texto complementar fundamentados da educaçãi especial e inclusiva

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TEXTO COMPLEMENTAR -
FUNDAMENTOS DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL E
INCLUSIVA
Caro(a) aluno(a),
A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em
proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional
para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagógico
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 3 
SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................4 
1. O ALUNO PORTADOR DE NECESSIDADES ESPECIAIS ..............................................8 
2. ESTRATÉGIAS PARA A PREPARAÇÃO/ RECICLAGEM DOS PROFESSORES DA 
EDUCAÇÃO ESPECIAL ...........................................................................................................10 
3. A SOCIEDADE E O DEFICIENTE AUDITIVO: A FAMÍLIA COMO PRIMEIRA 
CÉLULA DE INCLUSÃO ..........................................................................................................12 
3.1 A AÇÃO DA ESCOLA EM RELAÇÃO AO DEFICIENTE AUDITIVO ........................13 
3.2 A SOCIEDADE E O DEFICIENTE AUDITIVO ..............................................................13 
3.3 FUNDAMENTAÇÃO LEGAL DA INCLUSÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO NA 
ESCOLA ..............................................................................................................................15 
3.4 A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS.............................................................................16 
4. OS DEFICIENTES INTELECTUAIS NO CONTEXTO DA SALA DE AULA ..............24 
5. DIFICULDADES DE APRENDIZAGENS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL .......................26 
6. PEQUENO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE CEGOS ...................................................33 
7. O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL E O ATENDIMENTO ESPECIALIZADO 35 
8. TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE ..............................36 
9. CAUSAS E SINTOMAS DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/ 
HIPERATIVIDADE ....................................................................................................................37 
10. ORIENTAÇÕES AOS PAIS E PROFESSORES ...............................................................39 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................................42 
REFERÊNCIAS ...........................................................................................................................43 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 
 
O direito à educação para todos os brasileiros foi estabelecido na constituição de 1824, 
na época do Brasil Império. As constituições brasileiras de 1034, 1937 e 1946, da mesma 
maneira, garantiam a todos o direito á educação. 
Em 1948, a declaração universal dos direitos do homem aprovada pela assembleia geral 
das nações unidas, afirma o principio da não-discriminação e proclama o direito de toda pessoa á 
educação. 
Em 21 de abril de 1959, a assembléia geral das nações unidas, aprovou a declaração dos 
direitos da criança, assegurando, no seu principio 7°, o direito a educação gratuita e obrigatória, 
ao menos em nível elementar. 
Além do desenvolvimento de suas faculdades, de seu juízo pessoal e do sentindo da 
responsabilidade de moral e social, outro objetivo desse principio da declaração dos direitos da 
criança a uma participação útil na sociedade. 
Diante desses textos consagrados internacionalmente, houve grandes esforços, 
realizados por países do mundo inteiro, no sentindo de assegurar a todos os direitos à educação. 
Nesta perspectiva, as constituições brasileiras de 1967 e 1969 também levaram em consideração 
os princípios da declaração universal dos direitos do homem e da declaração dos direitos da 
criança. 
 
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O nosso atual texto constitucional (1988) igualmente consagra, no art. 205, a educação 
como direito de todos e dever do estado e da família. No art. 2066, podemos destacar princípios 
eminentemente democráticos, cujo sentido é nortear a educação, tais como: a igualdade de 
condições não só para o acesso, mas também, para a permanecia na escola; a liberdade de 
aprender, ensinar e divulgar o pensamento; o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas; a 
coexistência de instituição públicas e privadas; a existência de ensino público gratuito e a gestão 
democrática do ensino público. 
A Educação Especial é uma educação organizada para atender especifica e 
exclusivamente alunos com determinadas necessidades educativas especiais, por serem pessoas 
que possuem privações de sentido. Algumas escolas dedicam-se apenas a um tipo de 
necessidade, enquanto que outras se dedicam a vários. O ensino especial tem sido alvo de 
criticas, por não promover o convívio entre as crianças “especiais” e as demais crianças. Por 
outro lado, a escola direcionada para a educação especial conta com materiais, equipamentos e 
professores especializados. 
 É o ramo da Educação que ocupa-se do atendimento e da educação de pessoas 
com deficiência em instituições especializadas, tais como escola para surdos, escola para cegos 
ou escolas para atender pessoas com deficiência mental. 
Conforme relata Jiménez (1993), no final do século XVIII e início do século XIX, se 
iniciam nos países escandinavos e na América do Norte o período da institucionalização 
especializada das pessoas com deficiências, e a partir daí surge a Educação Especial. A 
sociedade toma consciência da necessidade de atender essas pessoas, mais com caráter 
assistencial que educativo. A assistência era proporcionada em centros, na qual pessoas com 
deficiências eram atendidas e assim a sociedade era protegida do contato com os anormais. 
No século XX ocorrem à educação escolar para o deficiente mental no mundo ocidental 
e a desinstitucionalização pela criação de programas escolares para os deficientes mentais leves e 
moderados, e pela relativa abertura das instituições. Também se ampliam e se diversificam os 
serviços especiais (ANEE), a época chamada excepcionais, aparece na escola. 
Para Bueno (1993), a Educação Especial tem cumprido, na sociedade moderna, duplo 
papel, o de complementaridade da educação regular, atendendode um lado a democratização do 
ensino, na medida em que reponde às necessidades de parcela da população que não consegue 
 
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usufruir dos processos regulares de ensino, do outro responde ao processo de segregação, 
legitimando a ação seletiva da escola regular. 
Pensar em educação é refletir sobre seu papel no atual momento de transição que se 
caracteriza pela tentativa de consolidar a qualificação do ensino, de tal modo, que se fez 
necessário analisar sobre a perspectiva de educação inclusiva e seus aspectos lúdicos que 
permeiam sua pratica, ao mesmo tempo, é importante salientar sobre as reais condições das 
Instituições de ensino, se as mesmas favorecem a inclusão de alunos com necessidades especiais, 
integrando-os ao processo educativo regular. 
As reflexões em torno de uma educação crítica têm-se concentrado numa pedagogia 
dinâmica e no papel que a inclusão escolar ocupa nesse contexto, sendo assim, compete 
primeiramente retomar as questões que envolvem o conceito de inclusão, fazendo abordagens 
sobre o lúdico enquanto construção, uso e reflexão da prática pedagógica. 
Posicionar-se frente a uma educação desafiadora, crítica, lúdica, consciente e 
construtiva, trata-se de refletir sobre os dogmas existentes na sociedade ou estereótipos em 
relação à capacidade criadora e autônoma de pessoas com necessidades especiais. 
Diante de práticas pedagógicas extremamente seletivas, conteudistas e pré-conceituosas, 
é necessário lançar um olhar mais humano para esta realidade, inserindo uma prática lúdica que 
facilitam a inclusão, promovendo resultados significativos, ao mesmo tempo, desvelando um 
avanço na aprendizagem. 
Por uma analogia inicial, vamos conceber a Educação Especial como um campo de 
conhecimento, a nossa ciência normal, e os diversos olhares a elas atrelados, como os 
paradigmas que ela utiliza para melhor explicitar os seus processos, procedimentos e conceitos. 
A Educação Especial será tomada aqui como um campo de conhecimento no sentido proposto 
por Pierre Bourdieu: 
A noção de campo é, em certo sentido, uma estenografia conceitual de um modo de 
construção do objeto que vai comandar – ou orientar – todas as opções práticas da 
pesquisa. Ela funciona como um sinal que lembra o que há que fazer, a saber, verificar 
que o objeto em questão não está isolado de um conjunto de relações de que retira o 
essencial de suas propriedades. Por meio dela torna-se presente o primeiro preceito do 
método, que impõem que se lute por todos os meios contra a inclinação primária para 
pensar o mundo social de maneira realista ou, para dizer, como Cassirer, substancia 
lista: é preciso pensar relacionalmente. Com efeito, poder-se-ia dizer, deformando a 
expressão de Hegel: o real é relacional (BOURDIEU, 1989). 
 
 
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Pensar a Educação Especial através de um modelo relacional, desde o início, evita que 
nós caíamos em um modelo clássico de como as relações educativa devam ser. Partindo desta 
premissa, a questão agora é pensarmos se a haveria a possibilidade da Educação Inclusiva ocupar 
ou não o lugar do paradigma revolucionário que reformula a própria Ciência Normal. Foi dentro 
desta vertente que resolvemos retomar o tema que nos foi proposto inicialmente. Educação 
Inclusiva: realidade ou utopia. 
Primeiramente é preciso que entendamos o que é um paradigma tal como foi proposto 
por Thomas S. Kuhn. Um paradigma propõe problemas e soluções modelares aos praticantes de 
uma dada área ou campo do conhecimento. Um paradigma faz um determinado recorte do real. 
Um paradigma é uma constelação de conceitos, valores, percepções e práticas 
compartilhadas por uma comunidade científica que apresenta uma determinada 
concepção da realidade, estruturada a partir de um determinado tipo de pensamento 
(KUHN, 1978). 
 
