Teorias do currículo

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urrículo
M
argarete Terezinha de A
ndrade C
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Código Logístico
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6356-7
IESDE BRASIL S/A
2017
Teorias do Currículo
Margarete Terezinha de Andrade Costa
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
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Imagem da capa: Varijanta/iStoclphoto; PureSolution/Shutterstock.
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
C874t Costa, Margarete Terezinha de Andrade
Teorias do currículo / Margarete Terezinha de Andrade Costa. 
- 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2017.
126 p. : il. 
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6356-7
1. Educação - Brasil. 2. Currículos - Planejamento. I. Título.
17-45177 CDD: 370.981CDU: 37(81)
© 2017 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da 
autora e do detentor dos direitos autorais.
Apresentação
O que é currículo? Com essa questão iniciamos esta obra, que faz 
um apanhado das principais reflexões e construções teóricas referentes 
ao mais importante documento do processo de ensino-aprendizagem: 
o currículo escolar. Iniciamos esse percurso discutindo sua construção 
histórica na modernidade e as políticas que fundamentam sua estrutura. 
Analisamos as concepções de currículo conforme tendências e teorias pe-
dagógicas, sempre dentro de um universo escolar democratizado e volta-
do à reflexão de tempo e de espaço escolar. 
Também buscamos relacionar as diferentes formas de organização 
do trabalho pedagógico e a construção coletiva do currículo, desde a se-
leção e organização de temas, até as representações sociais de seus atores: 
professores, alunos e comunidade escolar. 
Nessa direção, relacionamos o currículo com o projeto político-
-pedagógico escolar, considerando o multiculturalismo, a tecnologia, a 
práxis educativa, o planejamento e a avaliação. Por fim, analisamos as 
diferentes abordagens curriculares, levando em conta a diversidade e a 
inclusão. Entre elas, temos o currículo por competência, por problemas 
e temas geradores, por modelos de aprendizagem, por rede e por ciclos.
Esta obra não tem a pretensão de esgotar todos esses temas, pelo 
contrário, sua intenção é mostrar os diferentes caminhos na busca da 
construção de uma escola democrática, inclusiva e transformadora.
Sobre a autora
Margarete Terezinha de Andrade Costa
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). 
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade 
de Artes do Paraná (FAP) e graduada em Pedagogia pela Pontifícia 
Universidade Católica do Paraná (PUCPR) e em Letras Português/Inglês 
pela PUCPR.
6 Teorias do Currículo
SumárioSumário
1 Currículo: o que é? 9
1.1 Significado de currículo 10
1.2 Breve histórico sobre o currículo 13
1.3 Definições: sistema educacional, planos de aula/ensino, programas 15
2 Políticas educacionais curriculares 23
2.1 Políticas voltadas à prática educacional 24
2.2 Parâmetros e referenciais curriculares 26
2.3 Currículo na LDB (Lei n. 9394/96) 29
3 Concepções de currículo 37
3.1 Diferentes concepções de currículo 38
3.2 Tendências pedagógicas e o currículo 40
3.3 Teorias do currículo: tradicionais, críticas e pós-críticas 44
4 Gestão democrática e currículo 53
4.1 Gestão democrática na escola 53
4.2 Forma de organização: espaços, tempos e saberes 55
4.3 Organização do trabalho didático-pedagógico: multidisciplinaridade, 
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade 58
Teorias do Currículo 7
SumárioSumário
5 Seleção e organização curricular 71
5.1 Seleção e organização dos conteúdos 72
5.2 Representações sociais: os professores, os alunos, a sociedade 75
5.3 Elaboração de um projeto curricular: diretrizes, responsabilidades, modelos 77
6 Currículo e projeto político-pedagógico 85
6.1 Projeto político-pedagógico 86
6.2 Currículo e multiculturalismo 89
6.3 Currículo e tecnologia 92
7 Currículo e práxis escolar 99
7.1 Currículo e a práxis escolar: tarefas escolares, conteúdo e prática 100
7.2 Currículo e planejamento: diagnóstico, objetivos, metodologias 102
7.3 Currículo e avaliação 104
8 Diferentes abordagens curriculares 113
8.1 Diferentes abordagens curriculares: diversidade e inclusão 114
8.2 Currículo por competências, por problemas e temas geradores 116
8.3 Currículo por módulos de aprendizagem, rede, hipertextual, por ciclos 118
Teorias do Currículo 9
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Currículo: o que é?
A educação escolar faz parte da sociedade contemporânea de tal forma que causa 
estranheza não a conhecer ou não a ter frequentado. Dessa forma, muitas vezes vemos 
a escola como algo incorporado ao nosso cotidiano de forma fechada e estanque, com 
seus horários, conteúdos e metodologias determinadas historicamente e sem possibi-
lidade de mudanças. No entanto, isso não é sempre uma realidade e, nesse sentido, 
algumas perguntas são pertinentes: Como tudo isso se organiza? Qual é o princípio de 
tal organização? Quem decide o que e como os alunos devem estudar? Essas questões 
estão relacionadas diretamente com o currículo, objeto de estudo desta obra.
Currículo: o que é?1
Teorias do Currículo10
1.1 Significado de currículo
O termo currículo origina-se do latim curriculum, é um substantivo masculino que signi-
fica ato de correr, corrida, curso (AULETE, 2017). O termo também está relacionado ao pequeno 
atalho, desvio em um caminho, o que nos leva a pensar a relação da corrida, do caminho como 
algo que tem um início, um percurso e um ponto de chegada dentro de um determinado 
tempo e espaço e com um objetivo claro. Igualmente, é conhecido como o documento com 
dados pessoais, formação escolar, experiência profissional e trabalhos prestados, apresentado 
quando se quer candidatar-se a um emprego (curriculum vitae – que significa trajetória de 
vida). No universo acadêmico há o currículo lattes, administrado pelo Conselho Nacional de 
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), como padrão nacional dos registros do 
percurso acadêmico de estudantes e pesquisadores do Brasil. Ele é mais abrangente que o 
 curriculum vitae, pois nele se menciona detalhadamente a carreira do profissional e sua forma-
ção e contribuição científica.
Mas o termo que mais nos interessa nesse estudo é currículo escolar, o documento que 
traz a organização de uma instituição de ensino desde o que, quando e como ensinar, até quan-
do e como avaliar. O currículo escolar também estabelece a operacionalização das atividades 
educativas, as formas de executá-las, seus princípios, objetivos e finalidades. Devemos ter 
clareza, sobretudo, que todos os processos pensados em um currículo irão influenciar gera-
ções de pessoas que passem pelos bancos escolares no qual ele é aplicado.
O currículo tem tanta importância, que todas as experiências de ensino e aprendizagem 
utilizadas pelos professores e alunos devem ser abrangidas pelo currículo da instituição que 
as oferece. É imprescindível para pensar sobre o estudo, também, ter a clareza de que o ato 
educativo escolar é intencional. Há uma intencionalidade por trás de todas as atividades 
com o intento de ensinar. Esse princípio é o mais importante de todos os processos, pois a 
aprendizagem é propositada e precisar refletir esses interesses. Da mesma forma, os objeti-
vos do processo educativo devem ser conhecidos e aceitos pela comunidade de seu contexto.
Sendo assim, os envolvidos precisam pensar que a escola formará os futuros cidadãos e 
é necessário questionar-se: que tipo de sociedade temos e que tipo de sociedade queremos? 
Como a educação poderá promover a mudança necessária para termos uma sociedade me-lhor? Quais são os princípios éticos, morais, sociais, políticos que são necessários na forma-
ção de pessoas engajadas com os problemas sociais de forma autônoma? Como preparar 
nossos jovens para um mundo em constantes transformações? Essas são questões retóricas 
que se multiplicam à medida que pensamos sobre elas.
Compreendemos, também, que a história humana é mutável e, da mesma forma, as 
concepções de sociedade mudam constantemente, daí a necessidade de adequações curri-
culares constantes.
