 
CAPÍTULO 3 
O Contexto Brasileiro: Capitalismo e as explicações da Sociologia 49 
3.1 Brasil, país capitalista 49 
3.2 As idéias liberais e a escola 50 
3.3 Compreendendo a realidade com o auxílio da Sociologia 51 
 
CAPÍTULO 4 
A escola no Brasil 59 
4.1 A escola no contexto capitalista brasileiro 60 
4.2 A organização da escola 65 
 
CAPÍTULO 5 
Educação e Cidadania 73 
5.1 Estado e educação - definições necessárias 74 
5.2 A escola e a cidadania negada 78 
 
 
 
 
 
 
 
 
Referências 83 
 
 
 
 
8 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sociologia da Educação 
 
9 
 
Capítulo 1 
A Educação – Sua Natureza e 
Função 
 
1.1 As definições da educação - exame crítico 
 
A palavra educação tem sido muitas vezes empregada em sentido 
demasiadamente amplo, para designar o conjunto de influências que, 
sobre a nossa inteligência ou sobre a nossa vontade, exercem os 
outros homens, ou, em seu conjunto, realiza a natureza... Ela 
compreende, diz STUART MILL, «tudo aquilo que fazemos por nós 
mesmos, e tudo aquilo que os outros intentam fazer com o fim de 
aproximar-nos da perfeição de nossa natureza. Em sua mais larga 
acepção, compreende mesmo os efeitos indiretos, produzidos sobre o 
caráter e sobre as faculdades do homem, por coisas e instituições cujo 
fim próprio é inteiramente outro: pelas leis, formas de governo, pelas 
artes industriais, ou ainda, por fatos físicos independentes da vontade 
do homem, tais como o clima, o solo, a posição geográfica». Essa 
definição engloba, como se vê, fatos inteiramente diversos, que não 
devem estar reunidos num mesmo vocábulo, sem perigo de confusão. 
A influência das coisas sobre os homens é diversa, já pelos processos, 
já pelos resultados,daquela que provém dos próprios homens; e a 
ação dos membros de uma mesma geração, uns sobre outros, difere 
da que os adultos exercem sobre as crianças e adolescentes. É 
unicamente esta última que aqui nos interessa e, por conseqüência, é 
para ela que convém reservar o nome de educação. 
 
Mas em que consiste essa influência toda especial? Respostas muito 
diversas têm sido dadas a essa pergunta. Todas, no entanto, podem 
reduzir-se a dois tipos principais. 
 
Segundo KANT, “o fim da educação é desenvolver, em cada indivíduo, 
toda a perfeição de que ele seja capaz”. Mas, que se deve entender 
pelo termo perfeição? Perfeição ouve-se dizer muitas vezes, é o 
desenvolvimento harmônico de todas as faculdades humanas. Levar 
ao mais alto grau possível todos os poderes que estão em nós realizá-
 
 
 
 
10 
 
los tão completamente como possível, sem que uns prejudiquem os 
outros - não será, com efeito, o ideal supremo? 
 
Vejamos, porém, se isso é possível. Se, até certo ponto, o 
desenvolvimento harmônico é desejável e necessário, não é menos 
verdade que ele não é integralmente realizável; porque essa harmonia 
teórica se acha em contradição com outra regra da conduta humana, 
não menos imperiosa: aquela que nos obriga a nos dedicarmos a uma 
tarefa, restrita e especializada. Não podemos, nem devemos, nos 
dedicar, todos, ao mesmo gênero de vida; temos, segundo nossas 
aptidões, diferentes funções a preencher, e será preciso que nos 
coloquemos em harmonia com o trabalho, que nos incumbe. Nem 
todos somos feitos para refletir; e será preciso que haja sempre 
homens de sensibilidade e homens de ação. Inversamente, há 
necessidade de homens que tenham, como ideal de vida, o exercício e 
a cultura do pensamento. Ora, o pensamento não pode ser exercido 
senão isolado do movimento, senão quando o indivíduo se curve sobre 
si mesmo, desviando-se da ação exterior. Daí uma primeira 
diferenciação que não ocorre sem ruptura de equilíbrio. E a ação, por 
sua vez, como o pensamento, é suscetível de tomar uma multidão de 
formas diversas e especializadas. Tal especialização não exclui, sem 
dúvida, certo fundo comum, e, por conseguinte, certo banco de 
funções tanto orgânicas como psíquicas, sem o qual a saúde do 
indivíduo seria comprometida, comprometendo, ao mesmo tempo, a 
coesão social. Mas não padece dúvida também que a harmonia 
perfeita possa ser apresentada como fim último da conduta e da 
educação. Menos satisfatória, ainda, é a definição utilitária, segundo a 
qual a educação teria por objeto “fazer do indivíduo um instrumento de 
felicidade, para si mesmo e para os seus semelhantes” (JAMES MILL); 
porque a felicidade é coisa essencialmente subjetiva, que cada um 
aprecia a seu modo. Tal fórmula deixa, portanto, indeterminado o fim 
da educação, e por conseqüência à própria educação, que fica 
entregue ao arbítrio individual. É certo que SPENCER ensaiou definir 
objetivamente a felicidade. Para ele, as condições da felicidade são as 
da vida. A felicidade completa é a vida completa. Que será necessário 
entender aí pela expressão "vida"? Se se trata unicamente da vida 
física, compreende-se. Pode-se dizer que, sem isso, a felicidade seria 
impossível; ela implica, com efeito, certo equilíbrio entre o organismo e 
o meio, e, uma vez que esses dois termos são dados definíveis, 
definível deve ser também a relação. Mas isso não acontece senão em 
 
Sociologia da Educação 
 
11 
relação às necessidades vitais imediatas. Para o homem e, em 
especial, para o homem de hoje, essa vida não é a vida completa. 
Pedimos-lhe alguma coisa mais que o funcionamento normal de nosso 
organismo. Um espírito cultivado preferirá não viver a renunciar aos 
prazeres da inteligência. Mesmo do ponto de vista material, tudo o que 
for além do estritamente necessário escapa a toda e qualquer 
determinação. O Padrão de vida mínimo abaixo do qual não 
consentiríamos em descer, varia infinitamente, segundo as condições, 
o meio e o tempo. O que, ontem, achávamos suficiente, hoje nos 
parece abaixo da dignidade humana; e tudo faz crer que nossas 
exigências serão sempre crescentes. 
 
Tocamos aqui no ponto fraco em que incorrem as definições 
apontadas. Elas partem do postulado de que há educação ideal, 
perfeita, apropriada a todos os homens, indistintamente; é essa 
educação universal a única que o teorista se esforça por definir. Mas, 
se antes de o fazer, ele considerasse a história, não encontraria nada 
em que apoiasse tal hipótese. A educação tem variado infinitamente, 
com o tempo e o meio. Nas cidades gregas e latinas, a educação 
conduzia o indivíduo a subordinar-se cegamente à coletividade, a 
tornar-se uma coisa da sociedade. Hoje esforça-se em fazer dele 
personalidade autônoma. Em Atenas, procurava-se formar espíritos 
delicados, prudentes, sutis, embebidos da graça e harmonia, capazes 
de gozar o belo e os prazeres da pura especulação; em Roma, 
desejava-se especialmente que as crianças se tornasse homens de 
ação, apaixonados pela glória militar, indiferentes no que tocasse às 
letras e às artes. Na Idade Média, a educação era cristã, antes de tudo; 
na Renascença, toma caráter mais lego, mais literário; nos dias de 
hoje, a ciência tende a ocupar o lugar que a arte outrora preenchia. 
 
Dir-se-á que isso não representa o ideal ou que, se a educação tem 
variado, tem sido pelo desenvolvimento do que deveria ser. O 
argumento é insubsistente. 
 
Se a educação romana tivesse tido o caráter de individualismo 
comparável ao nosso, a cidade romana não se teria podido manter; a 
civilização latina não teria podido constituir-se nem, por conseqüência, 
a civilização moderna, que dela deriva, em grande parte. As 
sociedades cristãs da Idade Média não teriam podido viver se tivessem 
dado ao livre exame o papel de que hoje ele desfruta. Importa, pois 
 
 
 
12 
 
para o esclarecimento do problema, entender a necessidades 
inelutáveis, de que é impossível fazer abstração. De que serviria 
imaginar uma educação que levasse à morte a sociedade que a 
praticasse? 
 
O postulado tão contestável de uma educação ideal conduz a erro 
ainda mais grave. Se se começa por indagar qual deva ser a educação 
ideal, abstração feita das condições de tempo e de lugar, é porque se 
admite, implicitamente, que os sistemas educativos nada têm de real 
em si mesmo. Não se vê neles um conjunto de atividades e de 
instituições, lentamente organizadas no tempo, solidárias com todas as 
outras instituições sociais, que a educação exprime ou reflete, 
instituições essas que, por conseqüência, não podem ser mudadas à 
vontade, mas só com a estrutura mesma da sociedade. Pode parecer 
que isso seja simples jogo de conceitos, uma construção lógica, 
apenas. Imagina-se que os homens de cada tempo organizam a 
sociedade voluntariamente, para realizar fins determinados; que, se 
essa organização não é, por toda parte, a mesma, os povos se têm 
enganado, seja quanto à natureza dos fins que convém atingir, seja em 
relação aos meios com que tenham tentado realizar esses objetivos. E, 
desse ponto de vista, os sistemas educativos do passado aparecem 
como outros tantos erros, totais ou parciais. Não devem, pois entrar em 
consideração; não temos de ser solidários como os erros de 
observação ou de lógica cometidos por nossos antepassados; mas 
podemos e devemos encarar a questão, sem nos ocupar das soluções 
que lhe tenha sido dadas; isto é, deixando de lado tudo o que tem sido, 
devemos; indagar agora o que deve ser. Os ensinamentos da história 
podem servir, quando muito, para que pratiquemos os mesmos erros. 
 