Um paradigma é um modelo mental, uma forma de ver o mundo, um modelo de 
referência, filtrando outras percepções, conteúdos determinados, etc. Ele estabelece, em suma, 
um modelo de pensamento e/ou de crenças através do qual o mundo pode ser interpretado. Isto 
quer dizer que, ao adotarmos o paradigma a nossa escolha deixa de ter como referenciais apenas 
os aspectos cognitivos. Ela passa a ter também componentes emocionais, que podem fazer com 
que as ideias daquele paradigma ou dos paradigmas oponentes a ele sejam realmente aceitos ou 
rejeitados. 
Sendo assim, pretende-se com esse trabalho demonstrar a real necessidade de uma 
práxis direcionada a inovações, princípios éticos educativos e o compromisso com o passado, 
presente e futuro da humanidade. 
 
 
 
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1. O ALUNO PORTADOR DE NECESSIDADES ESPECIAIS 
 
O aluno portador de necessidades especiais é o sujeito desta educação e a principal razão 
de nossa prática educacional no cotidiano escolar, nas salas de aula e em nossas comunidades 
organizadas como um todo. Vamos destacar a evolução da Educação Especial, a partir das últimas 
décadas até os dias de hoje, suas várias etapas e os princípios básicos que a norteiam. 
Abordaremos a educação especial como um direito assegurado e sua fundamentação legal 
na Constituição Federal e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, além de sua estrutura 
geral e posicionamento nas esferas administrativas governamentais, em nível federal e estadual. 
Um ponto muito importante é o atendimento educacional especializado e as modalidades de 
atendimento da Educação especial, de acordo com a filosofia governamental, bem como os 
profissionais envolvidos nesta educação, o papel dos professores e a necessidade cada vez maior da 
formação e ainda, o tratamento que é dado à questão, com os programas de prevenção, essências para 
diminuir ou evitar as múltiplas deficiências das pessoas em nossa realidade social. 
Para quem trabalha ou vai trabalhar com pessoas (crianças, adolescentes, jovens e 
adultos) portadores de necessidades educativas e clínicas especiais, vamos abordar as inúmeras 
deficiências (visual, mental, física, auditiva, múltipla, condutas típicas, pessoas com altas 
habilidades), como uma forma de conhecimentos melhor a estas pessoas. Ainda, as abordagens 
de ensino, as tendências pedagógicas no processo de ensino-aprendizagem: a tradicional e 
tecnicista (comportamentalista) e a renovadora progressiva (construtivista). 
Desde a Constituição Federal, de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente, de 13 
de julho de 1990, na Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 9.394/96, também na Declaração Mundial 
de Educação para todos e Declaração de Salamanca, além de muitas outras leis, decretos, 
portarias e resoluções, que a educação inclusiva vem buscando sua implantação, seu processo e 
seu espaço para garantir a toda criança o direito à educação, mostra a importância que as escolas 
têm e precisa adaptar os seus espaços físicos, currículos, reavaliar seus métodos e suas técnicas, 
reorientar seus recursos pedagógicos e organizar-se de maneira específica de tal forma que 
atenda satisfatoriamente a todas as necessidades especiais e individuais de seus alunos. 
As atuais exigências e transformações mundiais exigem uma mudança de paradigma das 
escolas públicas ou privadas para que as mesmas, em seu projeto político pedagógico, com seu 
pessoal e em seus espaços físicos possam melhorar seu trabalho e oferecer uma educaçãode 
qualidade para todos os seus alunos. 
 
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Nesta perspectiva, para que a escola melhore seu trabalho rumo à educação de qualidade 
e inclusiva é necessário repensar o modelo de escola que está inserido neste novo contexto, a 
formação do professor deve estar associada a uma prática reflexiva e mudanças de postura, para 
que as legislações que regem a educação inclusiva não sejam vistas como uma imposição, mas 
como garantia aos direitos de todos a uma educação de qualidade. 
O paradigma de educação inclusiva transformou-se em um rico instrumento cultural e 
social para a construção e reconstrução de um mundo mais humano, mais justo e mais solidário. 
Para garantir uma educação de qualidade para todos é necessário reconhecer com total urgência 
as causas da exclusão, descobrindo-as e reconhecendo as diferenças e a necessidade de acontecer 
e haver condições diferenciadas para o processo educacional, já é o primeiro passo para o 
princípio da equidade. 
Uma sociedade inclusiva necessita de sua própria construção. É um processo 
fundamental para desenvolver um espírito democrático e solidário. O que se compreende é que a 
Inclusão é a garantia a todo cidadão ao acesso do saber, um acesso contínuo e no mesmo espaço 
em que vive todo ser humano em sociedade, esta mesma que deve ser direcionada e 
conscientizada através de relações humanas, acolhedoras, aceitação à diversidade, aceitação das 
diferenças, esforço coletivo para que as oportunidades de desenvolvimento humano com 
qualidade sejam para todos, em todas as dimensões da vida do cidadão. 
Para que tudo isso ocorra de maneira reflexiva e acolhedora, sente-se a necessidade de 
as escolas desenvolverem estratégias e possibilidades pedagógicas que possam possibilitar a 
todos os alunos o acesso ao conhecimento, à cultura, à produtividade, possibilitando assim a 
educação inclusiva para seu pleno exercício da cidadania. 
O ato de educar envolve a compreensão e a diversidade de aspectos, que criam vínculos 
entre educador/educando/escola/conhecimento. Isso leva a uma reflexão para a busca de 
sentimentos que tentam amenizar as angústias que levam o ser humano a buscar o conhecimento. 
Este buscar enfrenta barreiras que devem ser derrubadas, para isso, há conflitos, sofrimento e 
alegria. Assim, faremos uma reflexão para conhecer a complexidade humana em busca de uma 
transformação da sociedade com ética, respeito, amor, solidariedade, democracia, cidadania. 
Tudo isso em busca da inclusão de todos. Pois todo ser humano é diferente e tem uma 
necessidade diferente. 
 
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2. ESTRATÉGIAS PARA A PREPARAÇÃO/ RECICLAGEM DOS PROFESSORES DA 
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
Os professores que lidam com a Educação Especial e ou/ Inclusiva necessitam de cursos 
que, os conscientizem que os deficientes intelectuais têm limitações, mas sobretudo possuem 
potencialidades e estas são mais facilmente desenvolvidas quando os deficientes se sentem 
acolhidos aceitos respeitados estimulados motivados e integrados aos outros colegas afinal a 
escola tem o dever de formar cidadãos e só é possível construí-los a partir de sua socialização 
processo iniciado na família continuado pelas instituições de ensino e assim por diante. 
O aprimoramento desses e de outros educadores da Educação Especial e/ ou Inclusiva. 
Além disso, como mencionamos no item anterior, as Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial recomendam um trabalho conjunto para que se identifiquem as melhores metodologias 
para os alunos portadores de necessidades especiais. Porém, em se tratando de educando com 
deficiência intelectual, segundo Rodrigues (op. Cit, p.93) independentemente de se consultar ou 
não especialistas e instituições, a melhor metodologia para este público será aquela. 
Que mantenha o aluno, como jogos de tabuleiro, quebra-cabeça, jogo da memória e 
imitações de sons ou movimentos do professor ou dos colegas (...). Também é 
importante adequar á proposta á idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em 
classe. (...). 
 
A meta é que, sempre que possível e mesmo com um trabalho diferente, o aluno esteja 
participando do grupo. A tarefa deve começar tão fácil quanto seja necessário para que ele 
perceba que consegue chicotá-la, mas sempre com alguém desafio depois, pode-se aumentar as 
regras, o numero de participantes e a complexidade. 
Em linguagem ainda mais clara: a autora coloca que, os docentes lidam com alunos com 
deficiência intelectual devem oferecer para estes atividades que envolvam jogos e sons de acordo 
com sua faixa etária, de modo que, o grau de dificuldade de cada tarefa seja apropriado á sua 
idade. Entretanto, os professores só descobrirão quais as atividades mais próprias para os 
deficientes intelectuais lidando com os mesmos, aproveitando cursos, reciclagens e palestras 
oferecidos pelo município, pelo Estado com a finalidade de preparar os docentes para 
desenvolver um trabalho mais eficiente com os portadores de necessidades especiais, desde que 
estes apresentem sugestões de atividades de materiais didáticos de avaliações etc. voltadas para a 
realidade dos alunos, já que teoria desvinculada da realidade nunca foi boa estratégia para 
concretização aulas significativas. 
 