Sabemos que a transformação do ser humano e da história é resultante das ne-
cessidades das duas existências. As ideias concebidas pelo ser humano represen-
tam o que ele faz, seu modo de vida, de relação com os outros e com o mundo. 
Neste sentido, a “realidade é um dado objetivo (constante e durável) e também 
Currículo: o que é?
Teorias do Currículo
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subjetivo (por isso dinâmico), na medida em que o sujeito é parte constituinte do 
ser social” (Kosik, 1995, p. 48). Diante da dinâmica social e das mudanças que 
ocorrem no processo histórico da atualidade, somente uma ação de construção 
participativa dará conta das necessidades educacionais que a atingem. (MAIA; 
COSTA, 2013, p. 20)
Se o currículo escolar está baseado em uma concepção específica de sociedade, os alu-
nos que participam do processo educativo terão uma formação voltada para essa vertente. 
Por essa razão, a construção da identidade dos alunos necessita considerar a individuali-
dade de cada um e seu contexto social. Dessa forma, todo objeto de estudo será abordado 
com uma determinada visão de mundo somada às potencialidades dos alunos e às possíveis 
visões críticas de seus envolvidos, conforme apresentado na Figura 1 a seguir.
Figura 1 – Relação entre identidade e formação dos alunos.
• visão
• objetivo
• intenção
• método
• identidade
• formação
educação
sociedade alunos
Fonte: Elaborada pela autora.
Todos esses elementos (visão de mundo e sociedade, individualidade de cada um e in-
tencionalidade educativa) devem estar esclarecidos no currículo escolar de cada instituição 
de ensino. Para tal, deve haver consonância entre o currículo escolar e o projeto político-
-pedagógico (PPP) de cada escola. Advertindo que o PPP é um documento de construção 
coletiva pela comunidade de cada escola, que reflete as suas intenções pedagógicas, Maia e 
Costa afirmam que ele deve ser analisado e atualizado constantemente:
O PPP é, assim, um processo democrático e permanente de reflexão e de discus-
são dos problemas escolares. Nesse contexto a elaboração é um processo exclu-
sivo da escola para a escola, contanto com a real participação de todos os seus 
partícipes e com plena efetivação. Fica claro que o PPP como um documento 
estanque, elaborado somente por especialistas entre quatro paredes, não é es-
sencial e suficiente para os avanços necessários de uma educação comprometida 
com os interesses e as necessidades de uma cidadania plena [...]. (MAIA; COSTA, 
2013, p. 19)
Assim, o currículo deve expressar os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educa-
ção, os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos descritos no PPP.
Currículo: o que é?1
Teorias do Currículo12
Figura 2 – Fundamentos filosóficos, sociopolíticos e teóricos da educação.
• Buscam entender as relações entre Filosofia e Educação 
para a configuração dos contornos do processo educativo.
• A prática pedagógica é uma prática social orientada por 
objetivos, finalidades e conhecimentos e inserida no con-
texto da prática social. A prática pedagógica é uma dimen-
são da prática social (VEIGA, 2001, p. 16).
• Toda a legislação, as teorias e análises que fundamentam 
a educação.
Fundamentos 
filosóficos da 
educação
Fundamentos 
sociopolíticos da 
educação
Marcos teóricos e 
referenciais técnicos 
e tecnológicos 
Fonte: Elaborada pela autora.
Cada instituição de ensino expressa seu perfil por meio destes dois documentos: o pro-
jeto político-pedagógico somado ao currículo escolar.
Figura 3 – Elementos constituintes do currículo.
filosofia tecnologia
PPP 
currículo
sociedade teoria
Fonte: Elaborada pela autora.
Todavia, para que não haja discrepância entre tais instituições nas diferentes regiões do 
país, há um currículo nacional comum, que tem a intenção de atender igualmente todos os 
estudantes – principalmente porque ao mesmo tempo em que temos diferenças continen-
tais entre nossos estudantes, temos que manter os mesmos atendimentos no âmbito escolar 
para todos. Outro fator importante no estudo de um currículo é o momento histórico de sua 
realização, pois ele é reflexo de seu tempo e reflete as funções da própria escola para aquele 
momento e necessidade particular.
Além das ricas diferenças regionais em nossas escolas, temos as ricas diferenças pes-
soais entre nossos alunos. Destarte, o currículo deve ter flexibilidade e estar adequado para 
atender às diversidades individuais – uma relação direta entre o micro e o macro do proces-
so. O currículo deve considerar as necessidades e os objetivos de toda uma população, com 
as particularidades individuais de cada membro participante. Percebe-se, assim, a comple-
xidade da criação de um currículo que dê conta de todas essas especificidades.
Currículo: o que é?
Teorias do Currículo
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Podemos considerar que não existe somente um currículo, mas três: o currículo formal, 
o currículo real e o currículo oculto. O primeiro é aquele estabelecido pelos sistemas de 
ensino, nas diretrizes curriculares, com objetivos e conteúdos das áreas ou disciplinas de 
estudo de forma idealizada. Ele é padronizado e estaria atendendo de forma teórica todos os 
alunos. Já o currículo real é a adaptação pragmática do currículo formal, é o que realmente 
é realizado no interior das salas de aula e que sofre adaptações conforme o contexto em que 
está inserido. O currículo oculto, por sua vez, é aquele que não foi planejado, que foge das 
determinações, mas que acontece por meio das atitudes e/ou decisões dos envolvidos que 
resultam em alguma forma de aprendizagem. Segundo Silva (2001, p. 78):
O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar 
que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implíci-
ta para aprendizagens sociais relevantes [...] o que se aprende no currículo oculto 
são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações [...].
É evidente que não há como explicitar todos os processos educativos realizados den-
tro de qualquer instituição de ensino. Alguns acontecem de forma não explícita, por meio 
de atitudes e exemplos. Como os acontecimentos dos processos educativos não podem ser 
totalmente planejados, visto que, ao se tratar com pessoas, os imprevistos sempre estarão 
presentes, as atitudes tácitas e incidentais acontecem constantemente.
De qualquer forma, os currículos devem contemplar conteúdos e estratégias de ensino e 
aprendizagem que habilitem o aluno para a vida em sociedade, para a atividade produtiva, 
valorizando as experiências subjetivas.
1.2 Breve histórico sobre o currículo
De acordo com Silva (2006), o termo curriculum foi utilizado na educação pela primeira 
vez no século XVI. Registros históricos mostram que o termo tinha a conotação de organi-
zar como estrutura e sequência os processos educativos. Na Holanda, a Universidade de 
Leiden, em 1582, registrou que “tendo completado o curriculum de seus estudos”, um cer-
tificado seria concedido ao aluno (HAMILTON, 1992). Essa proposta alinhava a ideia de 
completar um curso inteiro para que se obtivesse sua certificação, e não apenas algumas 
disciplinas ou unidade pedagógica, o que dava certo controle ao ensino e à aprendizagem 
realizados na época.
Em meados do século XIX, os estudos sobre organização do trabalho sistematizadospelo fordismo e taylorismo apontaram para a construção de um currículo mais próximo da 
realidade, voltado para a crítica ao acadêmico ou humanista. O enfoque seria tecnicista, com 
objetivos comportamentais rigorosos e enfoque ativo em situações reais, sempre voltados à 
demanda do mundo produtivo. Os elementos básicos dessa teoria são a hierarquização, a 
divisão de funções, a automatização de tarefas, a ênfase no conhecimento científico como 
verdade absoluta e o currículo composto por disciplinas estanques.