Na verdade, porém, cada sociedade considerada em momento 
determinado de seu desenvolvimento, possui um sistema de educação 
que se impõe aos indivíduos de modo geralmente irresistível. É uma 
ilusão acreditar que podemos educar nossos filhos como queremos.Há costumes com relação aos quais somos obrigados a nos 
conformar; se os desrespeitarmos, muito gravemente eles se vingarão 
em nossos filhos. Estes, uma vez adultos, não estarão em estado de 
viver no meio de seus contemporâneos, os quais não encontrarão 
harmonia. Que eles tenham sido educados segundo idéias passadistas 
ou futuristas, não importa; num caso, como no outro, não são de seu 
tempo e, por conseqüência, não estarão em condições de vida normal. 
 
Sociologia da Educação 
 
13 
Há, pois, a cada momento, um tipo regulador de educação, do qual 
não podemos separar sem vivas resistências, e que restringem as 
veleidades dos dissidentes. 
 
Ora os costumes e as idéias que determinam esse tipo, não fomos, 
nos, individualmente que os fizemos. São os produtos da vida em 
comum e exprimem suas necessidades. São mesmo, na sua maior 
parte, obra das gerações passadas.Todo o passado da humanidade 
contribuiu para estabelecer esse conjunto de princípios, que dirigem a 
educação de hoje; toda nossa história aí deixou traços, como também 
o deixou a historia dos povos que nos procederam. Da mesma forma, 
os organismos superiores trazem em si como que um eco de toda a 
evolução biológica, de que são o resultado. Quando se estuda 
historicamente a maneira pela qual se formaram e se desenvolveram 
os sistemas de educação, percebe-se que eles dependem da religião, 
da organização política; grau de desenvolvimento das ciências, do 
estado das indústrias, etc. Separados de todas essas causas, 
históricas, tornam-se incompreensíveis. Como, então, poderá um 
indivíduo pretender reconstruir, pelo esforço único dessa reflexão, 
aquilo. Que não é; obra do pensamento individual? Ele não se 
encontra em face de uma tabula rasa, sobre a qual poderia edificar o 
que quisesse, mas diante de realidades que não podem ser criadas, 
destruídas ou transformadas à vontade. Não podemos agir sobre elas 
senão na medida em que aprendemos a conhecê-las, em que 
sabemos qual e a sua natureza e quais as condições de que 
dependem; e não poderemos chegar a conhecê-las, se não nos 
metermos a estudá-las, pela observação, como o físico estuda a 
matéria inanimada, e o biologista, os corpos vivos. 
 
1.1.1 Como proceder de modo diverso? 
 
Quando se quer determinar, tão somente pela dialética, o que deva ser 
a educação começasse por fixar fins certos à tarefa de educar. Mas 
que é que nos permite dizer que a educação tem tais fins ao invés de 
tais outros? Não poderíamos saber, a priori, qual a função da 
respiração ou da circulação no ser vivo; só a conhecemos pela 
observação. Que privilégio nos levaria a conhecer de outra forma a 
função educativa? Responder-se-á que não há nada mais evidente do 
que o seu fim: o de preparar as crianças! Mas isso seria enunciar o 
problema por outras palavras: nunca resolvê-lo. Seria melhor dizer em 
 
 
 
14 
 
que consiste esse preparo, a que tende, a que necessidades humanas 
corresponde. Ora, não se pode responder a tais indagações senão 
começando por observar em que esse preparo tem consistido e a que 
necessidades tenha atendido, no passado. Assim, para constituir a 
noção preliminar de educação, para determinar a coisa a que damos 
esse nome, a observação histórica parece-nos indispensável. 
 
1.2 Definição de Educação 
 
Para definir educação, será preciso, pois, considerar os sistemas 
educativos que ora existem, ou tenham existido, compará-los, e 
apreender eles os caracteres comuns. O conjunto desses caracteres 
constituirá a definição que procuramos. Nas considerações do 
parágrafo anterior, já assinalamos dois desses caracteres. Para que 
haja educação, faz-se mister que haja, em face de uma geração de 
adultos, uma geração de indivíduos jovens, crianças e adolescentes; e 
que uma ação seja exercida pela primeira, sobre a segunda. Seria 
necessário definir, agora, a natureza especifica dessa influência de 
uma sobre outra geração. 
 
Não existe sociedade na qual o sistema de educação não apresente o 
duplo aspecto: o de ser, ao mesmo tempo, uno e múltiplo. 
 
Vejamos como ele é múltiplo. Em certo sentido, há tantas espécies de 
educação, em determinada sociedade, quantos meios diversos nela 
existirem. É ela formada de castas? A educação varia de uma casta a 
outra; a dos "patrícios" não era a dos plebeus; a dos Brâmanes não era 
a dos sudras. Da mesma forma, na Idade Média, que diferença de 
cultura entre o pajem, instruído em todos os segredos da cavalaria, e o 
vilão, que ia aprender na escola da paróquia, quando aprendia, parcas 
noções de cálculo, canto e gramática! Ainda hoje não vemos que a 
educação varia com as classes sociais e com as regiões? A da cidade 
não é a do campo, a do burguês não é a do operário. Dir-se-á que esta 
organização não é moralmente justificável, e que não se pode enxergar 
nela senão um defeito, remanescente de outras épocas, e destinado a 
desaparecer. A resposta a esta objeção é simples. Claro está que a 
educação das crianças não devia depender do acaso, que as fez 
nascer aqui ou acolá, destes pais e não daqueles. Mas, ainda que a 
consciência moral de nosso tempo tivesse recebido, acerca desse 
ponto, a satisfação que ela espera, ainda assim a educação não se 
 
Sociologia da Educação 
 
15 
tornaria mais uniforme e igualitária. E, dado mesmo que a vida de cada 
criança não fosse, em grande parte, predeterminada pela 
hereditariedade, a diversidade moral das profissões não deixaria de 
acarretar, como conseqüência, grande diversidade pedagógica. Cada 
profissão constitui um meio sui-generis, que reclama aptidões 
particulares e conhecimentos especiais, meio que é regido por certas 
idéias, certos usos, certas maneiras de ver as coisas; e, como a 
criança deve ser preparada em vista de certa função, a que será 
chamada a preencher, a educação não pode ser a mesma, desde certa 
idade, para todos os indivíduos. Eis por que vemos, em todos os 
países civilizados, a tendência que ela manifesta para ser, cada vez 
mais, diversificada e especializada; e essa especialização, dia a dia, se 
torna mais precoce. A heterogeneidade, que assim se produz, não 
repousa, como aquela de que há pouco tratamos, sobre injustas 
desigualdades; todavia, não é menor. Para encontrar um tipo de 
educação absolutamente homogêneo e igualitário, seria preciso 
remontar até às sociedades pré-históricas, no seio das quais não 
existisse nenhuma diferenciação. Devemos compreender, porém, que 
tal espécie de sociedade não representa senão um momento 
imaginário na história da humanidade. Mas, qualquer que seja a 
importância destes sistemas especiais de educação, não constituem 
eles toda a educação. Pode-se dizer até que não se bastam a si 
mesmos; por toda parte, onde sejam observados, não divergem, uns 
dos outros, senão a partir de certo ponto, para além do qual todos se 
confundem. Repousa assim sobre uma base comum. Não há povo em 
que não exista certo número de idéias, de sentimentos e de práticas 
que a educação deve inculcar a todas as crianças, indistintamente, 
seja qual for a categoria social a que pertençam. Mesmo onde a 
sociedade esteja dividida em castas fechadas, há sempre uma religião 
comum a todas, e, por conseguinte, princípios de cultura religiosa 
fundamentais, que serão os mesmos para toda a gente. Se cada casta, 
cada família tem seus deuses especiais, há divindades gerais que são 
reconhecidas por todos e que todas as crianças aprendem a adorar. E, 
como tais divindades encarnam e personificam certos sentimentos, 
certas maneiras de conceber o mundo e a vida, ninguém pode ser 
iniciado no culto de cada uma, sem adquirir, no mesmo passo, todas 
as espécies de hábitos mentais que vão além da vida puramente 
religiosa. Igualmente, na Idade Média, servos, vilões, burgueses e 
nobres, recebiam todos a mesma educação cristã. 
 
 
 
16 
 
Se assim é, nassociedades em que a diversidade intelectual e moral 
atingiu esse grau de contraste, por mais forte razão o será nos povos 
mais avançados, em que as classes, embora distintas, estão 
separadas, por abismos menos profundos. 
 