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Naturalmente, há quem defenda que, os docentes devem primeiro aprender a teoria 
antes de entrar na sala de aula, no entanto, se os cursos o de Educação Especial oferecessem 
estágios para todos os seus alunos em classes de pessoas com deficiência estes se sentiriam 
menos amedrontados e inseguros ao entrar para dar aula pela primeira vez numa sala com 
deficientes, pois a prática combinada á teoria é a forma mais eficaz para preparar educadores 
destinados ao atendimento das crianças adolescentes e/ou jovens com deficiência(s). 
Sendo esta visão padronizada, os Portadores de Necessidades Especiais sofrem com a 
discriminação e a exclusão social pelo fato de possuírem algumas limitações, sejam elas físicas, 
mentais ou sensoriais. Para compreendermos esta realidade nada melhor que seguir o fio 
condutor da historia, pois ao reportarmos a historia da inclusão no sistema de ensino vamos 
perceber que desde a sua inserção no âmbito educacional estes sofrem com preconceitos 
inerentes às suas limitações. 
Ressaltando os estudos da Sassaki apud Reinaldo Soler (2005, p. 79-80) conseguimos 
observar de forma precisa como se deu o processo histórico da educação das pessoas com 
deficiência, sendo que estes se dividem em fases bastante distintas: 
Fase da Exclusão: anterior ao séc. 20, quando as pessoas portadoras de deficiência 
eram impedidas de freqüentar as escolas. 
Fase da Segregação: já dentro de séc. 20, quando as pessoas portadoras de 
necessidades especiais eram atendidas dentro de instituições. Entre os anos de 1950 e 1960, 
surgiram às escolas especiais, e mais tarde as classes especiais dentro de escolas comuns. 
Fase de Integração: apenas eram aceitas as deficiências mais adaptáveis às classes 
comuns, não havia modificação no sistema, pois a escola continuava da mesma forma que 
sempre se apresentou. Os alunos é que tinham que se adaptar ao sistema escolar, e não o 
contrário. 
Fase de Inclusão: surgiu na metade da dec. 1980 e desenvolveu-se durante os anos de 
1990. A grande evolução ocorrida nessa fase foi a de adaptaro sistema educacional às 
necessidades dos alunos. 
Neste sentido, percebemos que houve alguns avanços na história desses indivíduos uma 
vez que atualmente já existem leis que asseguram a presença das pessoas com necessidades 
especiais nas escolas de ensino regular, no entanto apesar destes avanços ainda encontramos 
muitas barreiras que impedem o acesso, a permanência e o convívio destas pessoas de forma 
efetiva no espaço escolar. 
 
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Incluir significa atender a todos os Portadores de Necessidade Especiais ou não, 
respeitando as necessidades de cada uma delas, tendo profissionais capacitados e espaço físico 
adequado. Os benefícios da convivência entre pessoas diferentes são mútuos. Mantoan (1999), 
diz que “reunir no mesmo espaço crianças comuns e as com deficiência beneficia todo o sistema 
escolar”. E, ainda segundo ela: 
(...) a inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um movimento 
muito polemizados pelos mais diferentes segmentos educacionais sociais. No entanto, 
inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou 
menos severos no ensino regular nada mais é do que o direito de todos à educação 
(MANTOAN, p. 35). 
 
Como citado anteriormente de acordo com a LDB 9.394/96, no cap. 09, artigo 58, a 
educação especial é entendida como uma modalidade de educação escolar, oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais. 
No entanto, acreditamos que é necessário acontecer alguns avanços com o intuito de 
produzir mudanças significativas na realidade escolar, capaz de permitir que às pessoas com 
deficiência tenham uma educação de qualidade. 
 
3. A SOCIEDADE E O DEFICIENTE AUDITIVO: A FAMÍLIA COMO PRIMEIRA 
CÉLULA DE INCLUSÃO 
 
A família tem se encontrado, historicamente, numa posição de dependência de 
profissionais em diferentes áreas do conhecimento, no sentido de receberam orientações de como 
proceder em relação aos seus filhos com Deficiência Auditiva. 
Outrora, o problema social do Deficiente Auditivo se iniciava na família que ao 
detectarem a sua surdez, o julga incapaz. Na maior parte dos casos, sendo de classe social 
carente, sem estrutura financeira, psicológica e emocional para encarar a deficiência e buscar 
subsídios para auxiliá-lo no processo de integração social. 
Hoje, é muito comum ver famílias se movimentando, em busca de atendimento ou 
mesmo frequentando serviços diferentes, sem ter noção do que é que estão fazendo. Constata-se 
que a relação entre família e profissionais tem sido uma relação de poder do conhecimento nas 
decisões do que é melhor para seus filhos. 
 
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O papel da família é de máxima importância em todo o processo educacional da criança 
surda. Segundo Freeman (1991), o sucesso no processo da educação das crianças com 
Deficiência Auditiva depende em grande parte dos pais por serem eles, ao longo da vida, as 
pessoas que maior influência terão na educação de seus filhos. Quando eles participam do 
processo educacional, apoiando e compartilhando conhecimentos com os profissionais, a criança 
surda aprende a amenizar os obstáculos que enfrentam. Sem a participação da família é 
impossível realizar o trabalho com base na transdiciplinaridade, necessário ao adequado 
desenvolvimento do programa educacional. 
 
3.1 A AÇÃO DA ESCOLA EM RELAÇÃO AO DEFICIENTE AUDITIVO 
 
Na nossa sociedade, a única instituição que tem por finalidade específica a transmissão 
de conhecimentos sistematizados socialmente disponíveis é a escola. Caso a escola não garanta e 
execute a sua especialidade, não há outra instituição que substitua neste aspecto 
Educar o Deficiente Auditivo é tarefa que exige a colaboração de todos que participam 
do processo ensino-aprendizagem. A participação da família é de grande importância e por isso 
deve haver uma inter-relação constante entre família e escola. 
Quando o Deficiente Auditivo adquire uma língua ele pode ter melhor relacionamento 
com o mundo, tornando-se ativo e interagido no seu meio. 
No que se refere ao conhecimento do mundo, devem ser priorizados as atividades que 
envolvam: expressão corporal, artes visuais, natureza e sociedade, matemática e linguagem oral e 
escrita. 
Para o desenvolvimento de todas essas atividades com crianças surdas faz-se necessário 
que haja adequações, flexibilizações e adaptações curriculares. 
 
3.2 A SOCIEDADE E O DEFICIENTE AUDITIVO 
 
O deficiente auditivo não deve ser considerado um ser passivo que somente recebe o 
conhecimento do seu meio. Sabe-se atualmente que ele constrói seus conhecimentos ativamente 
em interação com o meio. 
 
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Para que se atinja a participação ativa do deficiente auditivo necessário se faz buscar 
medidas inovadoras que contribuam para facilitar sua inclusão na sociedade. 
Compreendendo a pessoa com deficiência auditiva, a família, a escola e a sociedade, 
juntas terão maiores possibilidades de desempenhar seus papéis sociais mais adequadamente. 
Através de uma ação afetiva e integradora, servindo-se de agentes capazes de modificar as ideias 
que levam a segregação do deficiente auditivo. Ser solidário é uma das melhores condutas em 
relação ao deficiente, respeitando-o como cidadão. 
Para isso, devem observar o direito que cada criança tem no sentido de que sua 
dignidade seja preservada, que seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social, 
sejam garantidos, reconhecendo e valorizando suas diferenças e potencialidades, mesmo que 
tenham necessidades educacionais diferenciadas no processo de ensino e aprendizagem, pois 
estes são elementos fundamentais para constituir e ampliar neles valores, atitudes, 
conhecimentos, habilidades e competências. Em resumo, a escola deve proporcionar o 
desenvolvimento desses alunos para o exercício da cidadania, participação social, política, 
econômica dentro do princípio de garantia do cumprimento dos direitos e deveres. 
Para que os deficientes auditivos gozem do direito à cidadania é preciso que lhes seja 
assegurado: 
 Ingresso e permanência em todos os serviços oferecidos as demais pessoas; 
 Consciência dos seus direitos e deveres como cidadão; 
 Integração à sociedade, evitando o isolamento e a convivência apenas entre si; 
 Capacitação profissional adequado as suas potencialidades; 
 Abertura no mercado de trabalho sem que haja superproteção nem preconceito; 
 Atualização e aperfeiçoamento do pessoal docente no atendimento ao deficiente 
auditivo; 
 Adaptação dos currículos educacionais, tornando-os amplos equilibrados flexíveis e 
abertos contemplando os aspectos, social, afetivo e emocional. 
 Sabe-se que o meio tem grande influência no desenvolvimento sócio emocional e no 
seu desenvolvimento global. Partindo do princípio que o Deficiente Auditivo é 
capaz, conclui-se que e válido investir e empenhar-se na sua educação, tornando-a 
relevante a ele mesmo, bem como à sociedade a qual pertence. 
 
