Leitura Fundamental

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A Função Social da Escrita e a 
Alfabetização em Contextos Tecnológicos
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A Função Social da Escrita e a Alfabetização em Contextos 
Tecnológicos
Autoria: Fábio Accardo de Freitas
Como citar este documento: FREITAS, Fábio Accardo. A função social da escrita e a alfabetização em 
contextos tecnológicos. Valinhos: 2017.
Sumário
Apresentação da Disciplina 04
Unidade 1: Linguagem escrita: história e aprendizagem 05
Assista a suas aulas 25
Unidade 2: Educação e cultura digital 33
Assista a suas aulas 51
Unidade 3: Educação a distância (EAD) 59
Assista a suas aulas 83
Unidade 4: Letramento digital 91
Assista a suas aulas 112
2
3/2453
Unidade 5: Alfabetização digital 120
Assista a suas aulas 146
Unidade 6: Educação CTS e alfabetização científica e tecnológica 154
Assista a suas aulas 176
Unidade 7: Ferramentas digitais na educação 184
Assista a suas aulas 208
Unidade 8: Analfabetismo e exclusão digital 216
Assista a suas aulas 237
Sumário
A Função Social da Escrita e a Alfabetização em Contextos 
Tecnológicos
Autoria: Fábio Accardo de Freitas
Como citar este documento: FREITAS, Fábio Accardo. A função social da escrita e a alfabetização em 
contextos tecnológicos. Valinhos: 2017.
4/245
Apresentação da Disciplina
A disciplina “Função Social da Escrita e a 
Alfabetização em Contextos Tecnológicos” 
tem como objetivo apresentar como as mu-
danças sociais e tecnológicas impactaram 
nos usos, nas habilidades e funções da es-
crita em cada período histórico, tendo como 
foco principal as transformações que as tec-
nologias da informação e da comunicação 
(TICs), nas últimas décadas, trouxeram para 
os processos educativos no mundo atual. 
Esta disciplina traz, então, os debates, as 
discussões e teorias que têm contribuído 
para pensar as práticas de alfabetização 
e letramento na cultura digital, a partir do 
uso das TICs, nos processos educativos do 
cotidiano escolar. São apresentadas tam-
bém algumas experiências práticas a par-
tir de relatos e pesquisas realizados nessas 
áreas do conhecimento.
Assim, nas diversas unidades desta discipli-
na você poderá ler, estudar e refletir sobre a 
necessidade de se pensar na relação entre 
a tecnologia e educação nos processos de 
alfabetização e letramento. Você verá um 
pouco sobre a alfabetização digital, o letra-
mento digital, as metodologias, práticas e 
ferramentas que podem contribuir nos pro-
cessos educativos na cultura digital.
Esperamos que os textos desta disciplina 
contribuam com o desafio de inserirmos 
as novas tecnologias na prática educativa, 
uma vez que nós, educadores e educadoras, 
ainda estamos aprendendo a construir no-
vas relações pedagógicas, dentro do con-
texto da cultura digital, com a presenças 
das TICs.
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Unidade 1
Linguagem escrita: história e aprendizagem
Objetivos
1. Apresentar um breve histórico da 
constituição social e histórica do sis-
tema da escrita.
2. Discorrer sobre o desenvolvimento da 
linguagem e os processos de compre-
ensão do sistema de representação da 
escrita.
3. Distinguir as concepções de alfabeti-
zação e letramento e a necessidades 
de estas serem vistas de modo rela-
cionadas.
Unidade 1 • Linguagem escrita: história e aprendizagem6/245
Introdução
Nascemos e vivemos em um mundo onde 
a linguagem escrita está presente o tem-
po todo. As letras, as palavras escritas, fa-
zem parte da nossa vida desde pequenos e 
se apresentam como algo natural. Por essa 
vivência cotidiana pouco nos perguntamos 
sobre a escrita: para que serve? Quais usos 
fazemos dela? Quais funções sociais cum-
prem? Como surgiu? Como aprendemos a 
ler e escrever?
São perguntas que ajudarão você a refletir 
sobre a escrita, sua história, a importân-
cia dela na sociedade, o modo como se de-
senvolve a linguagem escrita nas crianças 
e adultos. Assim, analisar a língua escrita 
é também pensar sobre como a sociedade 
está organizada. Este é um dos caminhos 
que você percorrerá neste texto, uma vez 
que há uma relação bastante forte entre o 
desenvolvimento da língua escrita na hu-
manidade, as formas de organização da so-
ciedade e os usos e funções sociais dela na 
história e no mundo atual.