Mesmo onde esses elementos comuns de toda a educação não se 
exprimem senão sob a forma de símbolos religiosos, não deixam eles 
de existir. No decurso da história, constitui-se todo um conjunto de 
idéias acerca da natureza humana, sobre a importância respectiva de 
nossas diversas faculdades, sobre o direito e sobre o dever, sobre a 
sociedade, o indivíduo, o progresso, a ciência, a arte, etc., idéias essas 
que são a base mesma do espírito nacional; toda e qualquer educação, 
a do rico e a do pobre, a que conduz às carreiras liberais, como a que 
prepara para as funções industriais, tem por objeto fixar essas idéias 
na consciência dos educandos. Resulta desses fatos que cada 
sociedade faz do homem certo ideal, tanto do ponto de vista 
intelectual, quanto do físico e moral; que esse ideal é, até certo ponto, 
o mesmo para todos os cidadãos; que a partir desse ponto ele se 
diferença, porém, segundo os meios particulares que toda sociedade 
encerra em sua complexidade. Esse ideal, ao mesmo tempo, uno e 
diverso, é que constitui a parte básica da educação. Ele tem por função 
suscitar na criança: l) um certo número de estados físicos e mentais, 
que a sociedade, a que pertença, considera como indispensáveis a 
todos os seus membros; 2) certos estados físicos e mentais, que o 
grupo social particular (casta, classe, família, profissão) considera 
igualmente indispensáveis a todos que o formam. A sociedade, em seu 
conjunto, e cada meio social, em particular é que determina este ideal, 
a ser realizado. 
 
A sociedade não poderia existir sem que houvesse em seus membros 
certa homogeneidade: a educação perpetua e reforça essa 
homogeneidade, fixando de antemão na alma da criança certas 
similitudes essenciais, reclamadas pela vida coletiva. Por outro lado, 
sem uma tal ou qual diversificação, toda cooperação seria impossível: 
A educação assegura a persistência desta diversidade necessária, 
diversificando-se ela mesma e permitindo as especializações. Se a 
sociedade tiver chegado a um grau de desenvolvimento em que as 
antigas divisões, em castas e em classes não possam mais manter-se, 
ela prescreverá uma educação mais igualitária, como básica. Se, ao 
mesmo tempo, o trabalho se especializar, ela provocará nas crianças, 
 
Sociologia da Educação 
 
17 
sobre um primeiro fundo de idéias e de sentimentos comuns, mais rica 
diversidade de aptidões profissionais. Se o grupo social viver em 
estado permanente de guerra com sociedades vizinhas, ela se 
esforçará por formar espíritos fortemente nacionalistas; se a 
concorrência internacional tomar forma mais pacífica, o tipo que 
procurará realizar será mais geral e mais humano. 
 
A educação não é, pois, para a sociedade, senão o meio pelo qual ela 
prepara, no íntimo das crianças, as condições essenciais da própria 
existência. Mas adiante, veremos como ao indivíduo, de modo direto, 
interessará submeter-se a essas exigências. 
 
Por ora, chegamos a formula seguinte: A educação é a ação exercida, 
pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se encontram 
ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e 
desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e 
morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo 
meio especial a que a criança, particularmente, se destine. 
 
1.3 Por que educar? Por que o ser humano precisa se educar? 
 
Note-se que essa segunda forma, aparentemente inocente, de fazer a 
pergunta já sugere a direção em que a resposta deve ser buscada. 
 
Poderíamos ter perguntado: Por que o ser humano precisa ser 
educado? 
 
Essa forma de fazer a pergunta de certo modo já aponta para uma 
resposta que pressupõe que o ser humano é objeto de uma ação 
educativa de terceiros. 
 
A formulação anterior, "por que o ser humano precisa se educar", por 
outro lado, sugere que ele possa - e deva - se educar a si próprio... 
 
Essas questões são complicadas. Aqui vamos procurar concentrar 
nossa atenção nesta questão "por que educar?" Sem definir com mais 
rigor se um ser humano é educado por outros seres humanos ou se ele 
se educa a si próprio - ou, possivelmente, se acontece uma mistura 
dessas duas coisas à medida que a sua educação evolui. 
 
 
 
 
18 
 
A discussão do "por que" do educar vai, posteriormente, nos levar à 
discussão do "para que" do educar, porque essas duas questões são, 
como se verá, estreitamente ligadas. 
 
1.3.1 Então: por que educar? 
 
Nós, os seres humanos, e todos os demais seres, animados ou 
inanimados, temos uma natureza própria. É difícil definir com precisão 
qual é a natureza humana (tendo havido até os que negam que ela 
exista...). Mas há certos elementos básicos dos quais é difícil fugir. 
 
O ser humano (envolvendo, naturalmente, o macho e a fêmea da 
espécie) é, sem dúvida, um animal. Como os outros animais, ele se 
alimenta, se defende de ambientes hostis (incluindo a própria natureza 
física, outros animais, e até mesmo outros seres humanos), cresce, se 
reproduz, e morre. 
 
O ser humano, porém, é diferente dos outros animais, que já nascem 
com vários instintos que lhes facilitam viver e lhes permitem sobreviver 
- ou, pelo menos, que os ajudam a sobreviver. 
 
Boa parte dos outros animais é capaz de se locomover com certa 
autonomia quase que desde o momento do nascimento. Muitos 
aprendem a se alimentar e a se defender bastante cedo e se tornam 
adultos e autônomos (até mesmo para se reproduzir) com razoável 
rapidez (em relação à duração total de sua vida). 
 
O ser humano, não. O bebê humano é um incapaz perfeito. Se 
desassistido morre em pouco tempo. Leva quase um ano para 
conseguir andar precariamente, mais de dois anos para se comunicar 
minimamente com seus semelhantes, de cinco a dez anos para se 
tornar relativamente autônomo na busca de alimento, de doze a quinze 
anos para conseguir se reproduzir. Além disso, não é extremamente 
veloz, não enxerga nem ouve tão bem quanto alguns outros animais, 
não tem muita força, não tem dentes caninos poderosos nem garras 
ameaçadoras que possam ajudá-lo no combate com outros animais. 
 
Os outros animais desenvolvem essas características de forma 
instintiva, basicamente natural, sem muito esforço de sua parte. Basta, 
em grande medida, deixar passar o tempo que eles se tornam aquilo 
que está geneticamente programado que eles devem ser. Mesmo que 
 
Sociologia da Educação 
 
19 
seja possível interferir nesse desenvolvimento, como, por exemplo, 
acontece quando domesticamos certos animais selvagens, isso se faz 
através da ação de uma outra espécie (no caso, os seres humanos), 
não através da ação dos membros da mesma espécie. Um casal de 
leões não consegue domesticar seus leõezinhos para que eles se 
tornem menos ferozes... Nem um casal de esquilos consegue tornar os 
seus filhotes ferozes para que possam sobreviver melhor... 
 
O ser humano não tem nada disso. Ele nasce, como se disse, um 
perfeito incapaz. Mas ele tem um potencial muito maior do que o dos 
demais animais - tanto que, ao longo de sua evolução, veio a dominá-
los, embora eles, em geral, sejam mais fortes, mais rápidos, mais 
ferozes do que ele... 
 
Isso se dá porque, felizmente (para nós), o ser humano tem uma 
ferramenta de sobrevivência que os demais animais não têm: sua 
razão (que o torna um animal especial). Assim, o homem não é um 
mero animal: é um animal racional, que possui, como ferramenta de 
sobrevivência, sua capacidade de perceber o mundo de uma forma sui 
generis, construindo conceitos e emitindo juízos, imaginando estados 
de coisas que não existem, criandovalores e agindo para transformá-
los em realidade. 
 
É essa natureza humana que torna possível que o ser humano seja 
capaz de olhar ao seu rodar, perceber a realidade que o cerca, mas 
não se contentar com ela. Mas a natureza do ser humano não o obriga 
a viver em descontentamento: ela lhe permite tomar a decisão de 
transformar a realidade que não o satisfaz. Para transformá-la, ele tem, 
primeiro, que imaginar uma realidade diferente, que ainda não existe, 
para, em seguida, se perguntar, "Por que não?", e, daí, começar a 
construí-la. 
 
Ao concluir que determinada realidade não o satisfaz, o ser humano 
está atribuindo valores - em alguns casos a objetos e estados 
concretos, que existem ao seu redor, em outros casos a objetos e 
estados de coisas (ainda) inexistentes, em outros casos a idéias, ideais 
e valores, pelos quais ele muitas vezes se dispõe a arriscar sua vida, 
isto é, seu bem mais precioso... 
 
 
 
 
20 
 
É parte da natureza do ser humano a sua capacidade de sonhar, de se 
propor objetivos e metas, de se apaixonar por seus sonhos, de 
construir planos para transformar esses sonhos em realidade e para 
alcançar seus objetivos e metas, de agir na execução dos seus planos, 
de revisá-los e ajustá-los, quando necessário, de persistir na busca dos 
seus sonhos mesmo na face da maior adversidade, de pensar a longo 
prazo, de se preocupar com o que a posteridade vai pensar dele 
depois de ele morrer... 
 
Infelizmente essa ferramenta de sobrevivência do ser humano não 
funciona automaticamente como funciona o instinto de sobrevivência 
dos animais. Ela só funciona se o ser humano, por um ato de vontade, 
desejar que ela funcione, decidir que vai usá-la e se preocupar em 
aprimorá-la e aperfeiçoá-la. E isso o ser humano só consegue fazer a 
partir do momento em que alcança uma certa maturidade - algo que 
começa a acontecer quando ele chega na adolescência - e não termina 
nunca mais... 
 