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3.3 FUNDAMENTAÇÃO LEGAL DA INCLUSÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO NA 
ESCOLA 
 
As duas últimas décadas foram marcadas por movimentossociais importantes 
organizados por pessoas com deficiência e por militantes dos direitos humanos, que 
conquistaram o reconhecimento do direito das pessoas com deficiência à plena participação 
social. Essa conquista tomou forma nos instrumentos internacionais que passaram a orientar a 
reformulação dos marcos legais de todos os países, inclusive no Brasil. 
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar 
com a Declaração Mundial de Educação para todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, 
e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na 
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. 
As políticas educacionais deverão levar em consta as diferenças individuais e as 
diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da 
língua de sinais como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os 
surdos, acesso ao ensino da língua de sinais de seus pais. Face às necessidades 
específicas de comunicação de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a 
educação lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classe ou unidades especiais 
nas escolas comuns”. “... que todas as crianças, sempre que possível possam aprender 
juntas, independente de suas dificuldades e diferenças...”. 
 
A Educação Especial deve ser parte integrante do Sistema Geral de Educação e não um 
sistema isolado ou paralelo. 
As pessoas portadoras de necessidades especiais têm garantidos seus direitos de 
cidadania e devem ter acesso a educação e integração social, sendo respeitadas como pessoas que 
poderão ser úteis à sociedade. 
Faz-se necessário o conhecimento dos aspectos legais que fundamentam no Brasil os 
direitos das pessoas portadoras de necessidades educativas especiais proporcionando-lhes 
condições de vida social útil e desenvolvendo ao máximo suas potencialidades. 
 
 
 
 
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3.4 A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS 
 
Existem várias maneiras com as quais são possíveis as interações entre os seres 
humanos. Existem muitos modos em que nos são permitidos estabelecer comunicação. A língua, 
instrumento poderoso nas relações sociais, é um desses meios, mas, sabidamente, não podemos 
confundir língua com linguagem: a linguagem pode ser manifesta de várias formas e a língua é 
uma delas. 
Quando pensamos em língua, logo nos vêm à cabeça as línguas orais. Se pensarmos 
universalmente nos vem em primeiro plano o Inglês, o Francês, o Espanhol, o Português, o 
Italiano e assim por diante. Ao contrário do que grande parte da população ainda pensa, existem 
outras formas de interação entre seres humanos que independem da língua oral. 
Existem, no mundo, línguas orais-auditivas que são praticadas por pessoas ouvintes e 
línguas espaço-visuais praticadas, naturalmente, por pessoas surdas. Sobre o exposto, Fernandes 
(2003, p.17) explica que: 
As línguas são denominadas orais-auditivas quanto à forma de recepção não-grafada 
(não-escrita) é a audição e a forma de reprodução (não-escrita) é a oralização. É o caso 
do português, por exemplo, e de todas as línguas oralizáveis; as línguas espaço-visuais 
são naturalmente reproduzidas por sinais manuais e sua recepção é visual. Neste 
segundo caso, citamos todas as línguas de sinais, usadas, principalmente, pelos surdos. 
As línguas de sinais, como as línguas oralizáveis, possuem gramática própria, que as 
diferencia umas das outras e das oralizáveis. Isto quer dizer que a língua de sinais 
brasileira, por exemplo, tem estrutura diferente da estrutura da língua portuguesa e deve 
ser encarada, também, como uma língua natural (não-artificial), pois tem sua origem 
equivalente a qualquer língua natural que conhecemos. 
 
Como nas línguas orais, os empréstimos linguísticos também existem na LIBRAS, 
sobretudo quando alguma palavra ainda não tem seu sinal (o que equivale a uma palavra na 
língua oral) em LIBRAS. Usa-se a datilologia (alfabeto manual, mostrado a seguir) para 
soletrar/escrever tal palavra e tornar a comunicação possível. 
 
 
 
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A LIBRAS é a língua natural da comunidade surda e é através dela que todo o indivíduo 
surdo deveria se comunicar. Na década de 601 os estudos sobre a LIBRAS começaram a ser 
realizados no Brasil, mas a LIBRAS só foi reconhecida como segunda língua oficial do país 
através da Lei 10.436 de 24 de abril de 2002. Segundo Perlin e Strobel (2006), é interessante 
ressaltar que quase todos os Estados brasileiros já têm em seu quadro a lei que defende língua de 
sinais e a torna de uso oficial nestes Estados. Esses estudos evidenciaram que a LIBRAS é uma 
língua como outra qualquer, que possui uma gramática própria; expressões corporo-faciais, 
sendo usada pela maioria das pessoas surdas, já que esta língua ainda não é garantida para todos 
os indivíduos surdos brasileiros. 
 
1 Ver site da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) 
 
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Os estudos com indivíduos surdos demonstram que a língua de sinais apresenta uma 
organização neural semelhante à língua oral, ou seja, que esta se organiza no cérebro da mesma 
maneira que as línguas faladas. O que diferencia as línguas de sinais das demais línguas é a sua 
modalidade visual-espacial, (KARNOPP, 1999). Segundo informações da Federação Nacional 
de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS)2: 
 
Língua de Sinais apresenta, por ser uma língua, um período crítico precoce para sua 
aquisição, considerando-se que a forma de comunicação natural é aquela para a qual o 
sujeito está mais bem preparado, levando-se em conta a noção de conforto estabelecido 
diante de qualquer tipo de aquisição na tenra idade (FENEIS, 2009). 
 
Não se pode confundir os gestos e mímicas com a LIBRAS, pois é uma língua na qual 
encontramos sintaxe, parâmetros, elementos padrões para a comunicação entre os indivíduos 
surdos e/ou entre pessoas que utilizam a língua de sinais para comunicação. Como na língua 
falada, há, nas línguas de sinais e na LIBRAS variações em cada grupo de falantes a depender da 
localização geográfica e do contexto sociocultural em que esses falantes/ usuários da língua se 
encontram. 
O falante, ao utilizar a fala, submete-se aos modelos de enunciação, que são padrões 
estruturais. Tais estruturas sofrem variações a depender da época, espaço geográfico, classe 
social, nível cultural entre outros fatores. Isso pode ser evidenciado também na LIBRAS. Todas 
essas variedades são englobadas pela língua, pois “o ato de fala, desse modo, não recorre 
diretamente às possibilidades que o sistema oferece, mas passa por um processo de escolha: a 
norma das realizações possíveis de dado sistema” (ANDRADE E HENRIQUES, 2000, p. 22). 
A língua de sinais é completa e pode transmitir sentimentos, ideias, e não se configura 
como uma mistura de mímica e gestos naturais, os sinais são próprios da língua e substituem a 
fala. Como toda língua de sinais, é uma língua de modalidade gestual-visual porque utiliza, como 
canal ou meio de comunicação, movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos 
pela visão. De acordo com Gauto et al (2007, p. 9): 
Como língua, está composta de todos os componentespertinentes às línguas orais, como 
gramática, semântica, pragmática, sintaxe e outros elementos preenchendo, assim, os 
requisitos científicos para ser considerado instrumento lingüístico de poder e força. 
Possui todos elementos classificatórios identificáveis numa língua e demanda prática 
para seu aprendizado, como qualquer outra língua. 
 
 
2 Registrado no site da FENEIS 
 
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Os estudos sobre a LIBRAS no Brasil começaram a ser realizados com mais dedicação 
na década de 60, mas foi apenas em 2002 que a língua foi reconhecida como segunda língua 
oficial do país. Esses estudos evidenciaram que a LIBRAS é uma língua como outra qualquer, 
que possui uma gramática própria; expressões corporo-faciais, sendo esta usada pela maioria das 
pessoas surdas, já que esta língua ainda não é garantida para todos os indivíduos surdos 
brasileiros. 
A LIBRAS, como toda Língua de Sinais, é uma língua de modalidade gestual-visual 
porque utiliza, como canal ou meio de comunicação, movimentos gestuais e expressões 
faciais que são percebidos pela visão; portanto, diferencia-se da Língua Portuguesa, que 
é uma língua de modalidade oral-auditiva por utilizar, como canal ou meio de 
comunicação, sons articulados que são percebidos pelos ouvidos. Mas, as diferenças 
não estão somente em canais diferentes, estão também nas estruturas gramaticais de 
cada língua (FENEIS, 2009). 
 