No século XX, nos Estados Unidos, foi elaborado o primeiro tratado sobre currícu-
lo, The Curriculum, em 1918, por Franklin Bobbit. Voltado para a necessidade econômica de 
Currículo: o que é?1
Teorias do Currículo14
especialização, reflexo dos estudos sobre administração científica, o currículo foi concebido 
como um meio de desenvolver a consciência de grupo (SILVA, 2006). Para Apple (1982, p. 107), 
“o interesse dos primeiros teóricos a estruturarem o currículo estava na preservação do consenso 
cultural e, ao mesmo tempo, em destinar os indivíduos ao seu ‘lugar’ adequado numa sociedade 
industrial interdependente”. Assim, a educação deveria atender às necessidades do processo de 
industrialização e divisão do trabalho, resultantes da Segunda Revolução Industrial.
Na década de 1960, o currículo tratado como relator de um sistema tecnológico de pro-
dução, no qual os resultados do processo educativo eram comportamentos específicos e 
definidos operacionalmente, foi muito criticado, e a escola passa a ser considerada um apa-
relho ideológico do Estado, por Althusser, e orientada pelos interesses das classes capitalis-
tas, por Baudelot e Establet. A educação era vista como seletiva e excludente. Os currículos, 
consequentemente, foram experimentados de formas diversificadas, o que resultou no cur-
rículo com ênfase nos conteúdos (pedagogia crítica dos conteúdos) e nas experiências das 
classes trabalhadoras (educação popular).
O filósofo marxista, jornalista, crítico literário e político italiano Antonio Gramsci for-
mulou a chamada escola única ou unitária, com um currículo voltado à formação da classe 
trabalhadora:
a escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e 
trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda vida social. O princípio 
unitário, por isso, refletir-se-á em todos os organismos de cultura, transforman-
do-se e emprestando-lhe um novo conteúdo. (GRAMSCI, 1968, p. 118)
A ideia básica era socializar o conhecimento e construir um currículo que possibilitas-
se o domínio do saber das classes dominantes pela classe dos trabalhadores. Tal currículo 
deveria incorporar os conhecimentos clássicos e profissionais, assim como os avanços e as 
conquistas técnicas e científicas das classes burguesas. O pensamento marxista tem como 
base a vida como determinante da consciência. As experiências das classes trabalhadoras é 
que determinariam as bases do currículo de forma emancipatória (SILVA, 2006).
Nos últimos anos, os estudos sobre currículo ganharam maior complexidade. Não há 
como negar as conexões históricas na construção dos currículos escolares, as transformações 
no mundo do trabalho, a globalização, as diferentes ideologias. As revoluções científicas e 
tecnológicas devem ser consideradas como corpo de um currículo sempre inovador e, prin-
cipalmente, voltado para a emancipação humana.
Na busca de uma dimensão política, e diante dos caracteres instrumentais e técnicos do 
currículo, surgiram as teorias críticas e pós-críticas, que combateram a ideia de neutralida-
de do currículo, mostrando que há um caráter intencional em suas diferentes elaborações. 
Nesse contexto, não podemos deixar de citar um grande pensador da educação, o brasileiro 
Paulo Freire, que se voltou para a educação popular e contribuiu com a teoria crítica do cur-
rículo. Para Freire (1987), a transformação da educação precisaria voltar-se para a emancipa-
ção do povo oprimido e representantes da massa popular. Uma de suas obras fundamentais 
e que reflete a teoria crítica do currículo é A pedagogia do oprimido.
As tendências teóricas de currículo pós-críticas voltam-se para a o multiculturalismo, 
nas relações de gênero e na pedagogia feminina, no pós-modernismo, no pós-estruturalismo, 
Currículo: o que é?
Teorias do Currículo
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nos estudos culturais, entre outros aspectos que representam as diferentes faces sociais que 
precisam ser abordadas e contextualizadas no ambiente escolar.
Iremos aprofundar mais esse assunto no Capítulo 3 desta obra, que tratará sobre as 
teorias do currículo.
1.3 Definições: sistema educacional, 
planos de aula/ensino, programas
O órgão da administração federal direta responsável pela educação no Brasil é o 
Ministério da Educação (MEC), que tem como competência as seguintes áreas:
I – política nacional de educação;
II – educação infantil;
III – educação em geral, compreendendo ensino fundamental, ensino médio, 
ensino superior, educação de jovens e adultos, educação profissional, educação 
especial e educação a distância, exceto ensino militar;
IV – avaliação, informação e pesquisa educacional;
V – pesquisa e extensão universitária;
VI – magistério; e 
VII – assistência financeira a famílias carentes para a escolarização de seus filhos 
ou dependentes. (BRASIL, 2016a)
O MEC foi criado em 1930, com a denominação de “Ministério dos Negócios da 
Educação e Saúde Pública”, no governo de Getúlio Vargas. Responsável pela discussão da 
Base Nacional Comum Curricular em todo o país, o MEC responde, também, pela educação 
em toda a federação brasileira, juntamente com o Conselho Nacional de Educação (CNE). 
Já no nível dos estados, existem as Secretarias Estaduais de Educação (SEE), os Conselhos 
Estaduais de Educação (CEE), as Delegacias Regionais de Educação (DRE) ou Subsecretarias 
de Educação. E, por fim, no caso dos municípios, existem as Secretarias Municipais de 
Educação (SME) e os Conselhos Municipais de Educação (CME).
As finalidades da educação, seus níveis e modalidades de ensino são estabelecidos 
pela Lei n. 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996 
(LBD 9.394/96), sempre com base nos princípios presentes na Constituição Federal – o con-
junto de leis fundamentais que organiza e rege o funcionamento do país, ou seja, a legis-
lação máxima e obrigatória para todos os cidadãos da nação, servindo como garantia dos 
seus direitos e deveres.
A Educação Básica no Brasil é constituída pelo Ensino Infantil, pelo Ensino Fundamental 
e pelo Ensino Médio. O Nível Superior de ensino faz parte da educação escolar, mas não 
da Educação Básica. Temos também como modalidade de ensino: a educação de jovens e 
adultos, tanto no Ensino Fundamental como no Médio; a educação profissional ou técnica; a 
educação especial; e a educação a distância, também conhecida como EAD.
Currículo: o que é?1
Teorias do Currículo16
As instituições de ensino são categorizadas administrativamente em públicas, isto é, 
mantidas pelo poder público, e privadas, ou seja, mantidas por pessoas físicas ou jurídicas 
de direito privado. De acordo com o Título IV, artigos 8o até 20 da LDB 9.394/96:
[...] as instituições públicas e privadas estão ao cargo da União, dos Estados, do 
Distrito Federal e dos Municípios: 
União (Federal): é responsável pelas instituições de educação superior criadas e 
mantidas pelos órgãos federais de educação e também pela iniciativa privada.
Estados: cuidam das instituições estaduais de nível fundamental e médio dos 
órgãos públicos ou privados.
Distrito Federal – DF: instituições de ensino fundamental, médio e de educação 
infantil criadas e mantidas pelo poder público do DF e também privadas.
Municípios: são responsáveis, principalmente, pelas instituições de ensino infantil 
e fundamental, porém, cuidam também de instituiçõesde ensino médio mantidas 
pelo poder público municipal. Pode optar por se integrar ao sistema estadual de 
ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica. (BRASIL, 1996)
Podemos visualizar melhor nosso sistema de ensino na Figura 4 a seguir.
Figura 4 – Organização do sistema de ensino brasileiro.
Educação Infantil
• Creche
• Pré-escola
Bacharelado
Licenciatura
Formação tecnológica
Pós-graduação
• Especialização e MBA
• Mestrado e doutorado
Ensino Fundamental
• Alfabetização
• Anos iniciais
• Anos finais
Ensino Médio
• Educação de jovens 
e adultos
• Ensino técnico
• Anos finais
Ensino SuperiorEducação Básica
Fonte: Elaborada pela autora.
Em 2017, foi homologada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que estabelece 
conhecimentos, competências e habilidades da Educação Básica:
Currículo: o que é?