O momento do "estalo" (como o estalo de Vieira) se dá quando o ser 
humano percebe que sua vida não é geneticamente programada para 
ele, como a dos animais, e que, para sobreviver, ele tem que construir 
a sua própria existência, em liberdade. A construção de sua própria 
vida é o maior projeto que um ser humano tem diante de si. Nisso 
somos iguais. 
 
Mas somos drasticamente diferentes um dos outros nos projetos de 
vida que elaboramos para nós mesmos. Por isso a liberdade é 
essencial: para nos permitir construir projetos de vida drasticamente 
distintos. 
 
É nesse momento que o ser humano percebe que, para construir a sua 
vida, ele tem que conhecer uma série de coisas: a realidade natural 
que o cerca, a sociedade em que vive, e, naturalmente, ele próprio. 
Nesse processo, ele vai descobrir que algumas coisas contribuem para 
que ele viva a vida que deseja viver (com que sonhou), outras 
conspiram contra ela, outras são indiferentes. E ele vai aprender a 
conscientemente atribuir valor a tudo que o ajuda a viver a vida que ele 
escolheu viver, combater o que conspira contra seus planos, e, 
provavelmente, ignorar o restante. 
 
 
Sociologia da Educação 
 
21 
Nesse processo o ser humano vai desenvolvendo sua moralidade. Ele 
vai aprendendo que o moralmente certo é aquilo que o ajuda a viver a 
sua vida como ser racional, livre, autônomo, responsável, solidário - e 
o imoral é aquilo que o impede de alcançar a plenitude daquilo que ele 
concebe como o ser humano. 
 
A adolescência é, em geral, um período de conflitos porque, nos anos 
que a antecedem, outras pessoas, em geral os pais, sonham com o 
que seus filhos serão um dia, constroem projetos de vida para eles... E 
esses sonhos e projetos podem não corresponder exatamente aos 
sonhos e projetos que eles têm para si próprios... Às vezes as 
divergências não são tão grandes quanto ao objeto dos sonhos e 
projetos, mas, sim, quanto à forma, ou ao momento, de transformá-los 
em realidade... 
 
1.3.2 Por que educar? 
 
O ser humano se educa porque ele, embora tenha um potencial 
enorme ao nascer, pode, por uma série de fatores, não vir a 
desenvolver todo o seu potencial. Para que ocorra, o desenvolvimento 
do seu pleno potencial humano precisa ser visto como o principal 
projeto de sua vida - e ser visto assim não só pelo ser humano, 
individualmente, mas por aqueles que o cercam: a família, a 
comunidade, e, a partir de um determinado momento, a escola, e até 
mesmo a sociedade, como um todo, em que ele vive. 
 
A educação do ser humano começa quando ele nasce - e termina 
apenas quando ele morre. A educação é o processo mediante o qual o 
ser humano se capacita para viver - para viver seus sonhos, para viver 
seus projetos, para viver, enfim, a vida que escolheu para si próprio. 
 
1.4 Educação na Sociedade 
 
As tecnologias mais recentes criaram novos espaços para o 
conhecimento. Além da escola, também a empresa e o espaço 
domiciliar tornaram-se educativos: a cada dia mais pessoas estudam 
em casa, ou mesmo na empresa, podendo buscar serviços que 
respondam às suas demandas de conhecimento nas informações 
disponíveis na rede de computadores interligados. 
 
 
 
 
22 
 
Jacques Delors (1998) aponta como principal conseqüência da 
Sociedade do Conhecimento, a necessidade de uma aprendizagem ao 
longo de toda vida, fundamentada em quatro pilares que são, ao 
mesmo tempo, pilares do conhecimento e da formação continuada: 
 
Aprender a Conhecer. É necessário tornar prazeroso o ato de 
compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento. Urge 
valorizar a curiosidade, a autonomia e a atenção. É preciso aprender a 
pensar, pensar também o novo, reinventar o pensar. 
 
Aprender a Fazer. Não basta preparar-se profissionalmente para o 
trabalho. Como as profissões evoluem muito rapidamente, vale mais a 
competência pessoal, que torna a pessoa apta a enfrentar novas 
situações de emprego e a trabalhar em equipe, do que a pura 
qualificação profissional. É essencial saber trabalhar coletivamente, ter 
iniciativa, gostar de uma certa dose de risco, ter intuição, saber 
comunicar-se, saber resolver conflitos, e ser flexível. 
 
Aprender a Viver Juntos. No mundo atual a tendência é a valorização 
de quem aprende a viver com os outros, a compreender os outros, a 
desenvolver a percepção da interdependência, a administrar conflitos, 
a participar de projetos comuns, a ter prazer no esforço comum. 
 
Aprender a Ser. É importante desenvolver sensibilidade, sentido ético e 
estético, responsabilidade pessoal, pensamento autônomo e crítico, 
imaginação, criatividade, iniciativa e desenvolvimento integral da 
pessoa em relação à inteligência. A aprendizagem precisa ser integral 
não negligenciando nenhuma das potencialidades de cada indivíduo. 
 
A partir dessa visão dos quatro pilares do conhecimento, pode-se 
prever grandes conseqüências na educação. O ensino-aprendizagem 
voltado apenas para a absorção de conhecimento, que tem sido objeto 
de preocupação constante de quem ensina, deverá dar lugar ao 
ensinar a pensar, saber comunicar-se, saber pesquisar, ter raciocínio 
lógico, fazer sínteses e elaborações teóricas, ser independente e 
autônomo, enfim, ser socialmente competente. Para desenvolver tais 
competências, envolvendo capacidades e habilidades, quer no ensino 
presencial quer na educação à distância, é necessário dispor de uma 
metodologia que trabalhe a informação indicando, ao mesmo tempo, 
como ler reconstrutivamente, como construir o próprio texto e como 
 
Sociologia da Educação 
 
23 
pesquisar. Esta metodologia também deve ajudar o participante do 
processo de aprendizagem a perceber maneiras como as pessoas 
aprendem. 
 
Na formação continuada, através da educação à distância, é a 
Mediação Pedagógica que contribui para uma educação fundada nos 
quatro pilares acima citados,utilizando estratégias como: 
 
(a) Relacionamento do tema com a experiência do estudante e de 
outros personagens do contexto social. 
 
(b) Desenvolvimento da pedagogia da pergunta. 
 
(c) Utilização da relação dialógica com o estudante. 
 
(d) Construção do texto paralelo pelo estudante. 
(e) Envolvimento do estudante num processo que conduz a 
resultados, conclusões ou compromissos para a prática. 
 
(f) Processo de auto-aprendizagem. 
 
(g) Utilização do jogo pedagógico com o princípio de construir o 
texto. 
 
A mediação pedagógica ocupa um lugar privilegiado em qualquer 
sistema de ensino-aprendizagem. No ensino presencial, é o docente 
quem atua como mediador pedagógico entre a informação a oferecer e 
a aprendizagem dos estudantes. Já nos sistemas de educação à 
distância, a mediação pedagógica acontece por meio de textos e 
outros materiais postos à disposição do estudante. Isto supõe que os 
mesmos sejam pedagogicamente diferentes dos materiais utilizados na 
educação presencial. A diferença passa, em um primeiro momento, 
pelo tratamento dos conteúdos que estão a serviço do ato educativo. 
Em outras palavras: o conteúdo será válido na medida em que 
contribua para desencadear um processo educativo. Uma informação 
em si mesma não potencializa o aprendizado da mesma forma que 
uma informação mediada pedagogicamente. 
 
A mediação pedagógica parte de uma concepção radicalmente oposta 
à dos sistemas de instrução baseados na primazia do ensino como 
 
 
 
24 
 
mera transferência de informação. Para Gutierrez (1990), mediação 
pedagógica é "o tratamento de conteúdos e de formas de expressão 
dos diferentes temas, a fim de tornar possível o ato educativo dentro 
do horizonte de uma educação concebida como participação, 
criatividade, expressividade e racionalidade". 
 
1.5 Os sete saberes necessários à educação do futuro 
 
Os sete saberes necessários à educação do futuro não têm nenhum 
programa educativo, escolar ou universitário. Aliás, não estão 
concentrados no primário, nem no secundário, nem no ensino 
universitário, mas abordam problemas específicos para cada um 
desses níveis. Eles dizem respeito aos setes buracos negros da 
educação, completamente ignorados, subestimados ou fragmentados 
nos programas educativos. Programas esses que devem ser colocados 
no centro das preocupações sobre a formação dos jovens, futuros 
cidadãos. 
 
1.5.1 O Conhecimento 
 
O primeiro buraco negro diz respeito ao conhecimento. Naturalmente, 
o ensino fornece conhecimento, fornece saberes. Porém, apesar de 
sua fundamental importância, nunca se ensina o que é, de fato, o 
conhecimento. E sabemos que os maiores problemas neste caso são o 
erro e a ilusão. 
 
Ao examinarmos as crenças do passado, concluímos que a maioria 
contém erros e ilusões. Mesmo quando pensamos em vinte anos atrás, 
podemos constatar como erramos e nos iludimos sobre o mundo e a 
realidade. E por que isso é tão importante? Porque o conhecimento 
nunca é um reflexo ou espelho da realidade. O conhecimento é sempre 
uma tradução, seguida de uma reconstrução. Mesmo no fenômeno da 
percepção, através do qual os olhos recebem estímulos luminosos que 
são transformados, decodificados, transportados a um outro código, 
que transita pelo nervo ótico, atravessa várias partes do cérebro para, 
enfim, transformar aquela informação primeira em percepção. A partir 
deste exemplo, podemos concluir que a percepção é uma 
reconstrução. 
 