As particularidades da LIBRAS têm sido, hoje, alvos de milhares de brasileiros que têm 
interesse em ingressar nesse “novo” e curioso universo linguístico. Existem algumas 
particularidades que são inerentes às línguas de sinais e que as categorizam, podendo se listar 
algumas dessas particularidades, as quais se chamam parâmetros. 
Dentro das regras sintáticas/gramaticais que regem a LIBRAS destacam-se cinco 
parâmetros: 
Configuração de Mãos, que são as formas tomadas pelas mãos para serem usadas na 
datilologia ou outras formas feitas por uma ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador para a 
realização dos sinais. Veja as possibilidades de configurações de mãos no quadro I, retirado de 
Ferreira Brito: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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QUADRO 01 
 
As 46 configurações de mãos (FERREIRA BRITO, 1995, p. 220) 
 
Agora vejamos algumas possibilidades de combinações das configurações de mãos: 
 
Sinais e suas possibilidades de configuração de mãos 
 
 
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Ponto de Articulação é o lugar onde a mão predomina na sinalização e pode estar 
tocando alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro vertical (do meio do corpo até a 
cabeça) e horizontal (à frente do emissor), espaços em que são realizados a maioria dos sinais; 
 
Sinais e suas possibilidades de pontos de articulação 
 
 
Movimento, os sinais podem ter ou não ter um movimento; 
 
Sinais e suas possibilidades de movimentos 
 
Orientação, os sinais podem ter uma direção (para baixo, para cima, para frente, para 
trás, para a direita, para a esquerda); 
 
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Sinais e suas possibilidades de pontos de orientações 
 
Expressão Facial e Corporal, muitos sinais, além dos quatro parâmetros mencionados 
acima, em sua configuração, têm como traço diferenciador também a expressão facial e/ou 
corporal, este, talvez, seja o parâmetro mais importante na língua de sinais, pois é ele que 
demonstra os sentimentos das expressões. 
 
Sinais e suas possibilidades de expressões corporo-faciais 
 
Os sinais são formados a partir da combinação do movimento das mãos com um 
determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do 
corpo ou um espaço em frente ao corpo. Estas articulações das mãos, que podem ser 
comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de parâmetros, 
portanto, nas Línguas de Sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros: 
configuração das mãos, ponto de articulação, movimento, orientação, expressão facial 
e/ou corporal. Na combinação destes quatro parâmetros, ou cinco, tem-se o sinal. Falar 
com as mãos é, portanto, combinar estes elementos que formam as palavras e estas 
formam as frases em um contexto (REVISTA DA FENEIS, número 2, p. 16). 
 
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O símbolo arroba (@) é utilizado na LIBRAS quando não se tem a definição do gênero 
masculino e feminino, para saber-se tal definição, seguido do sinal que se quer dizer utiliza-se os 
sinais de homem ou mulher. Exemplo: TI@ - se quiser dizer TIO, faz-se o sinal de ti@ + o sinal 
de homem; se quiser dizer TIA, faz-se o sinal de ti@ + o sinal de mulher. 
Por ser de fundamental importância na comunicação dos surdos, a expressão facial pode 
ser estudada em dois grupos, as expressões afetivas e as expressões gramaticais. As primeiras 
demonstram sentimentos – alegria, tristeza, dor, raiva, entre outros – podendo acompanhar um 
ou mais léxicos. Já as expressões gramaticais estão relacionadas às estruturas específicas tanto 
no nível morfológico, como no sintático. 
Quadros (1997), ao falar da LIBRAS, diz que tal língua surge pelos mesmos ideais, as 
necessidades naturais e específicas dos seres humanos de usarem um sistema linguístico para 
expressarem ideias, sentimentos e ações. 
Perceber e reconhecer a LIBRAS, com toda a sua estrutura sintática, os seus parâmetros 
com traços distintivos da língua (configuração de mãos, ponto de articulação, orientação, 
movimento e expressão facial e/ou corporal), permite que reconheçamos a potencialidade de uma 
língua na sua diversidade linguística e que as pessoas surdas, em sua grande maioria, não 
apresentam déficit de cognição, como se pensa. Apenas são usuários de outra língua. 
O importante e essencial é que mais do que um contato linguístico, haja entre surdos e 
ouvintes uma relação de intercompreensão de suas culturas, de suas particularidades e de sua 
diversidade. Nenhuma relação apenas mecânica pode contribuir para um melhor desempenho de 
quem quer que seja, pois a afetividade, o respeito e o compromisso entre as partes envolvidas 
permitirão ao indivíduo não só a possibilidade de se adequar ao mundo que o circunda, mas 
também vai fazê-lo perceber que faz parte desse mundo. 
A Língua Brasileira de Sinais, para contemplar a comunidade surda no lócus real do 
problema - a comunicação - deve ser ensinada aos surdos e ouvintes, desde as séries iniciais, 
para que os ouvintes tenham acesso à língua dos surdos e a segunda língua oficial de seu país e, 
para que os surdos não se sintam estrangeiros dentro de sua própria família, 
sociedade/comunidade. 
 
 
 
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4. OS DEFICIENTES INTELECTUAIS NO CONTEXTO DA SALA DE AULA 
 
Durante todo período da história da humanidade evidenciam-se preconceitos e 
discriminações em relação as pessoas cegas, estas para fazer partedo grupo social, diante de toda 
negação da sociedade dirigida a elas, têm tentado superar as adversidades sociais e a própria 
deficiência e revelando o ilimitado potencial humano. Um longo caminho foi percorrido entre a 
exclusão e a inclusão escolar e social das pessoas com necessidades educativas especiais. 
Até bem pouco tempo a educação desse público era dada em ambientes fechados, qual 
seja o das classes especiais, distanciando essa população dos demais alunos. Nem sempre, mas 
em muitos casos, a escola especial desenvolvia-se em regime residencial e, consequentemente, a 
criança, o adolescente e o jovem eram afastados da família e da sociedade. Esse procedimento 
conduzia involuntariamente a um maior preconceito. 
Essa prática reforçava não só a segregação desses indivíduos, mas também os 
preconceitos sobre as pessoas que fugiam do padrão de "normalidade", agravando-se pela 
irresponsabilidade dos sistemas de ensino para com essa parcela da população, bem como pela 
omissão de informações acerca dos cursos de formações de professores. Na tentativa de eliminar 
os preconceitos e de integrar os alunos com deficiências nas escolas comuns do ensino regular, 
surgiu o movimento de integração escolar. 
O aluno, nesse processo, tinha que se adequar à escola, que se mantinha inalterada. A 
integração total na classe comum só era permitida para aqueles alunos que 
conseguissem acompanhar o currículo ali desenvolvido. Tal processo, no entanto, 
impedia que a maioria das crianças, jovens e adultos com necessidades especiais 
alcançassem os níveis mais elevados de ensino aumentando, dessa forma, a lista dos 
excluídos do sistema educacional (PARECER, Nº17, 2001). 
 
Nota-se nos tempos atuais que as discussões estão voltadas para a política da inclusão 
assegurada pela legislação no que se refere ao atendimento dos alunos com necessidades 
educacionais especiais, hoje chamados alunos com deficiência, preferencialmente em classes 
comuns das escolas, em todos os níveis e modalidades de educação e ensino. 
Atualmente, fala-se muito em democratização das oportunidades de acesso à escola para 
todos, inclusive para as pessoas com deficiência, todavia possibilitar a frequência produtiva 
dessas às instituições de ensino, ou seja, sua aprendizagem e desenvolvimento integral pleno 
requerem educadores bem preparados, cientes das limitações, das potencialidades e da realidade 
 
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dos seus alunos, entretanto muitos professores da rede pública e particular de ensino 
desconhecem certos tipos de “necessidades especiais” como as intelectuais, por exemplo, 
confundidas com diferencia mental por alguns docentes. Assim, de acordo com Rodrigues (2009, 
p. 93): 
(...) deficiência intelectual (...) é a limitação pelo menos duas das seguintes habilidades: 
comunicação, auto cuidado, vida no lar, adaptação, saúde e segurança, uso de recursos 
da comunidade, determinação, funções acadêmica, lazer e trabalho. (...) ‘doença mental’ 
(...) é um estado patológico de pessoas que tem o intelecto igual da média, mas que, por 
algum problema, acabam temporariamente sem usá-lo em sua capacidade plena. 
 