Nesta primeira unidade, você verá, de modo 
introdutório, alguns desses elementos, com 
o objetivo de ajudar a compreender o mo-
mento atual e as novas questões que o con-
texto tecnológico tem nos colocado sobre 
os usos e as necessidades da escrita, objeti-
vo desta disciplina. Na sociedade da cultu-
ra escrita, aprender a ler e escrever se torna 
uma necessidade de preparação para a vida 
e pressuposto para o aprendizado de novas 
linguagens.
Unidade 1 • Linguagem escrita: história e aprendizagem7/245
2. História e função social da es-
crita
Pertencer a uma cultura escrita se apresen-
ta como muito mais do que apenas saber ler 
e escrever. A cultura escrita está relaciona-
da ao modo de organização e produção da 
sociedade e a relação entre as pessoas que 
vivem nessa sociedade. Por esse motivo, ao 
olhar para a história da escrita desde a sua 
origem, é interessante sempre relacionar as 
funções sociais que ela desempenhou e tem 
desempenhado.
Diferente do que acredita o senso comum, 
a escrita não teve, em sua origem, função 
principal de comunicação. Os primeiros re-
gistros escritos encontrados datam de mais 
de cinco mil anos atrás. Foram encontrados 
na região da Suméria (atual Iraque, antiga 
Mesopotâmia) e mostram o registro de pro-
priedade de bens e objetos e a contabilidade 
destes como controle do fluxo do comércio. 
A região era rota de mercadorias e dessa 
necessidade de controlar o fluxo de merca-
dorias foi se conformando um tipo de escri-
ta para registro das transações comerciais.
Link
Reportagem sobre os mais antigos registros 
escritos encontrados e qual é a função da escrita 
naquela sociedade.
BBC BRASIL. O que diz o primeiro documento 
escrito da história. 2017. Disponível em: <http://
www.bbc.com/portuguese/geral-39842626>. Acesso 
em: 28 set. 2017.
Unidade 1 • Linguagem escrita: história e aprendizagem8/245
Britto (2005) diz que a escrita surge como 
poder. Tem função de registro para garantir 
a propriedade, a posse, o controle das mer-
cadorias e o estabelecimento de normas e 
procedimentos. A escrita possibilitou a pro-
dução de sociedades regradas e normatiza-
das, tendo relação direta com a organização 
do trabalho, da produção, da economia e do 
comércio.
Uma segunda característica da escrita em 
sua origem, segundo o mesmo autor, é a 
da organização do pensamento e expansão 
da memória. Os registros ou arte rupestres 
nas superfícies rochosas, dentro ou fora das 
cavernas, como uma escrita pictográfica, 
simbolizavam através de um desenho figu-
rativo ou estilizado uma ideia, uma ação ou 
um acontecimento. Este é um primeiro mo-
mento de organização do pensamento, ten-
tando representar acontecimentos da reali-
dade.
No desenvolvimento da linguagem escrita, a 
humanidade produziu diversos sistemas de 
escrita. O sistema alfabético que usamos é 
um dos sistemas possíveis que foram cons-
truídos na história. Atualmente, coexistem 
os sistemas ideográficos, que representam 
ideias, e os sistemas fonográficos, que re-
presentam os sons da fala. São os dois tipos 
mais comuns no mundo hoje, que podemos 
encontrar, por exemplo, no alfabeto chinês 
e no português, respectivamente.
Unidade 1 • Linguagem escrita: história e aprendizagem9/245
Com o desenvolvimento dos sistemas de es-
crita, a humanidade pôde, então, organizar 
a fala e o pensamento em registros escritos. 
A escrita torna-se uma importante tecno-
logia de registro da memória, guardando 
ideias, raciocínios e informações fora do 
corpo humano.
Esses aspectosda escrita, como registro, 
organização do pensamento e da expansão 
da memória, contribuíram para o desenvol-
vimento do pensamento moderno, como fi-
losofia ou como ciência (BRITTO, 2005). Para 
as sociedades modernas, o desenvolvimen-
to da ciência teve uma grande importância 
e modificou o modo como se organizam as 
sociedades até hoje.
A cultura escrita também tem impacto di-
reto para se pensar na educação. Enquanto 
Link
No vídeo, dividido em duas partes, podemos 
ver um pouco mais sobre a história da escrita 
como um bem cultural socialmente constituído e 
historicamente produzido.
Parte 1: Construção da Escrita - parte 1. 
Direção de Fernando Passos. Roteiro: Fernando 
Passos. [s.i.]: Mec, 2010. 9 min., color. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=oXoGEHyGQzY>. Acesso em: 28 set. 
2017.
Parte 2: Construção da Escrita - parte 2. Dire-
ção de Fernando Passos. Roteiro: Fernando Pas-
sos. [s.i.]: Mec, 2010. 6 min., color. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=BAzeoLfQerM>. 
Acesso em: 28 set. 2010.