 
Sociologia da Educação 
 
25 
Tomemos um outro exemplo de percepção constante: a imagem do 
ponto de vista da retina. As pessoas que estão próximas parecem 
muito maiores do que aquelas que estão mais distantes, pois à 
distância, o cérebro não realiza o registro e termina por atribuir uma 
dimensão idêntica para todas as pessoas. Assim como os raios 
ultravioletas e infravermelhos que nós não vemos, mas sabemos que 
estão aí e nos impõem uma visão segundo as suas incidências. 
Portanto, temos percepções, ou seja, reconstruções, traduções da 
realidade. E toda tradução comporta o risco de erro. Como dizem os 
italianos "tradotore/traditore". 
 
Também sabemos que não há nenhuma diferença intrínseca entre 
uma percepção e uma alucinação. Por exemplo: se tenho uma 
alucinação e vejo Napoleão ou Júlio César, não há nada que me diga 
que estou enganado, exceto o fato de saber que eles estão mortos. 
São os outros que vão me dizer se o que vejo é verdade ou não. Quero 
dizer com isso que estamos sempre ameaçados pela alucinação. Até 
nos processos de leitura isto acontece. Nós sabemos que não 
seguimos a linha do que está escrito, pois, às vezes, nossos olhos 
saltam de uma palavra para outra e reconstróem o conjunto de uma 
maneira quase alucinatória. Neste momento, é o nosso espírito que 
colabora com o que nós lemos. E não reconhecemos os erros porque 
deslizamos neles. O mesmo acontece, por exemplo, quando há um 
acidente de carro. As versões e as visões do acidente são 
completamente diferentes, principalmente pela emoção e pelo fato das 
pessoas estarem em ângulos diferentes. 
 
No plano histórico há erros, se me permitem o jogo de palavras, 
histéricos. Tomemos um exemplo um pouco distante de nós: os 
debates sobre a Primeira Guerra Mundial.Uma época em que a França 
e a Alemanha tinham partidos socialistas fortes, potentes e muito 
pacifistas, e que, evidentemente, eram contrários à guerra que se 
anunciava. Mas, a partir do momento em que se desencadeou a 
guerra, os dois partidos se lançaram, massivamente a uma campanha 
de propaganda, cada um imputando ao outro os atos mais ignóbeis. 
Isto durou até o fim da guerra. Hoje, podemos constatar com os 
eventos trágicos do Oriente Médio a mesma maneira de tratar a 
informação. Cada um prefere camuflar a parte que lhe é desvantajosa 
para colocar em relevo a parte criminosa do outro. 
 
 
 
 
26 
 
Este problema se apresenta de uma maneira perceptível e muito 
evidente, porque as traduções e as reconstruções são também um 
risco de erro e muitas vezes o maior erro é pensar que a idéia é a 
realidade. E tomar a idéia como algo real é confundir o mapa com o 
terreno. 
 
Outras causas de erro são as diferenças culturais, sociais e de origem. 
Cada um pensa que suas idéias são as mais evidentes e esse 
pensamento leva a idéias normativas. Aquelas que não estão dentro 
desta norma, que não são consideradas normais, são julgadas como 
um desvio patológico e são taxadas como ridículas. Isso não ocorre 
somente no domínio das grandes religiões ou das ideologias políticas, 
mas também das ciências. Quando Watson e Crick decodificaram a 
estrutura do código genético, o DNA (ácido desoxirribonucléico), 
surpreenderam e escandalizaram a maioria dos biólogos, que jamais 
imaginavam que isto poderia ser transcrito em moléculas químicas. Foi 
preciso muito tempo para que essas idéias pudessem ser aceitas. 
 
Na realidade, as idéias adquirem consistência como os deuses nas 
religiões. É algo que nos envolve e nos domina a ponto de nos levar a 
matar ou morrer. Lenin dizia: "os fatos são teimosos, mas, na 
realidade, as idéias são ainda mais teimosas do que os fatos e 
resistem aos fatos durante muito tempo". Portanto, o problema do 
conhecimento não deve ser um problema restrito aos filósofos. É um 
problema de todos e cada um deve levá-lo em conta desde muito cedo 
e explorar as possibilidades de erro para ter condições de ver a 
realidade, porque não existe receita milagrosa. 
 
1.5.2 O Conhecimento Pertinente 
 
O segundo buraco negro é que não ensinamos as condições de um 
conhecimento pertinente, isto é, de um conhecimento que não mutila o 
seu objeto. Nós seguimos, em primeiro lugar, um mundo formado pelo 
ensino disciplinar. É evidente que as disciplinas de toda ordem 
ajudaram o avanço do conhecimento e são insubstituíveis. Oque 
existe entre as disciplinas é invisível e as conexões entre elas também 
são invisíveis. Mas isto não significa que seja necessário conhecer 
somente uma parte da realidade. É preciso ter uma visão capaz de 
situar o conjunto. É necessário dizer que não é a quantidade de 
informações, nem a sofisticação em Matemática que podem dar 
 
Sociologia da Educação 
 
27 
sozinhas um conhecimento pertinente, mas sim a capacidade de 
colocar o conhecimento no contexto. 
 
A economia, que é das ciências humanas, a mais avançada, a mais 
sofisticada, tem um poder muito fraco e erra muitas vezes nas suas 
previsões, porque está ensinando de modo a privilegiar o cálculo. Com 
isso, acaba esquecendo os aspectos humanos, como o sentimento, a 
paixão, o desejo, o temor, o medo. Quando há um problema na bolsa, 
quando as ações despencam, aparece um fator totalmente irracional 
que é o pânico, e que, freqüentemente, faz com que o fator econômico 
tenha a ver com o humano, ligando-se, assim, à sociedade, à 
psicologia, à mitologia. Essa realidade social é multidimensional e o 
econômico é apenas uma dimensão dessa sociedade. Por isso, é 
necessário contextualizar todos os dados. 
 
Se não houver, por exemplo, a contextualização dos conhecimentos 
históricos e geográficos, cada vez que aparecer um acontecimento 
novo que nos fizer descobrir uma região desconhecida, como o 
Kosovo, o Timor ou a Serra Leoa, não entenderemos nada. Portanto, o 
ensino por disciplina, fragmentado e dividido, impede a capacidade 
natural que o espírito tem de contextualizar. E é essa capacidade que 
deve ser estimulada e desenvolvida pelo ensino, a de ligar as partes ao 
todo e o todo às partes. Pascal dizia, já no século XVII: "não se pode 
conhecer as partes sem conhecer o todo, nem conhecer o todo sem 
conhecer as partes". 
 
O contexto tem necessidade, ele mesmo, de seu próprio contexto. E o 
conhecimento, atualmente, deve se referir ao global. Os acidentes 
locais têm repercussão sobre o conjunto e as ações do conjunto sobre 
os acidentes locais. Isso foi comprovado depois da guerra do Iraque, 
da guerra da Iugoslávia e, atualmente, pode ser verificado com o 
conflito do Oriente Médio. 
 
1.5.3 A Identidade Humana 
 
O terceiro aspecto é a identidade humana. É curioso que nossa 
identidade seja completamente ignorada pelos programas de instrução. 
Podemos perceber alguns aspectos do homem biológico em Biologia, 
alguns aspectos psicológicos em Psicologia, mas a realidade humana 
é indecifrável. Somos indivíduos de uma sociedade e fazemos parte de 
uma espécie. Mas, ao mesmo tempo em que fazemos parte de uma 
sociedade, temos a sociedade como parte de nós, pois desde o nosso 
 
 
 
28 
 
nascimento a cultura nos imprime. Nós somos de uma espécie, mas ao 
mesmo tempo a espécie é em nós e depende de nós. Se nos 
recusamos a nos relacionar sexualmente com um parceiro de outro 
sexo, acabamos com a espécie. Portanto, o relacionamento entre 
indivíduo-sociedade-espécie é como a trindade divina, um dos termos 
gera o outro e um se encontra no outro. A realidade humana é 
trinitária. 
 
Eu acredito ser possível a convergência entre todas as ciências e a 
identidade humana. Um certo número de agrupamentos disciplinares 
vai favorecer esta convergência. É necessário reconhecer que, na 
segunda metade do século XX, houve uma revolução científica, 
reagrupando as disciplinas em ciências pluridisciplinares. Assim, há a 
cosmologia, as ciências da terra, a ecologia e a pré-história. 
 
Tome-se como exemplo a cosmologia, que, efetivamente, utiliza a 
microfísica, os aceleradores de partículas para imaginar os primeiros 
segundos do universo. Ela utiliza a observação e pratica uma reflexão 
filosófica sobre o mundo, assim como fizeram Hubert Reeves, 
Hawkins, Michel Cassé e tantos outros. Eles refletem sobre o universo 
incrível no qual vivemos. Mas o que é importante para a identidade 
humana é saber que estamos neste minúsculo planeta perdidos no 
cosmos. Nossa missão não é mais a de conquistar o mundo como 
acreditava Descartes, Bacon e Marx. Nossa missão se transformou em 
civilizar o pequeno planeta em que vivemos. 
 
Por outro lado, as ciências da terra nos inscrevem neste planeta 
formado por fragmentos cósmicos, resultados de uma explosão de sóis 
anteriores. Resta saber como estes fragmentos reunidos e 
aglomerados puderam criar uma tal organização, uma auto-
organização, para nos dar este planeta. É necessário mostrar que ele 
gerou a vida, e a nós somos, filhos da vida. 
 