Logo, deficiência intelectual e doença mental, às vezes, também chamada de deficiência 
mental por inúmeras pessoas não são a mesma coisa, pois no caso da primeira, esta prejudica 
geralmente apenas duas habilidades do educando e no segundo caso, esta compromete até mais 
de duas habilidades, sendo que alguns precisam ingerir remédios para contra sua conduta. Ainda 
segundo Rodrigues (op. cit, p. 93), a deficiência intelectual nem sempre requer tratamento com 
remédios, pois suas causas ser: fatores genéticos, como a síndrome de Dawn, dificuldades no 
parto, prematuridade, meningite e traumas cranianos. 
Desse modo, quando um professor tiver em sua classe um aluno com dificuldades 
intelectuais, precisa certificar, com segurança, sobre qual é realmente a deficiência do seu aluno, 
para que assim o seu planejamento pedagógico possa contemplar as necessidades dos discentes, 
tendo em visto que os educandos com deficiências intelectuais precisam de estímulos 
diferenciados, distintos dos alunos classificados como “normais”. Em outras palavras: é 
bastantes comum ver que enquanto os discentes normais realizam atividades escritas, os 
educando com deficiência intelectual se interessam por tarefas que envolvem desenho, música, 
sons ou simplesmente, arte e ludicidade. 
No entanto, para essas atividades artísticas e lúdicas serem significativas, estas devem 
estar sempre interligadas a objetivos bem traçados e a conteúdos relevantes e o educador só é 
capaz de fazer isso, quando recebe preparo para tal finalidade que pode ocorrer em cursos, 
oficinas, palestras e em todos esses e outros associados. Todavia é indispensável esclarecer que, 
esses eventos devem ser realizados por pessoas que conheçam as restrições e as potencialidades 
dos indivíduos com “necessidades especiais”. Em suma: os educadores somente são capazes de 
atender as necessidades dos educando de forma adequada com o auxilio de colaboradores 
 
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competentes. Aliás, é isso o que diz as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica, citada pela Secretaria de Educação Especial (2006, p. 23): 
Para a identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de 
decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento 
técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e de aprendizagem, contando, para tal 
com: 
I- A experiência de seu corpo docente, diretores, coordenadores, orientadores e 
supervisores educacionais; 
II- O setor responsável pela educação especial do respectivo sistema; 
 
III- A colaboração da família e a cooperação dos serviços de saúde, Assistência Social, 
Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Publico, quando necessário (...)’ 
Em poucas palavras: a escola e os docentes precisam se respaldar em vários setores e 
instituições para reconhecer e atender convenientemente as necessidades estudantes. Por 
isso, no próximo tópico será abordado como pode ser oferecido esse respaldo, seus 
pontos positivos (e negativos, quando houver). 
 
 
5. DIFICULDADES DE APRENDIZAGENS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
As dificuldades escolares podem estar ligadas à ausência de estrutura cognoscitiva 
adequada que permita a organização dos estímulos de modo a possibilitar a aquisição dos 
conteúdos programáticos ensinados em sala de aula. Dentro de uma visão piagetiana, o 
conhecimento se constrói pela interação entre o sujeito e o meio, de modo que, do ponto de vista 
do sujeito, ele não pode aprender algo que esteja acima de seu nível de competência cognitiva, 
ou seja, seu nível de estrutura cognoscitiva. 
Desta forma, cada um dos temas de ensino supõe uma coordenação de esquemas em um 
âmbito prático, representativo, conceitual e concordante com um nível de equilibração particular, 
obtido através de regulações, descentrações intuitivas ou operações lógicas, práticas ou formais 
[...] (Sara Paim, 1996, p. 23). 
A aprendizagem normal dá-se de forma integrada no aluno (aprendente), no seu pensar, 
sentir, falar e agir. Quando começa a aparecer “dissociações de campo” (Bleger, 1984) e 
sabendo-se que o sujeito não tem danos orgânicos, pode-se pensar que estão se instalando 
dificuldades na aprendizagem: algo vai mal no pensar, na sua expressão, no agir sobre o mundo. 
Na prática diagnóstica,é necessário levar em consideração alguns aspectos, dentre os quais 
podemos destacar: 
1. Aspectos orgânicos relacionados à construção biofisiológica do sujeito que aprende; 
 
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2. Alterações nos órgãos sensoriais impedirão ou dificultarão o acesso aos sinais do 
conhecimento; 
3. A construção das estruturas cognoscitivas se processa num ritmo diferente entre os 
indivíduos normais e os portadores de deficiências sensoriais, pois existirão 
diferenças nas experiências físicas e sociais vividas. 
4. Diferentes problemas do sistema nervoso central acarretarão alterações como, por 
exemplo, disfasias e afasias que comprometem a linguagem e poderão ou não causar 
problemas de leitura e escrita. 
 
Na realidade, crianças portadoras de alterações orgânicas recebem na maioria das vezes, 
uma educação diferenciada por parte da família, o que pode levar à formação de problemas 
emocionais em diversos níveis, gerando dificuldades na aprendizagem escolar. 
Aspectos cognitivos estariam ligados basicamente ao desenvolvimento e funcionamento 
das estruturas cognoscitivas em seus diferentes domínios. Incluir nessa grande área também 
aspectos ligados à memória, atenção, antecipação, etc., anteriormente grupados nos chamados 
fatores intelectuais. 
Novamente, numa visão piagetiana o desenvolvimento cognitivo é um processo de 
construção que se dá na “interação entre o organismo e o meio.” Se esse organismo apresenta 
problemas desde o nascimento, o processo de construção do sujeito sofrerá alterações no seu 
ritmo. Por exemplo, a criança com baixa visão terá seu processo de construção do espaço 
complicado, pois suas experiências com o mundo físico ficam diferentes das crianças com visão 
normal. A criança deficiente mental caminha na sua construção cognitiva, lentamente, mas até 
certo ponto. Ela tem limites, mas não necessariamente problemas na aprendizagem que ocorre 
dentro dos seus limites (Sara Paim). Aspectos emocionais estariam ligados ao desenvolvimento 
afetivo e sua relação com a construção do conhecimento e a expressão deste através da produção 
escolar. 
O não aprender pode, por exemplo, expressar uma dificuldade na relação da criança 
com a sua família, será o sintoma de que algo vai mal nessa dinâmica. Na prática, pode exprimir-
se por uma rejeição do conhecimento escolar, em trocas, omissões e distorções na leitura ou na 
escrita, não conseguir calcular em geral, não conseguir fazer uma divisão etc. 
 
 
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Aspectos sociais estão ligados à perspectiva da sociedade em que estão inseridas a 
família e a escola. Inclui, além da questão das oportunidades, o que já foi comentado, o da 
formação da ideologia em diferentes classes sociais. Aspectos pedagógicos contribuem muitas 
vezes para o aparecimento de uma formação reativa dos objetos da aprendizagem escolar. Tal 
quadro confunde-se, às vezes com as dificuldades de aprendizagem originadas na história 
pessoal e familiar do aluno. 
Nesse conjunto de fatores, como já vimos anteriormente, estão incluídas as questões 
ligadas a metodologia do ensino, a avaliação, à dosagem de informações, à estruturação de 
turmas, à organização geral, etc., que influindo na qualidade do ensino, interferem no processo 
ensino-aprendizagem. Ficam diminuídas, assim as condições externas de acesso do aluno ao 
conhecimento via escola, de acordo com Vygotsky (1989) quando enfatiza que o “único bom 
ensino é o que adianta ao desenvolvimento”. Uma boa escola deveria ser estimulante para 
aprender, por essa razão, concordamos que a função básica dos profissionais da área de educação 
especial deveria: 
 Melhorar as condições de ensino para o crescimento constante do processo de 
ensino-aprendizagem e assim prevenir dificuldades de aprendizagem. 
 Fornecer meios dentro da escola, para que o aluno possa superar dificuldades na 
busca de conhecimentos anteriores ao seu ingresso. 
 Atenuar ou, no mínimo contribuir para não agravar os problemas de aprendizagem 
nascidos ao longo da história pessoal do aluno e de sua família. 
 