Unidade 1 • Linguagem escrita: história e aprendizagem10/245
uma técnica de representação simbólica da 
fala e das ideias, ela sempre esteve restrita a 
poucos grupos de pessoas. Aquele que fala 
e que detém a técnica da escrita tem poder 
sobre os outros (BRANDÃO, 1984).
Com as transformações tecnológicas nas 
revoluções industriais do século XIX e o ad-
vento da maquinaria moderna, o modo de 
organização da sociedade e da produção 
industrial começa a exigir um tipo de traba-
lhador mais qualificado, com responsabili-
dade de supervisionar e gerir a produtivida-
de dentro da indústria nascente.
É nesse período também que a importância 
do ensino da escrita se amplia como forma-
ção de uma mão de obra com algum conhe-
cimento para atender às necessidades do 
mercado. Com a invenção da imprensa, o 
desenvolvimento das ciências e a organiza-
ção das escolas modernas, ganha relevância 
a ideia de uma universalização da educação 
e da alfabetização de crianças e adultos.
3. Desenvolvimento da lingua-
gem e aquisição da escrita
Podemos dizer que vivemos, atualmente, 
em uma sociedade letrada, ou que vivencia-
mos uma cultura da escrita, na qual o lugar 
simbólico e material da escrita tem uma im-
portância muito grande nas relações sociais 
e na organização e produção de nossa so-
ciedade.
Diante dessa importância, aprender a ler e 
escrever tornou-se uma demanda e um di-
reito de todo cidadão. A educação como di-
Unidade 1 • Linguagem escrita: história e aprendizagem11/245
reito e a demanda social de saber a língua 
escrita criam a necessidade de se pensar 
práticas pedagógicas para o ensino da lei-
tura e da escrita.
Os sistemas de escritas que se desenvol-
veram na história da humanidade e que se 
apresentam tão naturais hoje foram o obje-
to de estudo de muitos filósofos, psicólogos, 
sociólogos e educadores, a fim de compre-
ender como se dá o processo de desenvol-
vimento da linguagem e da aquisição da 
escrita nos seres humanos. Vygotsky e Emi-
lia Ferreiro são dois desses teóricos que se 
debruçaram sobre o processo de desenvol-
vimento da linguagem escrita. A partir das 
proposições deles, você verá como pode-
mos relacionar o aprendizado da linguagem 
escrita e as práticas educativas.
Para saber mais
Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934), psicólo-
go russo, desenvolveu a teoria que compreende 
que as relações sociais, as condições de vida e o 
contexto cultural em que estão inseridas as crian-
ças têm relação direta com o desenvolvimento in-
telectual delas. Tendo feito uma leitura crítica da 
produção teórica da sua época, propôs uma re-
organização da psicologia, a partir do materialis-
mo histórico, criando o que se tornou conhecida 
como a Psicologia Histórico-Cultural.
Unidade 1 • Linguagem escrita: história e aprendizagem12/245
3.1 Aprendizado do sistema de 
representação da escrita
Foi a descoberta de que se pode represen-
tar com símbolos, além das coisas e objetos, 
também a fala e os sons, que proporcionou 
à humanidade a criação de um método de 
escrita por letras, palavras e frases. Como 
objeto de estudo de Vigotsky e Emilia Fer-
reiro, eles se debruçaram para saber os mo-
dos como as crianças aprendem a lingua-
gem escrita.
Para os dois teóricos, o desenvolvimento da 
alfabetização ocorre em um ambiente so-
cial. Para Vygotsky (1998), a criança já nas-
ce em um mundo social e vai formando sua 
visão sobre o mundo a partir da interação 
com adultos e outras crianças. Esse ambien-
Para saber mais
Emilia Beatriz María Ferreiro Schavi (1937), psicó-
loga e pedagoga argentina, se tornou referência 
no campo da educação por desvendar os meca-
nismos pelos quais as crianças aprendem a ler e 
escrever. Trabalhou e estudou com Jean Piaget 
(1896-1980), biólogo e psicólogo suíço, que se 
preocupou com os processos de aquisição e ela-
boração de conhecimento pela criança. As desco-
bertas de Emilia e Piaget revelam que as crianças 
têm um papel ativo no aprendizado, construindo 
o próprio conhecimento, daí serem chamados de 
teóricos do Construtivismo.
Unidade 1 • Linguagem escrita: história e aprendizagem13/245
te social tem influência sobre o desenvolvi-
mento da criança e, variando o ambiente, 
também variará o caminho de desenvolvi-
mento. Portanto, não há uma um tipo uni-
versal de desenvolvimento para todos os 
seres humanos.
Emilia Ferreiro (1987) também coloca a im-
portância do ambiente social, e diz que as 
práticas e relações sociais, assim como as 
informações, não são recebidas de forma 
passiva pelas crianças. Estas são ativas no 
seu processo de conhecimento, o que im-
plica um tipo de prática pedagógica que se 
centre no sujeito do aprendizado, na criança 
e na relação que ela estabelece com o con-
teúdo a ser apreendido.