A biologia, com a teoria da evolução nos prova como trazemos dentro 
de nós, efetivamente, o processo de desenvolvimento da primeira 
célula vivente, que se multiplicou e se diversificou. 
 
Quando sonhamos com nossa identidade, devemos pensar que temos 
partículas que nasceram no despertar do universo. Temos átomos de 
carbono que se formaram em sóis anteriores ao nosso, pelo encontro 
de três núcleos de hélio que se constituíram em moléculas e 
neuromoléculas na terra. Somos todos filhos do cosmos, mas nos 
 
Sociologia da Educação 
 
29 
transformamos em estranhos através de nosso conhecimento e de 
nossa cultura. 
 
Portanto, é preciso ensinar a unidade dos três destinos, porque somos 
indivíduos, mas como indivíduos somos, cada um, um fragmento da 
sociedade e da espécie Homo sapiens, à qual pertencemos. E o 
importante é que somos uma parte da sociedade, uma parte da 
espécie, seres desenvolvidos sem os quais a sociedade não existe. A 
sociedade só vive com essas interações. 
 
É importante, também, mostrar que, ao mesmo tempo em que o ser 
humano é múltiplo, ele é parte de uma unidade. Sua estrutura mental 
faz parte da complexidade humana. Portanto, ou vemos a unidade do 
gênero e esquecemos a diversidade das culturas e dos indivíduos, ou 
vemos a diversidade das culturas e não vemos a unidade do ser 
humano. 
 
Esse problema vem causando polêmicas desde o século XVIII, quando 
Voltaire disse: "os chineses são iguais a nós, têm paixões, choram". E 
Herbart, o pensador alemão, afirmou: "entre uma cultura e outra não há 
comunicação, os seres são diferentes". Os dois tinham razão, mas na 
realidade essas duas verdades têm que ser articuladas. Nós temos os 
elementos genéticos da nossa diversidade e, é claro, os elementos 
culturais da nossa diversidade. 
 
É preciso lembrar que rir, chorar, sorrir, não são atos aprendidos ao 
longo da educação, são inatos, mas modulados de acordo com a 
educação. Heigerfeld fez uma observação sobre uma jovem surda-
muda de nascença que ria, chorava e sorria. Atualmente, estudos 
demonstram que o feto começa a sorrir no ventre da mãe. Talvez 
porque não saiba o que o espera depois... Mas isso nos permite 
entender a nossa realidade, nossa diversidade e singularidade. 
 
Chegamos, então, ao ensino da literatura e da poesia. Elas não devem 
ser consideradas como secundárias e não essenciais. A literatura é 
para os adolescentes uma escola de vida e um meio para se adquirir 
conhecimentos. As ciências sociais vêem categorias e não indivíduos 
sujeitos a emoções, paixões e desejos. A literatura, ao contrário, como 
nos grandes romances de Tolstoi, aborda o meio social, o familiar, o 
histórico e o concreto das relações humanas com uma força 
extraordinária. 
 
 
 
 
30 
 
Podemos dizer que as telenovelas também nos falam sobre problemas 
fundamentais do homem; o amor, a morte, a doença, o ciúme, a 
ambição, o dinheiro. Temos que entender que todos esses elementos 
são necessários para entender que a vida não é aprendida somente 
nas ciências formais. E a literatura tem a vantagem de refletir sobre a 
complexidade do ser humano e sobre a quantidade incrível de seus 
sonhos. Como James Joyce, por exemplo, que, ao criar um 
personagem, mostrava que uma pessoa pode ter sentimentos 
totalmente diversos. Oucomo o herói de Dostoievski, em O Idiota, que 
não sabe se a jovem está apaixonada por ele e ao fim da trama, depois 
de ter sofrido muito, encontra um amigo que lhe diz: "mas que imbecil 
você é, não entendeu que ela o ama". Isto pode acontecer com 
qualquer pessoa, é a dificuldade de saber o que o outro pensa e sente. 
 
Marcel Proust mostrou, em Um amor de Swan, o que ele chamava de 
intermitências do coração, ou seja, que uma pessoa pode se 
apaixonar, esquecer-se da pessoa desejada e voltar a amá-la. Neste 
romance, o herói sofre durante anos de ciúmes por causa de uma 
mulher e quando ele já não está mais apaixonado, diz: "mas eu sofri 
tanto por uma mulher que não me amava e que nem era meu tipo". 
 
Podemos, então, compreender a complexidade humana através da 
literatura. A poesia nos ensina a qualidade poética da vida, essa 
qualidade que nós sentimos diante de fatos da realidade. Como, por 
exemplo, os espetáculos da natureza: o céu de Brasília que é tão 
bonito. A vida não deve ser uma prosa que se faça por obrigação. A 
vida é viver poeticamente na paixão, no entusiasmo. 
 
Para que isso aconteça, devemos fazer convergir todas as disciplinas 
conhecidas para a identidade e para a condição humana, ressaltando a 
noção de homo sapiens; o homem racional e fazedor de ferramentas, 
que é, ao mesmo tempo, louco e está entre o delírio e o equilíbrio, 
nesse mundo de paixões em que o amor é o cúmulo da loucura e da 
sabedoria. 
 
O homem não se define somente pelo trabalho, mas também pelo 
jogo. Não só as crianças, como também os adultos gostam de jogar. 
Por isso vemos partidas de futebol. Nós somos Homo ludens, além de 
Homo economicus. Não vivemos só em função do interesse 
econômico. Há, também, o homo mitologicus, isto é, vivemos em 
função de mitos e crenças. 
 
 
Sociologia da Educação 
 
31 
Enfim o homem é prosaico e poético. Como dizia Hölderling: "O 
homem habita poeticamente na terra, mas também prosaicamente e se 
a prosa não existisse, não poderíamos desfrutar da poesia". 
 
1.5.4 A Compreensão Humana 
 
O quarto aspecto é sobre a compreensão humana. Nunca se ensina 
sobre como compreender uns aos outros, como compreender nossos 
vizinhos, nossos parentes, nossos pais. O que significa compreender? 
 
A palavra compreender vem do latim, compreendere, que quer dizer: 
colocar junto todos os elementos de explicação, ou seja, não ter 
somente um elemento de explicação, mas diversos. Mas a 
compreensão humana vai além disso, porque, na realidade, ela 
comporta uma parte de empatia e identificação. O que faz com que se 
compreenda alguém que chora, por exemplo, não é analisar as 
lágrimas no microscópio, mas saber o significado da dor, da emoção. 
Por isso, é preciso compreender a compaixão, que significa sofrer 
junto. É isto que permite a verdadeira comunicação humana. 
 
A grande inimiga da compreensão é a falta de preocupação em ensiná-
la. Na realidade, isto está se agravando, já que o individualismo ganha 
um espaço cada vez maior. Estamos vivendo numa sociedade 
individualista, que favorece o sentido de responsabilidade individual, 
que desenvolve o egocentrismo, o egoísmo e que, conseqüentemente, 
alimenta a autojustificação e a rejeição ao próximo. 
 
A raiva leva à vontade de eliminar o outro e tudo aquilo que possa 
aborrecer. De certa maneira, isto favorece ao que os ingleses chamam 
de self-deception, isto é, mentir a si mesmo, pois o egocentrismo vai 
tramando sempre o negativo e esquecendo dos outros elementos. 
 
A redução do outro, a visão unilateral e a falta de percepção sobre a 
complexidade humana são os grandes empecilhos da compreensão. 
Outro aspecto da incompreensão é a indiferença. E, por este lado, é 
interessante abordar o cinema, que os intelectuais tanto acusam de 
alienante. Na verdade, o cinema é uma arte que nos ensina a superar 
a indiferença, pois transforma em heróis os invisíveis sociais, 
ensinando-nos a vê-los por um outro prisma. Charlie Chaplin, por 
exemplo, sensibilizou platéias inteiras com o personagem do 
vagabundo. Outro exemplo é Coppola, que popularizou os chefes da 
Máfia com "O Chefão". No teatro, temos a complexidade dos 
 
 
 
32 
 
personagens de Shakspeare: reis, gangsters, assassinos e ditadores. 
No cinema, como na filosofia de Heráclito: "Despertados, eles 
dormem". Estamos adormecidos, apesar de despertos, pois diante da 
realidade tão complexa, mal percebemos o que se passa ao nosso 
redor. 
 
Por isso, é importante este quarto ponto: compreender não só os 
outros como a si mesmo, a necessidade de se auto-examinar, de 
analisar a autojustificação, pois o mundo está cada vez mais 
devastado pela incompreensão, que é o câncer do relacionamento 
entre os seres humanos. 
 
1.5.5 A Incerteza 
 
O quinto aspecto é a incerteza. Apesar de, nas escolas, ensinar-se 
somente as certezas, como a gravitação de Newton e o 
eletromagnetismo, atualmente a ciência tem abandonado 
determinados elementos mecânicos para assimilar o jogo entre certeza 
e incerteza, da micro-física às ciências humanas. É necessário mostrar 
em todos os domínios, sobretudo na história, o surgimento do 
inesperado. Eurípides dizia no fim de três de suas tragédias que: "os 
deuses nos causam grandes surpresas, não é o esperado que chega e 
sim o inesperado que nos acontece". É a velha idéia de 2.500 anos, 
que nós esquecemos sempre. 
 