Teorias do Currículo
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A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que 
todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada 
pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a 
educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma 
sociedade justa, democrática e inclusiva. (BRASIL, 2017)
Uma das mudanças mais significativas apresentadas refere-se ao Ensino Médio. A pro-
posta é de mudança na estrutura do sistema do ensino com flexibilização da grade curricu-
lar. Nessa proposta, o aluno escolhe a área de conhecimento para aprofundar seus estudos 
além da Base Nacional Comum Curricular, que é obrigatória e comum em todas as escolas 
da Educação Infantil ao Ensino Médio.
No Ensino Médio a parte comum terá 1.800 horas e deverá abranger as quatro áreas do 
conhecimento com todos os componentes curriculares definidos na LDB e nas diretrizes cur-
riculares nacionais de educação básica. O MEC exemplifica a proposta da seguinte maneira:
A área de ciências humanas compreende história, geografia, sociologia e filo-
sofia. As disciplinas obrigatórias nos 3 anos de ensino médio serão língua por-
tuguesa e matemática. O restante do tempo será dedicado ao aprofundamento 
acadêmico nas áreas eletivas ou a cursos técnicos, a seguir: I – linguagens e suas 
tecnologias; II – matemática e suas tecnologias; III – ciências da natureza e suas 
tecnologias; IV – ciências humanas e sociais aplicadas; V – formação técnica e 
profissional. Cada estado e o Distrito Federal organizarão os seus currículos con-
siderando a BNCC e as demandas dos jovens, que terão maiores chances de fazer 
suas escolhas e construir seu projeto de vida. (BRASIL, 2016b)
Outra novidade é a opção pela formação técnica e profissional dentro da carga horária 
do Ensino Médio regular, desde que o aluno continue cursando as disciplinas de Português 
e Matemática. Ao fim dos três anos, assim, o aluno pode ter um diploma do Ensino Médio e 
um certificado do ensino técnico.
 Ampliando seus conhecimentos
Currículo e conhecimento escolar: uma reflexão 
sobre algumas relações teóricas e práticas
(ANDRETTA, 2013, p. 97-98)
[...]
Estudos sobre currículo vêm assumindo importância no cenário atual da 
pesquisa em educação, influenciados por mudanças significativas em pro-
postas curriculares que vem sendo implementadas. Isso se justifica tam-
bém pela multiplicidade de estudos que podem ser realizados no campo 
Currículo: o que é?1
Teorias do Currículo18
do currículo, ao ponto que torna difícil, inclusive a sua delimitação. De 
acordo com a base de dados do Conselho Nacional de Desenvolvimento 
Científico e Tecnológico – CNPq, encontram-se disponíveis cento e dezes-
sete entradas para o descritor currículo, o que revela tamanha pluralidade 
de temáticas sobre o tema.
Adentrando na discussão sobre as relações entre currículo e conheci-
mento, destaca-se que, na perspectiva acadêmica, o conhecimento é “um 
conjunto de concepções, ideias, teorias, fatos e conceitos submetidos às 
regras e aos métodos consensuais de comunidades intelectuais específi-
cas” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 71). A partir de uma perspectiva que 
aborda a compreensão dessas relações, iniciada pelos trabalhos de Bobbit, 
em 1918, até as análises propostas por Michel Young, em 1971, currículo 
e conhecimento devem estar atrelados de forma a educação atender um 
determinado objetivo, que podem divergir em função da corrente teórica 
adotada. Assim, considera-se necessário revisitar a teoria de importantes 
autores no campo do currículo, desde o início do século XX para com-
preender a relação existente entre currículo e conhecimento a partir de 
teóricos que marcaram o período.
[...] Prosseguindo a reflexão sobre as relações entre o currículo e o conhe-
cimento, verificasse que tais concepções são dinâmicas, uma vez que elas 
se modificam de acordo com o objetivo que se pretende atingir e com o 
contexto em que são desenvolvidas.
De acordo com Sacristán (2000), conceber o currículo como um conjunto 
de atividades que visam transformar o mundo significa pensar em um 
currículo articulado a uma prática reflexiva e considerar ainda que nele 
interagem relações culturais e sociais. Destaca-se, então, que essa práxis 
não se refere tão somente a comportamentos didáticos da sala de aula.
Em face das considerações apresentadas, compreende-se o currículo em 
um cenário educativo complexo, no qual é necessário conhecer práticas 
“políticas e administrativas que se expressam em seu desenvolvimento, às 
condições estruturais, organizativas, materiais, dotação de professorado, 
à bagagem de ideias e significado que lhe dão forma e que o modelam em 
sucessivos passos de transformação” (SACRISTÁN, 2000, p. 21). Nessa 
perspectiva, o significado real do currículo se constrói a partir de todos 
esses contextos.
Segundo Sacristán (2000), o cruzamento dessas práticas, distintas entre 
si, convergem à prática pedagógica da sala de aula que, por sua vez, 
Currículo: o que é?
Teorias do Currículo
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contribui diretamente à constituição do conhecimento escolar. Agregado 
a esse conjunto de ações estão implícitos pressupostos teóricos, crenças e 
valores, os quais condicionam à teorização sobre o currículo.
Para Silva (2010, p.14), a “questão central que serve de pano de fundo 
para qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser 
ensinado”. Em outras palavras, o currículo constitui-se como o centro da 
prática pedagógica, questão essa de extrema relevância, pois nos permite 
discutir e definir qual conhecimento é válido ensinar e o que deve compor 
o currículo.
Posterior à etapa de definir quais conhecimentos que devem fazer parte 
do currículo escolar, as teorias, por sua vez, “buscam justificar por que 
“esses conhecimentos” e não “aqueles” que devem ser selecionados.” 
(SILVA, 2010, p. 15). Ainda de acordo com esse autor, o ato de selecio-
nar, privilegiar um tipo de conhecimento e destacar uma identidade entre 
múltiplas possibilidades estabelecem relações de poder.
Portanto, a compreensão das teorias de currículo é relevante nesta dis-
cussão, uma vez que possibilita refletir a respeito das funções que o currí-
culo exerce sobre os sujeitos que serão formados segundo suas diretrizes. 
Em relação a isso, Silva (2010) diz que o currículo atua como instrumento 
modificador sobre o sujeito.
[...]
 Atividades
1. O currículo escolar pode ser conceituado como um processo educativo de diálogo 
humano em relação aos culturais e existenciais de interesse mútuo dos alunos e pro-
fessores, mediante uma ação relativamente sistemática e em busca de uma transfor-
mação pessoal e social.
 Com base nessa informação, analise as asserções que seguem acerca do currí-
culo escolar:
I. O currículo deve ter flexibilidade e estar adequado para atenderàs diversidades 
individuais. Uma relação direta entre o micro e o macro do processo.
II. O currículo deve considerar as necessidades e objetivos de toda uma população 
com as particularidades individuais de cada membro participante
III. O currículo é um plano de estudo, uma proposta que orienta e normatiza o pro-
cesso de administração curricular, proporcionando o acompanhamento e o mo-
Currículo: o que é?1
Teorias do Currículo20
nitoramento dessas ações, registrado em forma de documento e guardado na 
secretaria da escola.
 É falsa a asserção:
a. I.
b. II.
c. III.
d. IV.
e. Todas.
2. O currículo, de acordo com a legislação educacional vigente, deve contemplar con-
teúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o aluno para a vida em socie-
dade, para a atividade produtiva e deve, ainda, valorizar experiências subjetivas.
 Leia as alternativas que se apresentam e marque a que está correta em relação ao 
currículo escolar:
a. Considera a individualidade de cada um fora de seu contexto social.
b. Não há necessidade de haver consonância entre o currículo escolar e o projeto 
político-pedagógico.
c. Deve expressar os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação.
d. Tem a intenção de atender distintamente todos os estudantes.
e. Deve considerar as necessidades e objetivos de toda uma população sem consi-
derar as particularidades individuais de cada membro participante.