Para ambos, aprender a ler e a escrever não 
é mero aprendizado da língua escrita como 
um código que deve ser memorizado. Como 
vimos anteriormente, a invenção da escri-
ta foi um processo histórico de construção 
de um sistema de representação. Assim, os 
dois autores afirmam que as crianças pre-
cisam aprender o processo de construção 
desse sistema de representação, ou seja, 
precisam aprender o sistema da escrita, e 
não o código. Dessa maneira, colocam que 
o processo pelo qual passam as crianças se 
assemelham às dificuldades encontradas 
pela humanidade no processo histórico de 
construção desse sistema da escrita.
Vygotsky (1998), em seus estudos, diz que 
há uma ligação entre a brincadeira de faz de 
conta, o desenho e a escrita como momen-
tos diferentes do processo de desenvolvi-
mento de linguagem escrita. Nesse sentido, 
Unidade 1 • Linguagem escrita: história e aprendizagem14/245
as primeiras relações estabelecidas pelas 
crianças são dos gestos como signos vi-
suais, em que elas vão “demonstrando por 
gestos o que elas deveriam mostrar nos de-
senhos; os traços constituem somente um 
suplemento a essa representação gestual” 
(VYGOTSKY, 1998, p. 142).
A relação dos gestos e a linguagem escrita 
é vista também nas brincadeiras de faz de 
conta das crianças. Nessa relação, um ob-
jeto pode denotar outro, tornando-se seu 
signo. A criança desenvolve um sistema 
complexo de “fala” através de gestos que, 
ao contar uma história com ajuda de ob-
jetos, com facilidade ela conseguem “ler” 
a história. Dessa maneira, a representação 
simbólica do objeto na brincadeira de faz 
de conta já é uma forma de linguagem que, 
mais tarde, levará à linguagem escrita.
Vygotsky também observa a relação do 
simbolismo no desenho. Nesse aspecto, re-
laciona a linguagem falada com o desenho. 
Elas desenham como falam, contando uma 
história, na qual o desenho se apresenta 
como uma linguagem gráfica da linguagemverbal (VYGOTSKY, 1998). Gradualmente, 
segundo o autor, as crianças transformam 
traços indiferenciados, rabiscos, em figu-
ras, desenhos e, depois, em signos. O de-
senvolvimento disso é o entendimento e a 
criação de sinais escritos representativos 
dos símbolos falados das palavras. Esse é 
o momento de compreensão do sistema da 
linguagem escrita pelas crianças.
Assim, o autor coloca algumas preocupa-
ções com as implicações práticas dessas 
Unidade 1 • Linguagem escrita: história e aprendizagem15/245
descobertas. Diz, em resumo, sobre a im-
portância de se ensinar às crianças a lingua-
gem escrita, e não apenas a escrita das le-
tras. Ao compreender esse processo interno 
da linguagem escrita e do sistema de signos 
e representações, o autor entende que não 
se pode pensar em um ensino mecânico de 
uma habilidade de aprender o código escri-
to, mas que é necessário às crianças com-
preenderem o processo de construção do 
sistema de representação da linguagem es-
crita.
Emilia Ferreiro (1987) compreende, da mes-
ma maneira, que o conhecimento de língua 
escrita não se reduz ao conhecimento das 
letras. Suas discussões tratam da impor-
tância de que possamos compreender que o 
aprendizado da língua escrita é um proces-
so ativo e criativo de representação da lin-
guagem, que não podemos confundir como 
um processo de codificação. Essa diferen-
ciação traz novos elementos para se pensar 
a prática pedagógica da alfabetização.
Link
Neste artigo, você poderá aprofundar um pou-
co mais como Emilia Ferreiro entende o processo 
pelo qual passa as crianças para a compreensão 
do sistema de representação da escrita.
FERREIRO, Emilia. A representação da 
linguagem e o processo de alfabetização. 
Cad. Pesq., São Paulo, n. 52, p. 7-17, fev. 
1985. Disponível em: <http://www.fcc.org.
br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/679.pdf>. 
Acesso em: 30 set. 2017.
Unidade 1 • Linguagem escrita: história e aprendizagem16/245
A autora relembra que a invenção da escri-
ta foi um processo histórico de construção 
de um sistema de representação e que, no 
processo de desenvolvimento da lingua-
gem escrita, “as dificuldades que as crian-
ças enfrentam são dificuldades conceituais 
semelhantes às da construção do sistema” 
(FERREIRO, 1987, p. 12). A partir dessa per-
cepção, a autora diz que a criança reinventa 
os sistemas de escrita no seu processo de 
aprendizagem, pois são processos de des-
cobertas e relações de como se realiza a re-
presentação da língua escrita.