Essa função do educador se distingue da do clínico que terá por obrigação intervir, 
buscando remover as causas profundas que levaram ao quadro do não – aprender. Segundo 
Maria Lúcia L. Weisso aspecto social perpassa todas as situações e pode-se ilustrar da seguinte 
maneira: 
 
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No caso, trata-se do não – aprender, do fugir de situações de possível aprendizagem, 
nesta investigação não se pretende classificar o paciente em determinadas categorias 
nosológicas, mas sim obter uma compreensão global da sua forma de aprender e dos desvios que 
estão ocorrendo nesse processo. Busca-se organizar os dados obtidos em relação à sua vida 
biológica, intrapsíquica e social de forma única, pessoal. Tal fato torna evidente que há um certo 
tipo de desvio em relação determinados parâmetros existentes no meio, que são representados 
por suas exigências. Aceitando a ideia de que há um desvio, surge o questionamento: desvio em 
relação a quê? Esse é um momento crucial do diagnóstico que precisa de uma definição a 
qualidade e quantidade do desvio sua importância no desenvolvimento da escolaridade. 
Somente depois de identificada a posição do desvio é possível traçar os rumos a serem 
seguidos no diagnóstico. Alguns parâmetros são facilmente identificados como: formação 
cultural, classe socioeconômica, idade cronológica, exigência familiar, exigência escolar, relação 
entre conteúdos escolares durante a alfabetização e a psicogênese da leitura e da escrita e o 
desenvolvimento biopsicológicos considerado normal. 
 
 
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Somente assim pode-se aprofundar a investigação a níveis psicossocial, sócio dinâmicos 
e institucionais, na colocação de Pichon - Riviére (1982). Muitas vezes, a sensação do professor 
diante de um aluno que não aprende é de fracasso, (mais ou menos explicito) como profissional. 
A resposta dada mais ou menos pelo professor a este sentimento dependerá muito das suas 
características próprias e da sua história pessoal da acolhida e ajuda proporcionados por seus 
colegas de escola, da sua formação profissional e conhecimentos como professor das suas 
concepções sobre os processos de ensino-aprendizagem, etc. 
Assim, descobrimos que existem várias formas de responder ao fato de enfrentar alunos 
com dificuldades de aprendizagem, e/eu comportamento negar o problema, defendendo-se da 
angústia que isto lhes provoca, angustiar-se e buscar ajuda de forma desorganizada, refletir e 
procurar saídas como os conhecimentos e recursos próprios do professor, buscar ajuda de 
profissionais de fora da escola, aproveitar os recursos que possuem outros profissionais da 
escola. 
Em todas estas situações, o mais importante é que o psicopedagogo aprenda a entender 
a demanda realizada, que se estabeleça sua situação de comunicação que o permita e que ajuste a 
resposta à solicitação feita, definindo o papel que se pode e quer desempenhar. O diagnóstico 
psicopedagógico não se refere unicamente à prescrição de orientações para os alunos em 
particular, mas aborda outros assuntos de caráter mais geral derivados das discussõessobre 
alunos com dificuldades, do desenvolvimento das orientações e, também da análise conjunta de 
dúvidas ou questionamentos sobre assuntos didáticos. Desta forma, consegue-se não somente 
ajuda a resolver problemas concretos, mas intervir de uma forma mais preventiva e institucional, 
evitando aparecimento de outros. 
Três palavras foram propositadamente escolhidas e são significativas no 
desenvolvimento desse estudo a primeira delas dificuldades de aprendizagem que de acordo com 
Antunes (1999), as dificuldades de aprendizagem envolvem alunos comuns, aparentemente sem 
danos de natureza médica ou psicóloga que necessitem de práticas educativas especiais. 
Apresentam dificuldades de aprendizagem crianças que, examinadas por uma equipe 
psicopedagógica e interdisciplinar, mesmo recebendo exercícios e atividades apropriadas para 
seu nível de idade e de capacidade, não rendem de acordo com esses níveis em uma ou mais 
 
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áreas dentre as seguintes: expressão oral, compreensão oral, expressão escrita com ortografia 
adequada, habilidade básica de leitura, compreensão da leitura, cálculo matemático. 
Alguns comportamentos surgem a partir das mesmas condições neurológicas que 
causam dificuldades de aprendizagem. Embora, muitos alunos que apresentam dificuldades de 
aprendizagem sentem-se felizes e ajustados, alguns desenvolvem problemas emocionais. Muitos 
desistem de aprender e desenvolvem estratégias para evitar a escola, questionam sobre sua 
própria inteligência, tendem-se a isolar-se socialmente, com frequência sofrem de solidão e de 
baixa auto-estima. Estão propensos a abandonar os estudos, sentem-se frustrados e a insegurança 
pode acompanhar esses alunos até a idade adulta. Muitos poderão ter dificuldades de se 
relacionar e fazer amizades, seus altos e baixos emocionais podem levar a família a um tumulto. 
É difícil para muitos pais que tem filhos com dificuldades de aprendizagem será a parceria com 
os professores e orientadores escolares para o enfrentamento desses problemas. 
A segunda palavra estudada é o problema de aprendizagem que na visão de Martim e 
Marchesi (apud Christofi, Tozzi e Onest (1997), o conceito de problema s de aprendizagem ou 
atraso na aprendizagem é muito amplo, o seu significado abrangeria qualquer dificuldade 
observável enfrentada pelo aluno para acompanhar o ritmo de aprendizagem de seus colegas da 
mesma faixa etária, seja qual for o fator determinante desse atraso. Assim a população é de uma 
heterogeneidade não sendo simples encontra critérios que delimitem com maior precisão. 
Conforme Major (1987, p. 02), o termo problemas de aprendizagem é frequentemente 
mal interpretado, devido às várias definições que lhe foram atribuídos. Geralmente, quando se 
refere a uma criança com problemas de aprendizagem, refere-se a uma criança de inteligência 
mediana (ou acima da média) sem problemas emocionais ou motores sérios e que pode ver e 
ouvir a partir dos parâmetros normais. Porém, a mesma poderá apresentar alguma dificuldade 
nas atividades escolares habituais. Essa criança não é o aprendiz vagaroso, que não tem 
habilidade para aprender em ritmo normal, ou uma criança emocionalmente perturbada e 
socialmente mal ajustada. 
Os rótulos empregados na descrição dessas crianças, tais como: deficiência perceptiva, 
lesão cerebral, disfunção mínima cerebral (DMC), dificuldade, problema ou distúrbios de 
aprendizagem merecem ser refletido pelos profissionais da educação para não haver ocorrências 
de uso de termos inapropriados para expressar as dificuldades de aprendizagem. Entende-se que 
 
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a expressão problemas de aprendizagem tem sido utilizada em múltiplos sentidos. Devido 
fundamentalmente à diversidade de fatores intervenientes no processo da aprendizagem humana, 
como à diversidade de profissionais que se dedicam ao tema. 
Segundo Ferreiro (1987, p. 15), o que acontece no início da escolaridade primária é 
decisivo para todo o resto da história escolar da criança. É no primeiro ano das séries iniciais, 
que a criança é definida como um aluno lento, rápido, com ou sem problemas. É neste espaço 
que o aluno receberá a primeira etiqueta, que terá consequências no resto de sua escolaridade. 
A terceira palavra estudada é o distúrbio de aprendizagem que de acordo com Bruce 
(1997, p. 04), refere-se aos distúrbios de aprendizagem como um termo mais amplo do que 
incapacidade de aprender (que é subconjunto de distúrbios de aprendizagem), pois o termo 
distúrbio de aprendizagem não exclui o retardo mental ou as etiologias adquiridas 
Historicamente, o retardo mental foi o primeiro distúrbio de aprendizagem descrito e estudado. 
Para Ciasca (1991), as características dos indivíduos com distúrbios de aprendizagem, 
podem ser identificadas como déficit de atenção, falha no desenvolvimento e nas estratégias 
cognitivas para a aprendizagem, dificuldade na leitura, dificuldade em raciocínio matemático e 
comportamento social inapropriado. 
O processo diagnóstico do aluno com distúrbio de aprendizagem não é algo simples, no 
entanto, muitas vezes o professor suspeita de que algo não está dentro da normalidade com um 
aluno e lhe atribui de irresponsável, o rótulo de portador de distúrbios de aprendizagem. Percebe-
se que é necessário avançar em relação aos rótulos e julgamentos precoces, buscando conhecer o 
aluno e compreender seu desempenho. 
Eliminada a possibilidade de que fatores relacionados à prática pedagógica e às 
condições socioeconômicas do aluno sejam os determinantes da situação constatada, a suspeita 
inicial de um(a) professor(a) deveria ser investigada através de uma avaliação interdisciplinar, 
envolvendo avaliações psicológicas, pedagógicas e neurológicas. 
Esse processo diagnóstico exige avaliações precisas que deveriam ser abrangentes, 
possibilitando a coleta de informações diferenciada e complementar, pautada na compreensão do 
desempenho do aluno. 
Todo diagnóstico psicopedagógico é, sim, uma investigação, é uma pesquisa do que não 
vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada. Será, portanto o esclarecimento de 
 