3. As finalidades da educação, os níveis e modalidades de ensino são estabelecidos 
pela Lei n. 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 
1996 (LBD 9.394/96), sempre com base nos princípios presentes:
a. na Constituição Federal.
b. no Ministério da Educação.
c. na Base Nacional Comum Curricular.
d. no Conselho Nacional de Educação.
e. na própria Lei n. 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Currículo: o que é?
Teorias do Currículo
1
21
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práticas. Perspectiva, Erechim, v. 37, n. 140, 2013. Disponível em <http://www.uricer.edu.br/site/pdfs/
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mental: Currículo e ensino. Campinas: Papirus, 1991.
 Resolução
1. C. É falsa a asserção III. “O currículo é um plano de estudo, uma proposta que orien-
ta e normatiza o processo de administração curricular, proporcionando o acompa-
nhamento e o monitoramento dessas ações, registrado em forma de documento e 
guardado na secretaria da escola”. A afirmativa começa correta, porém o documento 
não deve ser somente guardado na secretaria da escola, ele deve ser consultado, 
analisado e discutido constantemente para que haja possíveis mudanças, buscando 
sempre a melhoria do processo.
2. C. “Deve expressar os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação”. As ou-
tras asserções estariam corretas da seguinte forma: Considera a individualidade de 
Currículo: o que é?1
Teorias do Currículo22
cada um e seu contexto social. Deve haver consonância entre o currículo escolar e 
o projeto político-pedagógico. Tem a intenção de atender igualmente todos os estu-
dantes. Deve considerar as necessidades e objetivos de toda uma população com as 
particularidades individuais de cada membro participante.
3. A. Na Constituição Federal. A Constituição Federal é o conjunto de leis fundamen-
tais que organiza e rege o funcionamento do país, considerada a legislação máxima 
e obrigatória para todos os cidadãos de determinada nação, servindo como garantia 
dos seus direitos e deveres.
Teorias do Currículo 23
2
Políticas educacionais 
curriculares
Pensar em política significa refletir sobre a forma de governar, administrar e diri-
gir as instituições públicas. Devemos partir do princípio de que nós pagamos impos-
tos e com isso temos direito a benefícios públicos para o bem de todos. Para que essa 
relação seja justa e legítima, devemos escolher governantes que julgamos estar prepa-
rados para defender nossos interesses por meio das leis e cobrar as ações prometidas 
e esperadas. Assim, fazemos política quando nos interessamos pela maneira pela qual 
são administrados os bens públicos e cobramos nossos direitos, ao mesmo tempo em 
que desempenhamos nossos deveres. Nesse cenário, conhecer as políticas públicas 
educacionais é exercer nosso papel de cidadão e fazer parte da construção de um país 
melhor. Portanto, neste capítulo vamos conhecer as determinações que regem o currí-
culo escolar, buscando a melhoria da educação para todos.
Políticas educacionais curriculares2
Teorias do Currículo24
2.1 Políticas voltadas à prática educacional
As políticas educacionais curriculares compreendem o processo de elaboração e im-
plantação de programas de ações públicas voltadas à prática educacional. Elas propõem a 
regulamentação de estratégias de oferta educacional e certa estabilidade dos sistemas de 
ensino, além de se basearem nas demandas da sociedade, visto que as políticas de currículo 
se relacionam com a maneira como o sistema educacional concebe a função social da escola. 
Essa função consiste no papel da escola de formar cidadãos conscientes, responsáveis, críti-
cos e atuantes na sociedade.
Para se formar cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e capazes de atuar plena-
mente e com responsabilidade na sociedade, é necessário que a escola tenha como subsídio 
uma legislação que proporcione condições para uma educação escolar de qualidade. Para 
as políticas curriculares se consolidarem, são elaborados dispositivos legais e documentos 
(leis, decretos, portarias, resoluções, programas, projetos, documentos normativos, orienta-
ções curriculares) com a função de regular as ações no ambiente escolar.
Podemos começar nossos estudos das políticas curriculares no Brasil mencionando a 
década de 1980, época em que houve uma intensa elaboração de políticas econômicas, so-
ciais e educacionais, que culminaram em nossalei maior, a Constituição Federal de 1988. Em 
seu art. 3o, que trata dos objetivos da República Federativa do Brasil, ressalta-se o compro-
misso do Estado em:
I – construir uma sociedade livre, justa e solidária; 
II – garantir o desenvolvimento nacional; 
III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e 
regionais; 
IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade 
e quaisquer outras formas de discriminação. (BRASIL, 1988)
Em 1989, firmou-se a Convenção sobre os Direitos da Criança, documento aprovado 
pela Assembleia Geral das Nações Unidas (ONU), que resultou no tratado sobre os direitos 
humanos da ONU. No Brasil, o tratado foi ratificado em 1990, reconhecendo que a criança 
terá todos os direitos e todas as liberdades inscritas na Declaração dos Direitos Humanos. 
Tal participação inspirou a elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), do-
cumento fundamental para a composição do pensamento educacional e suas diretrizes cur-
riculares, conforme podemos observar na Figura 1. 
Políticas educacionais curriculares
Teorias do Currículo
2
25
Figura 1 – Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA.
• Estabelece medidas concretas para a garantia dos direitos de 
crianças e adolescentes.
• Responsabiliza nominalmente a família, a comunidade, a socie-
dade e o Estado pelo bem-estar e saudável desenvolvimento da 
infância e da juventude.
Estatuto da 
Criança e do 
Adolescente – ECA
Fonte: Elaborada pela autora com base em BRASIL, 1990.
Nos anos de 1990, configura-se um sistema educacional que reflete a concepção e pro-
moção de políticas curriculares adequadas às proposições do Estado neoliberal. Começa a 
ampliação do mercado especulativo e o incremento de modelos de gestão regulativas do 
trabalho docente, do currículo e da gestão escolar. Houve a mudança da centralidade da 
produtividade com foco na qualidade, com busca de eficiência e eficácia por meio da auto-
nomia da escola. Foram instituídas categorias vistas como fundamentais para o desenvolvi-
mento do país, tais como resultados, avaliação e competências. O período foi marcado ainda 
pelas novas tecnologias que influenciaram profundamente a comunicação e a informação.
Na educação, um marco importante foi a Declaração Mundial sobre Educação para 
Todos (UNESCO, 1990), documento resultante das discussões da Conferência Mundial 
Sobre a Educação para Todos realizada em Jomtien, na Tailândia, também conhecida como 
“Conferência de Jomtien”. A ideia da conferência foi ponderar sobre as necessidades básicas 
de aprendizagem e com isso estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as 
pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, visando a uma sociedade 
mais humana e mais justa. De acordo com a declaração, seu objetivo é
[...] satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem de todas as crianças, jo-
vens e adultos […] e o esforço de longo prazo para a consecução deste objetivo 
pode ser sustentado de forma mais eficaz, uma vez estabelecidos objetivos inter-
mediários e medidos os progressos realizados. (UNESCO, 1990)
Os países participantes foram impulsionados a elaborar planos decenais que aderissem 
às diretrizes e metas do Plano de Ação, definidas na conferência. O Brasil elaborou o Plano 
Decenal de Educação para Todos – de 1993 a 2003. O documento de Jomtien estabelece que 
o currículo tenha uma parte que contemple “necessidades universais e interesses comuns” 
e outra parte flexível, “sensível às condições locais” (p. 23), propondo uma relação entre os 
conteúdos com temas ligados ao social e à saúde.
Outro marco importante para a educação é a Declaração de Salamanca, de 1994 
(UNESCO, 1994), resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais 
Especiais, realizada em Salamanca, Espanha, nesse mesmo ano. Essa declaração aborda 
princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais e tem como 
questão central a inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular.