Dessa maneira, aponta que as discussões 
tradicionais sobre o método utilizado para 
alfabetizar não levam em consideração as 
concepções que as crianças têm sobre o 
sistema de escrita. Assim como Vygotsky, 
Emilia entende que os métodos tradicio-
nais estão preocupados com o aprendizado 
da técnica, das letras, e não com o proces-
so pelo qual as crianças compreendem esse 
sistema de representação.
Diante disso, a autora coloca os processos 
pelos quais passam as crianças no aprendi-
zado da língua escrita. Diz que são nas suas 
produções espontâneas que as crianças vão 
apresentando como estão compreendendo 
esse sistema.
As primeiras escritas infantis aparecem 
graficamente como linhas onduladas, bo-
linhas, traços em zigue-zague. Importa, 
nesse momento, compreender os aspectos 
construtivos dessas escritas, ou seja, o que 
as crianças quiseram representar e os meios 
utilizados para diferenciar as representa-
Unidade 1 • Linguagem escrita: história e aprendizagem17/245
ções. Aos poucos, as crianças vão passando 
do desenhar ao escrever. Mesmo que ainda 
desenhem, vão ordenando linearmente as 
formas, compondo ideias e, por muitas ve-
zes, já com grafismos que não reproduzem 
o real, mas certo tipo de “letras”.
Elas não inventam letras novas, pois as re-
cebem da sociedade e as adotam. O esforço 
delas é de ir construindo formas de diferen-
ciação das letras e grafismos para diferen-
ciar as escritas. A quantidade de letras ou 
a variação entre elas muda de uma palavra 
para outra. O passo seguinte é a diferen-
ciação das escritas para dizer coisas dife-
rentes. No entanto, é “a atenção às proprie-
dades sonoras do significante que marca o 
ingresso no terceiro grande período dessa 
evolução” (FERREIRO, 1987, p. 24). Inicia-se 
o período silábico, de relação entre letras e 
sílabas e, depois, a desconstrução das síla-
bas em elementos menores, entrando aí no 
último passo da compreensão do sistema 
de escrita socialmente estabelecido.
Tanto para Vygotsky quanto para Emilia Fer-
reiro, a criança já nasce imersa na cultura 
da escrita. O ambiente social e as relações 
das crianças com adultos e outras crianças 
dão suporte para compreender que a língua 
escrita são mais que letras e palavras, e seu 
aprendizado é mais do que a habilidade de 
repetir o código, mas o esforço de compre-
ensão de um sistema de representação.
Unidade 1 • Linguagem escrita: história e aprendizagem18/245
4. Alfabetização e letramento
No senso comum, entende-se que alfabe-
tização é o processo de ensinar e aprender 
a ler e escrever. Contudo, essa concepção 
silencia que aprender a ler e escrever se dá 
dentro de um contexto social específico e 
que é necessário saber fazer o uso da leitura 
e da escrita demandado pelas situações so-
ciais em que adultos e crianças vivem.
Como vimos anteriormente, a língua escrita 
é um sistema de representação socialmente 
constituído e foi historicamente produzido. 
Da mesma maneira, vimos que o processo 
de desenvolvimento da linguagem se dá em 
um ambiente social, na relação entre adul-
tos e crianças, que vão aos poucos com-
preendendo e desenvolvendo o sistema de 
representação da escrita. Assim, é também 
socialmente que devemos pensar a função 
da escrita e seus usos.
Paulo Freire foi quem, no Brasil, colocou 
essa problemática a partir da preocupação 
da alfabetização de jovens e adultos. Colo-
cava a necessidade de pensar a educação 
dentro do seu contexto social, imerso nas 
práticas e nos saberes do povo, com fins a 
compreensão dos problemas da socieda-
de e da ação dos sujeitos para transformar 
a realidade. Dessa maneira, alfabetização 
apresenta-se mais do que aprender a ler e 
escrever, mas aprender a usar esse conhe-
cimento no mundo para tentar modificá-lo.
Unidade 1 • Linguagem escrita: história e aprendizagem19/245
Diante dessas preocupações, entre os edu-
cadores foi-se criando concepções diferen-
tes entre, de um lado, aprender a ler e es-
crever, e de outro, saber usar a língua escri-
ta para as necessidades sociais cotidianas. 
Passou-se a chamar alfabetização somente 
a aprendizagem do sistema de representa-
ção da língua escrita, o comum “aprender a 
ler e escrever”. Por outro lado, deram nome 
de letramento o desenvolvimento de habili-
dades de uso da leitura e da escrita.