As ciências mantêm diálogos entre dados hipotéticos e outros dados 
que parecem mais prováveis. Os processos físicos, assim como outros 
também, pressupõem variações que nos levam à desordem caótica ou 
à criação de uma nova organização, como nas teorias sobre a 
incerteza de Prigogine, baseadas nos exemplos dos turbilhões de 
Born. Analisando retroativamente a história da vida, constata-se que 
ela não foi linear, que não teve uma evolução de baixo para cima. A 
evolução segundo Darwin foi uma evolução composta de ramificações, 
a exemplo do mundo vegetal e o mundo animal. 
 
O homem vem de uma dessas ramificações e conseguiu chegar à 
consciência e à inteligência, mas não somos a meta da evolução, 
fazemos parte desse processo. A história da vida foi, na verdade, 
marcada por catástrofes. 
 
No fim da era secundária, a queda do asteróide que matou os 
dinossauros e ressecou a vegetação desses animais enormes, 
 
Sociologia da Educação 
 
33 
matando-os de fome deu oportunidade à proliferação dos mamíferos. 
Assim também ocorreu com as sociedades humanas. Todas sofreram 
o colapso por uma razão ou outra. Nem mesmo o império romano, que 
parecia eterno, conseguiu sobreviver. As sociedades andinas, que 
eram mais potentes que seus colonizadores espanhóis e cujas capitais 
eram muita mais ricas que Paris, Madri ou Lisboa, foram destruídas por 
espanhóis que chegaram com cavalos e armas desconhecidas. 
 
As duas guerras mundiais destruíram muito na primeira metade do 
século XX. Três grandes impérios da época, por exemplo, o romano-
otomano, o austro-húngaro e o soviético, desapareceram. 
 
Isto nos demonstra a necessidade de ensinar o que chamamos de 
ecologia da ação: a atitude que se toma quando uma ação é 
desencadeada e escapa ao desejo e às intenções daquele que a 
provocou, desencadeando influências múltiplas que podem desviá-la 
até para o sentido oposto ao intencionado. 
 
A história humana está repleta de exemplos dessa natureza. O mais 
evidente no final do século XX foi o projeto político de Gorbatchev, que 
pretendeu reformar o sistema político da União Soviética, mas acabou 
provocando o começo de sua própria desagregação e implosão. 
 
Assim tem acontecido em todas as etapas da história. O inesperado 
aconteceu e acontecerá, porque não temos futuro e não temos certeza 
nenhuma do futuro. As previsões não foram concretizadas, não existe 
determinismo do progresso. Os espíritos,portanto, têm que ser fortes e 
armados para enfrentarem essa incerteza e não se desencorajarem. 
 
Essa incerteza é uma incitação à coragem. A aventura humana não é 
previsível, mas o imprevisto não é totalmente desconhecido. Somente 
agora se admite que não se conhece o destino da aventura humana. É 
necessário tomar consciência de que as futuras decisões devem ser 
tomadas contando com o risco do erro e estabelecer estratégias que 
possam ser corrigidas no processo da ação, a partir dos imprevistos e 
das informações que se tem. 
 
1.5.6 A Condição Planetária 
 
O sexto aspecto é a condição planetária, sobretudo na era da 
globalização no século XX – que começou, na verdade no século XVI 
com a colonização da América e a interligação de toda a humanidade. 
Esse fenômeno que estamos vivendo hoje, em que tudo está 
 
 
 
34 
 
conectado, é um outro aspecto que o ensino ainda não tocou, assim 
como o planeta e seus problemas, a aceleração histórica, a quantidade 
de informação que não conseguimos processar e organizar. 
 
Este ponto é importante porque existe, neste momento, um destino 
comum para todos os seres humanos. O crescimento da ameaça letal 
se expande em vez de diminuir: a ameaça nuclear, a ameaça 
ecológica, a degradação da vida planetária. Ainda que haja uma 
tomada de consciência de todos esses problemas, ela é tímida e não 
conduziu ainda a nenhuma decisão efetiva. Por isso, faz-se urgente a 
construção de uma consciência planetária. 
 
Conhecer o nosso planeta é difícil: os processos de todas as ordens – 
econômicos, ideológicos e sociais – estão de tal maneira imbricados e 
são tão complexos, que compreendê-los é um verdadeiro desafio para 
o conhecimento. Ortega y Gasset dizia: "não sabemos o que acontece, 
isto é o que acontece". 
 
É necessária uma certa distância em relação ao imediato para 
podermos compreendê-lo. E, atualmente, dada a aceleração e a 
complexidade do mundo, é quase impossível. Mas, faz-se necessário 
ressaltar, é esta a dificuldade. É necessário ensinar que não é 
suficiente reduzir a um só a complexidade dos problemas importantes 
do planeta, como a demografia, ou a escassez de alimentos, ou a 
bomba atômica, ou a ecologia. Os problemas estão todos amarrados 
uns aos outros. 
 
Daqui para frente existem, sobretudo, os perigos de vida e morte para 
a humanidade, como a ameaça da arma nuclear, como a ameaça 
ecológica, como o desencadeamento dos nacionalismos acentuados 
pelas religiões. É preciso mostrar que a humanidade vive agora uma 
comunidade de destino comum. 
 
1.5.7 A Antropo-ética 
 
O último aspecto é o que vou chamar de antropo-ético, porque os 
problemas da moral e da ética diferem a depender da cultura e da 
natureza humana. Existe um aspecto individual, outro social e outro 
genético, diria de espécie. Algo como uma trindade em que as 
terminações são ligadas: a antropo-ética. Cabe ao ser humano 
desenvolver, ao mesmo tempo, a ética e a autonomia pessoal (as 
nossas responsabilidades pessoais), além de desenvolver a 
 
Sociologia da Educação 
 
35 
participação social (as responsabilidades sociais), ou seja, a nossa 
participação no gênero humano, pois compartilhamos um destino 
comum. 
 
A antropo-ética tem um lado social que não tem sentido se não for na 
democracia, porque a democracia permite uma relação indivíduo-
sociedade e nela o cidadão deve se sentir solidário e responsável. A 
democracia permite aos cidadãos exercerem suas responsabilidades 
através do voto. Somente assim é possível fazer com que o poder 
circule, de forma que aquele que foi uma vez controlado, terá a chance 
de controlar. Porque a democracia é, por princípio, um exercício de 
controle. 
 
Não existe, evidentemente, democracia absoluta. Ela é sempre 
incompleta. Mas sabemos que vivemos em uma época de regressão 
democrática, pois o poder tecnológico agrava cada vez mais os 
problemas econômicos. Na verdade, é importante orientar e guiar essa 
tomada de consciência social que leva à cidadania, para que o 
indivíduo possa exercer sua responsabilidade. 
 
Por outro lado, a ética do ser humano está se desenvolvendo através 
das associações não-governamentais, como os Médicos Sem 
Fronteiras, o Greenpeace, a Aliança pelo Mundo Solidário e tantas 
outras que trabalham acima de entidades religiosas, políticas ou de 
Estados nacionais, assistindo aos países ou às nações que estão 
sendo ameaçadas ou em graves conflitos. Devemos conscientizar a 
todos sobre essas causas tão importantes, pois estamos falando do 
destino da humanidade. 
 
Seremos capazes de civilizar a terra e fazer com que ela se torne uma 
verdadeira pátria? Estes são os sete saberes necessários ao ensino. E 
não digo isso para modificar programas. Na minha opinião, não temos 
que destruir disciplinas, mas sim integrá-las, reuni-las em uma ciência 
como, por exemplo, as ciências da terra (a sismologia, a vulcanologia, 
a meteorologia), todas elas articuladas em uma concepção sistêmica 
da terra. 
 
Penso que tudo deva estar integrado para permitir uma mudança de 
pensamento; para que se transforme a concepção fragmentada e 
dividida do mundo, que impede a visão total da realidade. Essa visão 
fragmentada faz com que os problemas permaneçam invisíveis para 
muitos, principalmente para muitos governantes. 
 
 
 
36 
 
E hoje que o planeta já está, ao mesmo tempo, unido e fragmentado, 
começa a se desenvolver uma ética do gênero humano, para que 
possamos superar esse estado de caos e começar, talvez, a civilizar a 
terra. 
 
1.6 A Educação Face os Desafios do Mundo Contemporâneo 
 
O mundo atual marcado pela aceleração das transformações e dos 
conhecimentos, pela expansão da tecnologia dos meios de 
comunicação, pela contestação dos valores estabelecidos, pela 
explosão demográfica, é, inevitavelmente, um mundo com novas 
exigências educativas. Todo projeto educativo, sendo situado no tempo 
e no espaço implica em um certa sociedade que supõe uma visão do 
mundo em função do qual deverá ser realizado. Por compreender a 
educação inserida num processo histórico e social, iremos, 
inicialmente, analisar alguns dos fenômenos atuais e sua relação com 
a tarefa educativa. 
 
1.6.1 A Aceleração das Transformações 
 
Que o mundo está em transformação constante não é novidade. A 
História aí está para testemunhá-lo. A única cousa de novidade 
atualmente é a aceleração do ritmo dessas transformações. 
 