Políticas educacionais curriculares2
Teorias do Currículo26
Nós, delegados à Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, 
representando noventa e dois países e vinte e cinco organizações internacionais, 
reunidos aqui em Salamanca, Espanha, de 7 a 10 de Junho de 1994, reafirmamos, 
por este meio, o nosso compromisso em prol da Educação para Todos, reconhe-
cendo a necessidade e a urgência de garantir a educação para as crianças, jovens 
e adultos com necessidades educativas especiais no quadro do sistema regular 
de educação, e sancionamos, também por este meio, o Enquadramento da Ação 
na área das Necessidades Educativa s Especiais, de modo a que os governos e as 
organizações sejam guiados pelo espírito das suas propostas e recomendações. 
(UNESCO, 1994, p. 7)
Tais declarações são um avanço importante para maximizar as ações com vistas à solu-
ção de problemas sociais do país. Não podemos, no entanto, ter uma posição ingênua e não 
notar que essa tendência tem uma visão mais voltada para as áreas econômicas que as edu-
cacionais propriamente ditas. A educação para o trabalho, por exemplo, volta-se à economia 
e, desse modo, prioriza as demandas capitalistas.
2.2 Parâmetros e referenciais curriculares
De acordo com o artigo n. 210 da Constituição Federal, é dever do Estado definir os 
“conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação bá-
sica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 
1988). Um bom caminho para conhecermos os parâmetros e referenciais curriculares vi-
gentes é acessar o Portal do Professor, disponibilizado pelo MEC. Esse portal disponibiliza 
os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e os Referenciais Curriculares 
para o Ensino Médio1. Posteriormente, o Conselho Nacional de Educação definiu as 
Diretrizes Curriculares para a Educação Básica.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, reconhecido para sigla 
RCNEI, refere-se às creches, instituições equivalentes e pré-escolas. É um documento inte-
grante dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e segue as determinações da LDB, que 
estabelece que a Educação Infantil é a primeira fase da Educação Básica. O RCNEI
[...] pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças 
tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem 
como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também, contri-
buir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa 
educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, 
dos conhecimentos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998, p. 5)
O documento tem como norte subsidiar a reflexão sobre os objetivos, os conteúdos e 
as orientações didáticas para os profissionais que atendem crianças de 0 a 6 anos. Está or-
ganizado em três volumes, da seguinte forma: o primeiro volume exibe uma reflexão sobre 
1 Disponível em:<portaldoprofessor.mec.gov.br>. Acesso em: 15 dez. 2017.
Políticas educacionais curriculares
Teorias do Currículo
2
27
creches e pré-escolas no país, posicionando e “fundamentando concepções de criança, de 
educação, de instituição e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos ge-
rais da educação infantil e orientaram a organização dos documentos de eixos de trabalho” 
(BRASIL, 1998, p. 6). O segundo volume refere-se ao campo de experiência de formação pes-
soal e social e defende os processos de constituição da identidade e autonomia das crianças. 
O terceiro volume volta-se ao âmbito de experiência de conhecimento de mundo, organi-
zado por meio de seis documentos norteados para a construçãodas diferentes linguagens 
pelas crianças e para as relações que estas estabelecem com os objetos de conhecimento: 
movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemá-
tica. O material tem como intenção contribuir para o planejamento, o desenvolvimento e a 
avaliação de práticas educativas, atendendo “à pluralidade e diversidade étnica, religiosa, 
de gênero, social e cultural das crianças brasileiras, favorecendo a construção de propostas 
educativas que respondam às demandas das crianças e seus familiares nas diferentes re-
giões do país” (BRASIL, 1998, p. 7).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, divulgados em 1997 pelo MEC, estão organiza-
dos em dez volumes, arranjados da seguinte maneira: um documento introdutório que fun-
damenta as escolhas feitas para a preparação dos documentos de áreas e temas transversais; 
seis documentos referentes às áreas de conhecimento de língua portuguesa, matemática, 
ciências naturais, história, geografia, arte e educação física; e três volumes referentes aos te-
mas transversais de organização, quais sejam, ética, pluralidade cultural e orientação sexual 
e meio ambiente e saúde.
Os PCN apontaram caminhos para o currículo, apresentando possíveis adaptações e a 
gestão escolar democrática:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, referenciais para a renovação e reelabo-
ração da proposta curricular, reforçam a importância de que cada escola formule 
seu projeto educacional, compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria 
da qualidade da educação resulte da corresponsabilidade entre todos os educa-
dores. A forma mais eficaz de elaboração e desenvolvimento de projetos educa-
cionais envolve o debate em grupo e no local de trabalho. (BRASIL, 1997, p. 10)
O documento apresenta também possibilidades para sua utilização:
• rever objetivos, conteúdos, formas de encaminhamento das atividades, 
expectativas de aprendizagem e maneiras de avaliar;
• refletir sobre a prática pedagógica, tendo em vista uma coerência com os 
objetivos propostos;
• preparar um planejamento que possa de fato orientar o trabalho em sala de aula;
• discutir com a equipe de trabalho as razões que levam os alunos a terem 
maior ou menor participação nas atividades escolares;
• identificar, produzir ou solicitar novos materiais que possibilitem contextos 
mais significativos de aprendizagem;
• subsidiar as discussões de temas educacionais com os pais e responsáveis. 
(BRASIL, 1997, p. 10)
Políticas educacionais curriculares2
Teorias do Currículo28
Percebe-se, assim, que foram apresentadas diversas formas de utilização do documen-
to, com objetivos diferentes, de acordo com o imperativo de cada realidade e de cada tempo.
Em 2006 o MEC lançou as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, organizadas 
em três volumes: volume 1 – Linguagem, Códigos e suas Tecnologias; volume 2 – Ciências da 
Natureza, Matemática e suas Tecnologias; volume 3 – Ciências Humanas e suas Tecnologias. 
Nesse documento, dois aspectos se destacam. O primeiro refere-se às finalidades do Ensino 
Médio, que seriam, de acordo com a atual LDB, o aprimoramento do educando como ser 
humano, sua formação ética, o desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pen-
samento crítico, sua preparação para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de com-
petências para continuar seu aprendizado. O segundo aspecto recomendou a organização 
curricular com os seguintes elementos:
• base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e 
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada que atenda a especifici-
dades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do próprio 
aluno (Art. 26);
• planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a organi-
zação por disciplinas estanques;
• integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente de in-
terdisciplinaridade e contextualização;
• proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabelecimentos de ensi-
no, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;
• participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do estabe-
lecimento de ensino. (BRASIL, 2006)
É perceptível, no texto, a vertente voltada ao trabalho coletivo e à reflexão da escola com 
base em sua própria realidade.
Em 16 de fevereiro de 2017, foi sancionada a Medida Provisória n. 748/2016, sobre a re-
forma do Ensino Médio. As escolas devem reformular seus projetos pedagógicos de acordo 
com a reforma, de modo progressivo. Em relação ao currículo, as mudanças mais significati-
vas se dão no formato: 60% da grade serão definidos pela Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), e os 40% restantes ficarão a critério dos alunos, que poderão montar seu próprio 
itinerário formativo. Os estudantes escolherão as áreas de seu interesse, organizadas em 
linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas/sociais e formação técnica/
profissional. Serão obrigatórios estudos e práticas de Inglês, Educação Física, Arte, Filosofia 
e Sociologia no Ensino Médio. Já Matemática e Língua Portuguesa serão obrigatórias nos 
três anos, independentemente do itinerário que o aluno escolher.
Os objetos de conhecimento - conteúdos, conceitos e processos - a serem trabalhados em 
cada área são definidos pela BNCC e validados pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), 
após consulta ao Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e à União Nacional de 
Dirigentes da Educação (Undime). Professores e gestores escolares de todo o país participaram 
com sugestões para elaboração da Base.
Políticas educacionais curriculares
Teorias do Currículo
2
29
A grade horária foi definida em 1.000 horas anuais, divididas em 200 dias letivos, sen-
do que o conteúdo da BNCC não poderá exceder 1.800 horas do total da carga horária do 
Ensino Médio. De maneira progressiva, todas as escolas deverão atender em tempo integral.