Para saber mais
Paulo Freire (1921-1997) foi um educador per-
nambucano que, a partir das reflexões sobre suas 
experiências com a alfabetização de jovens e adul-
tos, foi construindo a sua proposta pedagógica, a 
Pedagogia do Oprimido. Esta tem por centralida-
de o diálogo entre educador e educando, media-
do pelo contexto social em que estão inseridos e 
os saberes de cada um sobre o mundo, elementos 
básicos para o processo educativo libertador.
Link
Sobre a discussão de Alfabetização e Letramento 
vale a pena consultar o artigo de Magda Soares.
SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as 
muitas facetas. Revista Brasileira de Educação, n. 
25, p. 5-17, jan./abr. 2004. Disponível em: <http://
www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf>. Acesso 
em: 30 set. 2017.
Unidade 1 • Linguagem escrita: história e aprendizagem20/245
No entanto, segundo Soares (2004), não 
podemos perder de vista que o aprendiza-
do da língua escrita precisaser visto como 
um processo complexo em que a alfabeti-
zação esteja intrinsecamente relacionada 
com os usos que se pode fazer da língua es-
crita, ou seja, com o letramento. Ainda que 
sejam termos distintos para processos que 
têm suas especificidades, separá-los tem 
sido um erro recorrente, que leva a crianças 
e adultos a não compreenderem a comple-
xidade do sistema de representação e as 
funções da língua escrita em nossa cultura.
Unidade 1 • Linguagem escrita: história e aprendizagem21/245
Glossário
Alfabeto: do grego alphabetos, significa um conjunto de letras de um sistema de escrita.
Cultura escrita: lugar simbólico e material que a escrita ocupa na vida de uma sociedade.
Sistema de escrita: socialmente constituído e historicamente produzido, é um sistema de repre-
sentação criado para registrar visualmente, a partir de signos (letras) e sons (fonemas) da língua 
falada.
Questão
reflexão
?
para
22/#pg
Viver em uma sociedade da cultura escrita é conviver 
em todos os momentos da vida com a linguagem es-
crita. Você viu, nesta unidade, que a história da escrita 
está relacionada à maneira como as sociedades se or-
ganizaram ao longo da história da humanidade, e que a 
linguagem escrita passou a fazer parte de todas as rela-
ções sociais. Escreva um pequeno texto reflexivo sobre 
a importância da linguagem escrita hoje e as dificulda-
des enfrentadas por aquelas pessoas que não tiveram a 
oportunidade de aprender a ler e escrever.
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Considerações Finais
• A cultura escrita está relacionada com o modo de organização da sociedade 
e a relação entre as pessoas que vivem nessa sociedade.
• A escrita surge como poder, com função de registro de propriedade, posse, 
controle das mercadorias e estabelecimento de normas e procedimentos, 
tendo relação direta com a organização do trabalho, da produção, da eco-
nomia e do comércio.
• A escrita teve impacto na organização do pensamento e expansão da me-
mória, contribuindo para o desenvolvimento do pensamento moderno, 
principalmente a ciência.
• O desenvolvimento e a aquisição da linguagem escrita ocorre em um am-
biente social. 
• O aprendizado da língua escrita é a compreensão do processo de constru-
ção do sistema de representação da linguagem escrita.
• Considera-se alfabetização somente a aprendizagem do sistema de repre-
sentação da língua escrita. Por letramento, entende-se o desenvolvimento 
de habilidades de uso da leitura e da escrita. Contudo, os dois processos 
estão intrinsecamente relacionados e não podem ser pensados separada-
mente.
Unidade 1 • Linguagem escrita: história e aprendizagem24/245
Referências
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Educação Popular. São Paulo: Brasiliense, 1984.
BRITTO, Luiz Percival Leme. Educação infantil e cultura escrita. In: FARIA, Ana Lúcia Goulart; 
MELLO, Suely Amaral (Orgs.). Linguagens infantis: outras formas de leitura. Campinas, SP: 
Autores Associados, 2005. p. 7-16.
FERREIRO, Emilia. A representação da linguagem e o processo de alfabetização. In: ________. 
Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1987. p. 9-41.
SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de 
Educação, n. 25, p. 5-17, jan./abr. 2004.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A pré-história da linguagem escrita. In: _______. A formação 
social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: 
Martins Fontes, 1998. p. 139-157.
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Assista a suas aulas
Aula 1 - Tema: Linguagem Escrita: História e 
Aprendizagem. Bloco I
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Aula 1 - Tema: Linguagem Escrita: História e 
Aprendizagem. Bloco II
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c52a3c8c20c048f174062838656006>.
26/245
1. O pertencimento a uma cultura escrita significa:
a) Aprender somente a ler e escrever.
b) Usar e praticar a leitura e escrita.
c) Conhecer as letras.
d) Compreender a relação entre o modo de organização da sociedade e a linguagem escrita nas 
relações cotidianas.
e) Saber o sistema de representação da linguagem escrita.