Realmente o mundo nunca parou de evoluir, mas esta evolução se 
dava de tal maneira que o indivíduo, com algum esforço, muitas vezes, 
conseguia acompanhá-la. Hoje as coisas não se dão bem assim: de 10 
em 10 anos (ou até de 5 em 5) o homem vê mudar completamente o 
universo físico e sócio-cultural em que as encontra e sente dificuldade 
em situar-se, daí decorrendo entraves na comunicação entre as 
gerações, desajustamentos familiares, profissionais, educacionais, de 
toda ordem. 
 
Nada houve até aqui comparável ao que se convencionou chamar de 
"revolução científica", que invadiu o mundo com a transmissão 
automática de informações a distância e com a invenção do 
computador. A comunicação e a cibernética atingem o homem em toda 
parte: ele se move num contexto realmente universal. 
 
Os sistemas educacionais revelaram-se insatisfatórios: um sistema 
construído para a formação de uma elite de intelectuais, que podiam 
em certo número de anos "aprender" todo o saber necessário à vida de 
 
Sociologia da Educação 
 
37 
seu tempo, tornou-se insuficiente para uma civilização cuja 
característica marcante é a mudança. 
 
Apesar dos esforços para superar esse hiato, as escolas ainda 
continuam a formar indivíduos pouco adaptáveis às mudanças 
constantes. O resultado é a rejeição, freqüentemente, de seus 
produtos pela sociedade. Dessa crise deverá nascer uma novaperspectiva da educação. 
 
Já se disse a este respeito com muita propriedade que "o universo da 
educação atual se ressente das dores desse parto” (FAURE, 1974, p. 
58) do qual deverá emergir uma nova concepção educativa. 
 
Reforçando essa posição afirma Lengrand (LENGRAND, 1971, p. 15) 
que: "Seja qual for a importância atribuída a cada um dos elementos de 
nosso destino em formação, todos têm em comum o fato de 
levantarem à educação e aos educadores questões e exigências cuja 
vastidão e diversidade fazem estremecer o edifício tradicional das 
idéias e dos métodos pedagógicos". 
 
As técnicas e as estruturas que as gerações sucessivas tinham 
aperfeiçoado para transmitir os conhecimentos e as capacidades 
próprias de cada sociedade, dos mais velhos aos mais novos, dos pais 
aos filhos, estão, em grande parte, a deixar de ser eficazes, a tal ponto 
que o próprio papel e as funções tradicionais da ação educativa são 
objeto de avaliações e exames críticos, e que a educação se acha, 
cada vez, obrigada a procurar novas vias. 
 
A evolução dos conhecimentos científicos e tecnológicos tem levado a 
uma "corrida para atualização", forçada pela necessidade de 
acompanhar o progresso. A tendência que já se pode constatar em 
muitos países é ampliar a chamada educação não formal no âmbito 
profissional, realizando cursos de aperfeiçoamento, treinamento 
intensivo nas empresas, reciclagem dos profissionais, e, no âmbito. 
 
A chamada "contestação" penetrou nos domínios da Educação e tem 
levado a críticas e reivindicações quanto a conteúdos, métodos de 
ensino, participação do aluno na gestão dos estabelecimentos, 
catalização do movimento de reforma social pela instituição 
universitária, etc. 
 
 
 
 
38 
 
Até a apatia dos estudantes, consequência da defasagem entre o tipo 
de ensino ministrado e as realidades do mundo, pode ser considerada 
uma forma de criticar o sistema. 
 
A crise manifesta-se também no terreno dos costumes e das relações 
interpessoais. No passado, o homem sabia o que se esperava dele e o 
sistema educacional procurava atender a essa expectativa. Havia 
modelos a seguir, papéis bem delineados a desempenhar. 
 
As relações entre as pessoas eram razoavelmente codificadas e a 
tradição tinha enorme força. 
 
Tudo isso hoje foi modificado profundamente. As relações familiares, 
por exemplo, sofreram tão grandes transformações que os pais sentem 
maior dificuldade em dialogar com seus filhos, em educá-los. 
 
Um fato novo também a que estamos assistindo é da coexistência de 
várias gerações: antes uma substituía a outra, hoje coexistem. 
 
O aumento da média de vida decorrente do avanço da pesquisa em 
medicina e as conquistas da legislação social (semana de 5 dias, férias 
remuneradas, etc.) têm trazido como conseqüência a redução no 
tempo dedicado ao trabalho e conseqüente aumento do tempo livre, o 
que nos centros urbanos dos países pobres tem sido aproveitado para 
um segundo ou terceiro emprego a fim de fazer face ao custo de vida e 
aos encargos familiares. 
 
A ocupação valiosa dos tempos de lazer passará a ser uma 
preocupação crescente entre os educadores. A tendência é terminar 
com a dicotomia entre o trabalho e lazer, educação e trabalho, 
transformando “todos os tempos em tempos para educação, todos os 
lugares para educação” (FAURE, 2006, p. 103). 
 
Com a diminuição das barreiras antes apresentadas pelas concepções 
religiosas e éticas, assistimos ao fato de uma exaltação da sexualidade 
em nossos dias através de publicações, anúncios, música popular, 
programas de televisão, fato que tem tido grande influência na maneira 
de pensar das gerações mais novas. Constitui, para educadores, uma 
oportunidade para a formação do homem em toda sua dimensão, o 
que foi negado à geração nos currículos escolares. 
 
Segundo Furter há uma supervalorização do jovem na sociedade atual, 
o que tem contribuído para a marginalização do velho e para uma certa 
 
Sociologia da Educação 
 
39 
vergonha em parecer velho. Este fato acentua-se em países como, por 
exemplo, o Brasil, em que a maioria da população tem menos de 24 
anos. 
 
1.6.2 A Explosão Demográfica 
 
A rápida expansão da população tem sido estudada por sociólogos, 
economistas, psicólogos, educadores e por todos aqueles que estão 
seriamente preocupados em como ficará superpovoado planeta daqui 
a alguns anos. Prevê-se que no ano 2000 a população da Terra 
chegue a 6,5 bilhões: 4 vezes mais que no início deste século. O 
correio da Unesco, em número especial dedicado no Ano Mundial da 
população, alertou para as conseqüências (a principal referente à 
escassez de alimentos) de o crescimento demográfico continuar ao 
mesmo ritmo. 
 
O aumento populacional, associado ao índice crescente de aspiração 
dos indivíduos tem trazido como resultado o aumento de matrícula em 
todos os níveis de ensino e maior duração dos estudos, embora a 
evasão escolar continue a se verificar entre os alunos provenientes das 
classes menos favorecidas. 
 
O Relatório "Aprender a Ser" afirma também que, baseado na taxa de 
crescimento demográfico e na taxa de escolarização verificadas no 
Último decênio em 1980, teríamos atingido em todo o mundo cerca de 
230 milhões de crianças (5 a 14 anos) fora das escolas. Prevê-se para 
a mesma época, 820 milhões de adultos analfabetos e uma taxa 
mundial de analfabetismo de 29% (O CORREIO DA UNESCO. Rio de 
Janeiro: 17 Jul. 1974). 
 
Mas, apesar dos imensos esforços despendidos pelas nações e do 
aumento das despesas com a educação, tem-se verificado mesmo nos 
países desenvolvidos, a impossibilidade de se cumprir totalmente o 
preceito da escolaridade obrigatória. 
 
Diante desse fato a Comissão responsável pelo aludido relatório 
pergunta se para assegurar o investimento em educação não seria 
bom incrementar ao lado do desenvolvimento e aperfeiçoamento da 
instituição escolar, outras formas nascentes de educação de adultos, 
educação pré-escolar, uso de novos instrumentos de tecnologia 
educativa (O CORREIO DA UNESCO. Rio de Janeiro: 17 Jul. 1974). 
 
 
 
 
40 
 
A insistência em querer escolarizar todo o mundo mostra a 
sobrevivência da idéia de que a educação só pode ser dada na escola 
e numa idade específica, o que contradiz a concepção de educação 
que se está pretendendo desenvolver: a de uma educação para todas 
as idades, não somente dada nas escolas, mas também por todos os 
setores a quem caiba uma função educativa, disseminada na 
sociedade em que o homem "respira cultura"; uma educação que 
prepare o indivíduo para enfrentar um mundo em constante mudança, 
capaz de desempenhar as novas funções que a sociedade moderna 
está a requerer, capaz de interagir no campo profissional e social, 
dialogando com as diferentes gerações, entendendo sua linguagem; 
uma educação que seja auto-educação assumida pelo indivíduo que 
saberá utilizar os meios postos à sua disposição para um 
aperfeiçoamento contínuo e aproveitar o lazer para enriquecer-se 
culturalmente; uma educação que contribua para o desenvolvimento 
dos povos tornando o homem mais feliz, porque mais realizado. 
 
1.6.3 A Necessidade de Mudanças 
 
Um dos imperativos que impelem a universidade no mundo todo, no 
rumo da revisão curricular é a correção do que se considera um 
desequilíbrio: a atual superênfase no preparo vocacional e profissional 
no treinamento dos estudantes. Muito se tem discutido a esse respeito, 
em quase todos os países do mundo sendo aceita como verdadeira a 
afirmação que estudantes universitários têm sido instruídos em 
conhecimentos especializados num grau muito intensivo. E essa 
situação decorre da rápida diversificação e sofisticação do estado dos 
conhecimentos e da tendência, inevitavelmente aliada, dos 
conhecimentos do corpo docente também se tornar diversificado e 
sofisticado.