2.3 Currículo na LDB (Lei n. 9394/96)
Para a legitimação dos preceitos determinados pela Constituição Federal de 1988, foi 
elaborada a legislação específica da educação: a LDB – Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394, 
promulgada em 20 de dezembro de 1996. Ela abrange os princípios gerais da educação, bem 
como as finalidades, os recursos financeiros, a formação e as diretrizes para a carreira dos 
profissionais da educação.
Para acompanhar os diferentes compassos educacionais, a LDB é atualizada constante-
mente. Um bom exemplo é a mudança do Ensino Fundamental de oito para nove anos, para 
crianças a partir de 6 anos de idade.
Vamos analisar o que a lei diz sobre o currículo escolar. No art. 9o, inciso IV, é incumbi-
do à União estabelecer,
[...] em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, compe-
tências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino mé-
dio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar 
formação básica comum. (BRASIL, 1996)
Mais adiante, no art. 24, que determina a organização da Educação Básica nos níveis 
Fundamental e Médio, é prevista a preservação curricular nos casos de progressão:
III – nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimen-
to escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a 
sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. 
(BRASIL, 1996)
O art. 26, que foi atualizado pela Lei n. 12.796, de 2013, apresenta a Base Nacional Comum:
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino 
médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema 
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigi-
da pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia 
e dos educandos. (BRASIL, 2013)
O parágrafo 1o desse mesmo artigo determinou que os currículosdevem abranger, obri-
gatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo 
físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. E o parágrafo 5o estabe-
leceu que, na “parte diversificada”, a partir da quinta série (atual 6º ano), deve haver o ensino 
de uma língua estrangeira moderna. Em 2017, por meio da Lei n. 13.415/17, uma nova redação 
é dada a esse parágrafo, que passou a ser expresso da seguinte forma: “§ 5o No currículo do 
ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa” (BRASIL, 2017).
Políticas educacionais curriculares2
Teorias do Currículo30
Ainda no artigo 26 da LDB, houve a inclusão, pela Lei n. 12.608, de 2012, do parágrafo 
7º, que diz respeito aos princípios de proteção e defesa civil e à educação ambiental de forma 
integrada aos conteúdos obrigatórios.
Em 2008, o art. 26-A foi acrescido pela Lei n. 11.645, que tornou obrigatório, nos esta-
belecimentos de Ensino Fundamental e Médio, públicos e privados, o estudo da história e 
cultura afro-brasileira e indígena:
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos in-
dígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, 
em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. 
(BRASIL, 2008)
Sobre o Ensino Fundamental, a LDB, no art. 32, parágrafo 5o, determina que é obriga-
tório tratar sobre os direitos das crianças e dos adolescentes e, para tal, indica como diretriz 
a Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, 
observada na produção e distribuição de material didático adequado – texto incluído pela 
Lei n. 11.525, de 2007 (BRASIL, 2007).
No mesmo art. 32, parágrafo 6o, há a inclusão, pela Lei n. 12.472, de 2011, do estudo 
dos símbolos nacionais: “§ 6o O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema 
transversal nos currículos do ensino fundamental” (BRASIL, 2001).
Ainda sobre a Base Nacional Comum, em 2017 é realizada a seguinte inclusão, com 
suporte na Lei n. 13.415:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de 
aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de 
Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
I – linguagens e suas tecnologias; 
II – matemática e suas tecnologias;
III – ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – ciências humanas e sociais aplicadas. (BRASIL, 2017)
O mesmo artigo, modificado pela mesma lei, traz os seguintes parágrafos:
§ 1oA parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26, definida 
em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional Comum 
Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social, am-
biental e cultural.
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obri-
gatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três 
anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utiliza-
ção das respectivas línguas maternas.
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da lín-
gua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, 
Políticas educacionais curriculares
Teorias do Currículo
2
31
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais 
e horários definidos pelos sistemas de ensino.
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum 
Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga 
horária do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino.
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o ensino 
médio, que serão referência nos processos nacionais de avaliação, a partir da 
Base Nacional Comum Curricular.
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do 
aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto 
de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais.
§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e for-
mativa serão organizados nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e 
práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal 
forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção 
moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. (BRASIL, 2017)
A propósito do Ensino Médio, o art. 36, em 2017, também com base na Lei n. 13.415, 
alterou-se para:
Art. 36. – O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum 
Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da 
oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto 
local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I – linguagens e suas tecnologias; 
II – matemática e suas tecnologias;
III – ciências da natureza e suas tecnologias; 
IV – ciências humanas e sociais aplicadas;
V – formação técnica e profissional
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas competências 
e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em cada sistema 
de ensino.
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário formativo 
integrado, que se traduz na composição de componentes curriculares da Base 
Nacional Comum Curricular – BNCC e dos itinerários formativos, considerando 
os incisos I a V do caput. (BRASIL, 2017)
A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional de 1996, portanto, tem importância 
decisiva na consolidação da educação em nosso país. Sua existência não garante a qualidade 
do ensino, mas traça parâmetros nessa busca. Assim, precisa ser atualizada constantemente, 
para acompanhar as mudanças sociais. Cabe a nós, educadores, seguir tais modificações, 
Políticas educacionais curriculares2
Teorias do Currículo32
conhecer e discutir a lei, concordar ou discordar dela, porém tendo-a sempre como base, 
como fundamento para a construção de um pensamento educacional crítico e transformador.
 Ampliando seus conhecimentos
Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017, p. 18-19)
[...]
Os objetivos de aprendizagem dos componentes curriculares estabelecidos 
pela BNCC para toda a Educação Básica visam à aprendizagem e ao desen-
volvimento global do aluno. A superação da fragmentação radicalmente dis-
ciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, o protago-
nismo do aluno em sua aprendizagem e a importância do contexto para dar 
sentido ao que se aprende são alguns dos princípios subjacentes à BNCC.
Nesse contexto, e ancorada nos mencionados princípios éticos, políticos e 
estéticos preconizados nas DCN, a BNCC adota dez competências gerais, 
que se inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares 
ao longo da Educação Básica, sobrepondo-se e interligando-se na constru-
ção de conhecimentos e habilidades e na formação de atitudes e valores, 
nos termos da LDB.
Competências gerais da Base Nacional Comum 
Curricular
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos 
sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a 
realidade (fatos, informações, fenômenos e processos linguísticos, 
culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e naturais), 
colaborando para a construção de uma sociedade solidária.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imagi-
nação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipó-
teses, formulare resolver problemas e inventar soluções com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as 
diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, 
e também para participar de práticas diversificadas da produção 
artístico-cultural.
Políticas educacionais curriculares
Teorias do Currículo
2
33
4. Utilizar conhecimentos das linguagens verbal (oral e escrita) e/ou ver-
bo-visual (como Libras), corporal, multimodal, artística, matemática, 
científica, tecnológica e digital para expressar-se e partilhar informa-
ções, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, 
com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma 
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do coti-
diano (incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar 
informações, produzir conhecimentos e resolver problemas.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-
-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as 
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas 
ao seu projeto de vida pessoal, profissional e social, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para 
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns 
que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência 
socioambiental em âmbito local, regional e global, com posicionamento 
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capaci-
dade para lidar com elas e com a pressão do grupo.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhi-
mento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, 
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos 
de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessi-
dade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecen-
do-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, fle-
xibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base 
nos conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
[...]
Políticas educacionais curriculares2
Teorias do Currículo34
 Atividades
1. Considerando a educação ambiental na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal − LDB, Lei n. 9.394/1996, os currículos dos ensinos Fundamental e Médio devem:
I. ter base estadual comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em 
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracte-
rísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
II. ter base municipal comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino 
e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos 
educandos.
III. ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em 
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracte-
rísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
São falsas as asserções:
a. I e II.
b. II e III.
c. I e III.
d. Nenhuma.
e. Todas.