Questão 1
27/245
2. Na história da escrita, qual é a sua primeira função:
a) Comunicação.
b) Memória.
c) Literatura.
d) Contar histórias.
e) Poder.
Questão 2
28/245
3. Para Vygotsky e Emilia Ferreiro, o desenvolvimento e a aprendizagem 
da linguagem escrita se dão em um ambiente social. Os dois autores en-
tendem que aprender a ler e escrever é:
a) Memorizar o código escrito.
b) Compreender o processo de construção do sistema de representação da escrita.
c) Aprendizado da técnica da escrita.
d) Aprender as letras e sua relação com os sons.
e) Processo mecânico e visual de decorar as letras.
Questão 3
29/245
4. Tem se compreendido alfabetização como:
a) Processo educativo de ensinar o alfabeto.
b) Processo educativo de ensinar as letras.
c) Processo educativo de ensinar o sistema de representação da língua escrita.
d) Processo educativo de desenvolvimento das habilidades de uso da leitura e da escrita.
e) Processo educativo de ensinar a história da escrita.
Questão 4
30/245
5. Tem se compreendido letramento como:
a) Desenvolvimento das habilidades de uso da leitura e da escrita.
b) Aprendizagem do sistema da escrita.
c) Compreensão da técnica da linguagem escrita.
d) Memorização do código escrito.
e) Aprender as letras e com elas formar palavras e frases.
Questão 5
31/245
Gabarito
1. Resposta: D.
Pertencer a uma cultura escrita se apresen-
ta como muito mais do que apenas saber ler 
e escrever. A cultura escrita está relaciona-
da com o modo de organização e produção 
da sociedade e a relação entre as pessoas 
que vivem nessa sociedade.
2. Resposta: E.
A escrita surge como poder. Tem função de 
registro para garantir a propriedade, pos-
se, controle das mercadorias e o estabele-
cimento de normas e procedimentos. A es-
crita possibilitou a produção de sociedades 
regradas e normatizadas, tendo relação di-
reta com a organização do trabalho, da pro-
dução, da economia e do comércio.
3. Resposta: B.
Para ambos, aprender a ler e a escrever não 
é mero aprendizado da língua escrita como 
um código que deve ser memorizado. Os 
dois autores afirmam que as crianças pre-
cisam aprender o processo de construção 
desse sistema de representação, ou seja, 
precisam aprender o sistema da escrita, e 
não o código.
4. Resposta: C.
Passou-se a chamar alfabetização somente 
a aprendizagem do sistema de representa-
ção da língua escrita, o comum “aprender a 
ler e escrever”.
32/245
Gabarito
5. Resposta: A.
Deram nome de letramento ao desenvolvi-
mento de habilidades de uso da leitura e da 
escrita.
33/245
Unidade 2
Educação e cultura digital
Objetivos
1. Introduzir o debate sobre o conceito 
de cultura digital.
2. Apresentar um breve panorama do 
desenvolvimento das tecnologias da 
informação e da comunicação.
3. Refletir sobre os impactos da cultura 
digital para a educação.
Unidade 2 • Educação e cultura digital34/245
Introdução
Você está lendo este texto agora, provavel-
mente, na tela de um computador, tablet ou 
smartphone, certo? Pode ser que, ao mes-
mo tempo que esteja aqui estudando, es-
teja navegando em algumas redes sociais. 
Verdade? Uma mensagem deve ter chegado 
neste momento no seu celular e você teve 
que desligar seu rádio que toca via bluetooth 
para se concentrar na leitura. Acertei? Mas 
o que isso tudo significa?
Vivemos, hoje, imersos em uma sociedade 
na qual as nossas ações conformam os usos 
e as invenções das tecnologias,ao mesmo 
tempo em que as tecnologias têm configu-
rado os nossos modos de viver. As chama-
das tecnologias digitais estão cada vez mais 
presentes no nosso cotidiano, caracterizan-
do o que se tem chamado de uma cultura 
digital. No entanto, o que é cultura digital? 
Quais são os impactos dela para a área da 
educação?
Na primeira unidade, você pôde refletir so-
bre a cultura escrita, seu desenvolvimen-
to histórico e os modos como as pessoas 
aprendem e lidam com a escrita e a leitura. 
Nesta unidade, partimos da ideia da cultura 
e da linguagem escrita como pressuposto 
para entendermos o contexto tecnológico 
atual e quais são os impactos nos processos 
de aprendizagem, na educação e a necessi-
dade do aprendizado das novas linguagens 
da cultura digital.
Unidade 2 • Educação e cultura digital35/245
1. Cultura digital
Se lembrarmos do que estudamos na pri-
meira unidade, vimos que a língua escrita é 
um sistema de representação socialmente 
constituído e foi historicamente produzido. 