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uma queixa do próprio sujeito, da família e, na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do 
não aprender, do aprender com dificuldades ou lentamente, de não revelar o que aprendeu, do 
fugir de situações de possível aprendizagem. 
As dificuldades escolares podem estar ligadas à ausência de estrutura cognoscitiva 
adequada que permita a organização dos estímulos, de modo a possibilitar a aquisição dos 
conteúdos programáticos ensinados em sala de aula. 
Desta forma, cada um dos temas de ensino supõe uma coordenação de esquemas em um 
âmbito prático, representativo, conceitual e concordante com um nível de equilibração particular, 
obtido através de regulações, descentrações intuitivas ou operações lógicas, práticas ou formais 
(PAIN, 1986, p. 23). 
Apesar de estudo realizado, acreditamos que é preciso uma maior reflexão e 
sistematização no que se refere à utilização e elaboração de provas psicopedagógicas referentes a 
alguns conteúdos determinados. É também necessário e conveniente implementar trabalhos de 
colaboração com a escola para elaborar e sistematizar propostas e adequações curriculares 
destinadas a alunos com dificuldades de aprendizagem. 
Bem sevê que é um grande desafio, uma busca de caminhos, um refazer de 
descaminhos, acreditando numa educação transformadora. É preciso capacidade de superar os 
empecilhos que dificultam a aprendizagem impedindo a descoberta de novos horizontes e 
perspectivas de um aprendizado desafiador pronto a enfrentar o mundo contemporâneo, 
identificando as problemáticas que afetam alunos portadores dessas dificuldades. 
 
6. PEQUENO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE CEGOS 
 
O médico italiano, Girolínia Cardono, em meados do Séc. XVI, testa a possibilidade de 
algum aprendizado de leitura através do tato. Mais tarde, ainda na Itália, o jesuíta Lana Pérsia 
publica um livro tratando sobre a instrução da pessoa cega. A partir de então, as idéias vão 
ganhando força, até que em 1784, em Paris, surge a primeira escola para cegos, o Instituto Real 
dos Jovens Cegos, idealizada por Valentin Haüy, que inventou um sistema de leitura tátil, 
baseados nos caracteres comuns, e alfabetizou um cego que era mendigo, e tinha capacidade de 
reconhecer pelo tato o valor das moedas que recebia. 
 
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A partir dessa escola, outras surgiram na Europa no início do Séc. XIX com a mesma 
proposta educacional. Mas somente com o surgimento de um novo sistema de leitura e escrita 
dos caracteres em relevo, desenvolvido por Louis Braille (1804-1852), é que o processo de 
ensino aprendizagem das pessoas cegas avança de modo a possibilitar maior participação social 
desses cidadãos. 
O Sistema Braille, assim denominado pelo seu inventor, torna-se público em 1825, 
sendo alterado através de duas versões, em 1829 e em 1837, sendo consagrado e atualmente é 
universalmente conhecido. Esse sistema teve aceitação plena por parte dos cegos desde seu 
início, porém sofre grande resistência por parte dos professores. Seu uso foi suspenso durante 
algum tempo, mas continua sendo utilizado às escondidas pelos seus usuários. Somente em 1839 
houve liberação para seu uso pleno. 
O sucesso do novo método e a credibilidade na capacidade da pessoa cega chega ao 
Brasil por meio de José Álvares de Azevedo. Este cego que desde os 10 anos de idade, estudara 
em Paris na primeira escola para cegos, o Instituto Real dos Jovens Cegos. Ao regressar em 
1850, após ter concluído seus estudos, traz a idéia de criar uma escola para cegos no Rio de 
Janeiro. Foi a partir do ensino do Sistema Braille ministrado para Adélia Sigaud, filha de um 
médico da Corte Imperial, que José Álvares de Azevedo foi levado à presença do Imperador D. 
Pedro II, a quem ele relatou sobre o seu plano de criação dessa escola no Brasil. Sensibilizado, o 
Imperador autoriza e exige que sejam tomadas providencias necessárias para a concretização das 
idéias de Azevedo, que morre em 1854 sem, contudo ver seu ideal completamente realizado. 
O Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant (IBC) foi o primeiro 
colégio para cegos da América Latina, que configurou como núcleo irradiador de todo 
atendimento educacional aos cegos, no Brasil. Seguindo esse mesmo modelo educacional, 
surgem nos diversos estados brasileiros outros institutos como: Instituto São Rafael, em Minas 
Gerais (1926); Instituto Padre Chico, em São Paulo (1928); Instituto de Cegos da Bahia (1929); 
Instituto Santa Luzia, no Rio Grande do Sul (1941); Instituto dos Cegos do Ceará (1943); e 
Instituto de Cegos de Florisvaldo Vargas, em Mato Grosso do Sul (1957). 
Em 1946 dá-se um marco na história da educação das pessoas cegas com a criação da 
Fundação para o Livro do Cego, hoje Fundação Dorina Nowill para Cegos que objetiva a 
divulgação do livro do Sistema Braille. 
 
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Em 1950, iniciam-se as primeiras experiências de alunos cegos na escola comum, 
ensino integrado, já que até então, todo atendimento era realizado em escolas, internatos ou 
residenciais, com ensino segregado. 
Com o avanço científico nas décadas de 1980 e 1990 cria-se nas universidades, cursos 
para capacitação de professores e a criação de Centros de Atendimentos, com Núcleos de 
Estudos nas universidades UNESP, UNICAMP, USP E UERJ. Nesse mesmo momento histórico 
surgem as várias associações que além de advogar em defesa do direito à cidadania lutam 
também pela melhoria na qualidade de vida das pessoas cegas ou com deficiência visual. É pois, 
neste período que em Vitória da Conquista- Ba surge a ACIDE, instituição que passa a servir 
como ponte para o Deficiente Visual, no sentido de proporcionar-lhe condições favoráveis para a 
sua inserção no meio sócio-educacional. 
 
7. O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL E O ATENDIMENTO ESPECIALIZADO 
 
A deficiência visual, segundo os especialistas, pode-se apresentar sob duas formas: a 
cegueira, quando a incapacidade é total; e a visão reduzida, quando a perda visual for parcial. 
Numa abordagem educacional, considera-se cego o aluno que necessita do Método Braille para 
ler, escrever e contar, e aluno de visão subnormal ou visão reduzida, o que somente consegue ler 
ampliando-se o material de leitura. Toda visão residual deverá ser estimulada em diferentes 
atividades, a saber: 
• a cegueira pode ser: congênita (a criança já nasce cega), precoce (a criança torna-se 
cega até 5/6 anos e adquirida (quando ocorre após os 7 anos); 
• são sinais indicadores das palavras, aproximação excessiva do material de leitura aos 
olhos; grande sensibilidade à luz; dores de cabeça frequentes; olhos vermelhos e lacrimejantes; 
perda do contato visual com a localização do trecho que lê; apertar os olhos para ler e piscar 
excessivamente os olhos. 
 
As crianças com alguns desses sintomas deverão ser encaminhadas a um exame 
oftalmológico. Os alunos cegos e de visão reduzida devem permanecer em classe regular, com 
atendimento extra, do professor especializado, sempre que possível. 
 
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O aluno com deficiência visual (parcial ou total), de acordo ao seu desenvolvimento terá 
as mesmas necessidades, desejos e direitos ao acesso e permanência na escola. Segundo a 
Constituição Federal: 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho 
(CAPÍTULO III. ART. 205). 
 
Ao se ingressar na escola regular o aluno com deficiência visual deparará com situações 
diversas, tais como: as dificuldades de se adaptar ao novo ambiente devido a estrutura física não 
pensada para ele; a insegurança dos professores haja vista que a formação profissional alcançada 
não contempla essa modalidade; o não preparo dos demais funcionários da escola para o 
recebimento desse aluno; a relação com os demais alunos; a insuficiência de materiais 
adequados às suas limitações, entre outras. 
Devido à inexistência de atendimento nas instituições públicas e privadas, voltado para 
a alfabetização do deficiente visual, qual seja a aquisição do Sistema Braille, emerge a 
necessidade desses alunos buscarem auxilio nas instituições especializadas. O objetivo dessas 
entidades já estava explícito no nome: integrar as pessoas com quaisquer deficiências na 
sociedade. 
 
8. TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE 
 
O transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é um problema