2. Os países participantes da Conferência de Jomtien avaliaram as necessidades bá-
sicas de aprendizagem e, com isso, estabeleceram compromissos mundiais para 
garantir a todas as pessoas os conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, 
visando a uma sociedade mais humana e mais justa. Os países participantes foram 
impulsionados a:
a. elaborar planos mensais.
b. elaborar planos anuais.
c. elaborar planos semestrais.
d. elaborar planos decenais.
e. elaborar planos quinquenais.
3. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) adota dez competências gerais, que 
se inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares ao longo da 
Educação Básica, sobrepondo-se e interligando-se na construção de conhecimentos 
Políticas educacionais curriculares
Teorias do Currículo
2
35
e habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da LDB. Marque a 
alternativa que indica somente as competências corretas:
a. Exercitar a obediência, a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coope-
ração na Base Nacional Comum Curricular.
b. Valorizar e utilizar os conhecimentos religiosos construídos sobre o mundo es-
piritual como é apresentado na própria Lei de n. 9.394 de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional.
c. Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica e as 
redes sociais como fonte de consulta e construção do conhecimento.
d. Valorizar a unidade de saberes escolares sem considerar as vivências culturais 
para apropriar-se de conhecimentos.
e. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação.
 Referências
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______. Constituição (1988). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 out. 1988.
______. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criança e do Adolescente. Dispõe sobre o 
Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 
27 set. 1990.
______. Lei n. 12.472, de 1 de setembro de 2011. Acrescenta § 6o ao art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, incluindo os símbo-
los nacionais como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. Diário Oficial da União, 
Brasília, DF, 2 set. 2011.
______. Lei n. 9394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, 
Brasília, DF, 23 dez. 1996.
______. Lei n. 11.525, de 25 de setembro de 2007. Acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei n. 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no 
currículo do Ensino Fundamental. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 set. 2007.
______. Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, mo-
dificada pela Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e 
Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 mar. 2008.
______. Lei n. 12.796, de 2 de abril de 2013. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que esta-
belece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da 
educação e dar outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 5 abr. 2013.
______. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que 
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta 
o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n. 5.452, de 1° de maio 
de 1943, e o Decreto-Lei n. 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 
Políticas educacionais curriculares2
Teorias do Currículo36
2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. 
DiárioOficial da União, Brasília, DF, 17 fev. 2017.
______. Medida provisória n. 748, de 11 de outubro de 2016. Altera a Lei n. 12.587, de 3 de janeiro de 
2012, que institui as diretrizes da Política Nacional de Mobilidade Urbana. Diário Oficial da União, 
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______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: <http://
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Brasília: MEC/SEB, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/195-
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 Resolução
1. A. São falsas as asserções I e II. Só está correta a asserção III: “ter base nacional co-
mum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento 
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais 
da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos”.
2. D. Os países participantes foram impulsionados a elaborar planos decenais que ade-
rissem às diretrizes e metas do Plano de Ação elaborado na conferência.
3. E. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação. A nona com-
petência é: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fa-
zendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização 
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e 
potencialidades, sem preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, 
habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhe-
cendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se comprometer.
Teorias do Currículo 37
3
Concepções de currículo
Durante o nosso percurso histórico pela educação, devemos analisar os diferentes 
contextos, períodos e interesses da humanidade para, assim, compreendermos o papel 
da educação e como isso se expressa nos currículos escolares. Para tal, vamos estudar 
algumas concepções de currículo, determinadas tendências pedagógicas e as princi-
pais teorias do currículo. Somente conhecendo um pouco da história que nos sustenta 
poderemos entender os caminhos que percorremos e projetar para onde queremos que 
a educação avance.
Concepções de currículo3
Teorias do Currículo38
3.1 Diferentes concepções de currículo
Para apreendermos melhor as concepções de currículo, vamos analisar literalmente o 
que os termos dessa expressão significam, mesmo sabendo que ambos – concepções e currí-
culo – são polissêmicos, isto é, possuem uma multiplicidade de sentidos. Currículo, como já 
vimos no primeiro capítulo, é a organização das atividades escolares com uma determinada 
finalidade. Já concepção significa o ato ou efeito de gerar, conceber os processos escolares – e 
para tal, é necessário ter uma compreensão, uma percepção, um conceito que reflita as no-
ções que se tem de vida, de mundo, de aonde se quer chegar. Assim, podemos dizer que, no 
âmbito da educação, concepção é o ato de elaborar conceitos de acordo com aquilo em que 
se acredita.
Podemos perceber que a concepção de currículo exige um exercício intelectual que re-
flete um posicionamento diante do papel da educação na sociedade. Como afirma Sacristán 
(2000), toda prática alusiva ao currículo é constituída por meio de comportamentos didá-
ticos, políticos, administrativos e econômicos de determinada realidade. O mesmo autor 
aponta a relação entre currículo e sistema social, na qual o currículo está ligado ao fazer da 
escola dentro de um sistema social, que define os conteúdos a serem trabalhados.
Dessa forma, a concepção de currículo é flexível, adaptável, mutável e infinita. Como 
aponta Sacristán (2000, p. 15), “o currículo é a forma de ter acesso ao conhecimento, não 
podendo esgotar seu significado em algo estático, mas através das condições em que se rea-
liza e se converte em uma forma particular de entrar em contato com a cultura”. Percebe-se, 
assim, a relação direta entre concepção de currículo e concepção de mundo, sociedade e 
conhecimento. Por sua vez, Moreira e Silva (2011) demonstram que o currículo não é um 
documento neutro:
O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressa-
da de conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o 
currículo transmite visões sociais particulares. O currículo produz identidades 
individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente 
e atemporal – ele tem uma história, vinculada as formas especificas e contingen-
tes de organização da sociedade e da educação. (MOREIRA; SILVA, 2001, p. 8)
A concepção de currículo reflete o pensar e o agir a respeito das seguintes questões: 
Para que ensinar? A quem ensinar? O que ensinar? E como ensinar? Dessa forma, envolve 
todos os que dele participam, tanto na sua elaboração, como na execução e na avaliação. 
Não há sentido nesse documento se essa participação não acontecer, pois a tarefa de criá-lo 
é carregada de valores, ideologias, necessidades e interesses recíprocos. Um currículo sem-
pre reflete os interesses da sociedade, de forma explícita ou não, evidenciando as mudanças 
históricas vivenciadas.
Concepções de currículo
Teorias do Currículo
3
39
Figura 1 – Focos da construção do currículo.
Conhecimentos Aprendizagem
Aluno
Currículo
Fonte: Elaborada pela autora.
Desse modo, diferentes são as concepções de currículo, como também são diferentes os 
critérios considerados importantes em sua elaboração.
A concepção mais antiga conhecida sobre currículo é da Idade Média, na qual a religião 
não se separava do conhecimento. Ele era visto como um conjunto de saberes precisos, uni-
versais e inquestionáveis, cabendo às escolas o papel de mantê-los e ensiná-los. A organiza-
ção curricular daquela época, de acordo com Peinado (2012), dava-se da seguinte maneira: 
o primeiro ciclo era denominado Trivium e composto das disciplinas de Gramática, Lógica 
e Retórica, para a formação do ser, do pensamento e da forma de se expressar. O segundo 
ciclo, Quadrivium, era composto de Aritmética, Geometria, Música e Astronomia – era o es-
tudo material, “das coisas”. Os dois ciclos formavam o conjunto das sete artes liberais que, 
somadas ao estudo teológico, compunham o saber medieval. 
A metodologia preocupava-se com a apropriação pelos alunos dos saberes acumulados 
historicamente, não havendo interesse em modificações ou atualizações. As aulas eram rea-
lizadas de forma expositiva, frontal, voltadas à facilidade para aprender, em salas de aulas 
organizadas de forma que todos os alunos sentassem em