Vale recordar que a construção da lingua-
gem escrita teve como uma das consequên-
cias principais a organização do pensamen-
to, modificando os processos cognitivos e 
discursivos das pessoas, possibilitando o 
desenvolvimento da ciência, por exemplo. 
Você pôde ver como, nos diversos momen-
tos da história da humanidade, dependendo 
das necessidades e das condições materiais 
que tinham, homens e mulheres produzi-
ram tipos de linguagens, culturas e pensa-
mentos sobre o mundo.
Da mesma maneira, para falarmos sobre a 
cultura digital, precisamos compreender as 
mudanças ocorridas na nossa sociedade e 
quais elementos contemporâneos têm evi-
denciado características desse novo con-
texto tecnológico. O que seria, então, essa 
tal cultura digital?
Cultura digital demarca uma época em que 
as relações humanas têm sido mediadas 
pelas tecnologias da informação e comuni-
cações (TICs). A esse conceito se relacionam 
outros, como era digital, revolução tecno-
científica, sociedade em rede (CASTELLS, 
1999), sociedade da informação, cibercul-
tura (LÉVY, 2009) etc., utilizado por diversos 
pensadores e pensadoras ao refletirem so-
bre esse novo contexto.
Unidade 2 • Educação e cultura digital36/245
A ideia de uma cultura digital remete à 
questão de que, como disse Gilberto Gil 
(2004) quando ainda era Ministro da Cul-
tura, a revolução das tecnologias digitais 
é, em essência, cultural, o que implica dizer 
que as mudanças nas sociedades implicam 
novas tecnologias e que o uso das tecnolo-
gias muda os comportamentos das pessoas. 
Dessa maneira, fazer parte de uma cultura 
nos remete ao modo de como as pessoas 
agem, pensam e se organizam para produ-
zir e reproduzir a sua existência num deter-
minado momento histórico. 
A cultura digital é vista como um fenôme-
no histórico que aparece como respostas às 
necessidades do capitalismo moderno do 
século XX, ao mesmo tempo que se articu-
la com as exigências dos conflitos militares 
desse mesmo século (CASTELLS, 1999). No 
curso histórico do capitalismo, a conquista 
de novos territórios, a exploração dos re-
cursos humanos e naturais, a expansão dos 
mercados consumidores e o domínio políti-
Para saber mais
Nascido em 1956, na Tunísia, Pierre Lévy é profes-
sor do Departamento de Hipermídia da Univer-
sidade de Paris 8. Com mestrado em História da 
Ciência, o filósofo e sociólogo realiza pesquisas e 
estudos nas áreas da ciência da informação e da 
comunicação, e os impactos das tecnologias e da 
internet na sociedade. Duas de suas principais 
obras são As tecnologias da inteligência: o futuro 
do pensamento na era da informática e Cibercul-
tura.
Unidade 2 • Educação e cultura digital37/245
co e econômico de países sobre outros re-
configuraram as noções de tempo e espaço, 
assim como as necessidades de comuni-
cação e circulação de informação (HOBS-
BAWM, 1996).
Na ideia de um mundo globalizado, em fluxo 
constante de trocas de mercadorias e infor-
mações, foram se criando tipos de relações 
que demandaram a criação de tecnologias 
de comunicação a longas distâncias e que 
pudessem computar diversos dados ao 
mesmo tempo. O telégrafo, o rádio, o tele-
fone, o computador e a internet são tecno-
logias que simbolizam essas necessidades 
de comunicação entre as diversas áreas do 
globo, a fim de controle dos processos eco-
nômicos, políticos e sociais (HOBSBAWN, 
1996).
Para Castells (1999), foi no processo da Se-
gunda Guerra Mundial que as tecnologias 
em eletrônica e computacional tomaram 
forma. O código binário foi utilizado nesse 
momento como aparato lógico dos algorit-
mos por Alan Turing, matemático e cientista 
da computação, para quebrar os códigos de 
guerra, ficando conhecido como os primei-
ros passos do que viriam a ser as máquinas 
modernas de computar dados, ou seja, os 
computadores.
Porém, para o mesmo autor, apesar desse 
momento e das tecnologias que ali surgi-
ram serem o cerne do que chama de revolu-
ção da tecnologia da informação, somente 
na década de 1970 que essas tecnologias se 
difundiram amplamente. Em tempo, muito 
rápido se desenvolveram e puderam con-
Unidade 2 • Educação e cultura digital38/245
verter-se em um novo paradigma na socie-
dade contemporânea.
A partir dos anos 1970, muitos pensadores 
vão analisar os eventos da chamada Revolu-
ção Tecnocientífica, ou seja, uma complexa 
relação entre a produção de conhecimento 
e informação, a partir da ciência, e o desen-
volvimento de tecnologias para a produção 
e comunicação em nível global. O pós-guer-
ra, a crise do capitalismo e a necessidade de 
se reconstruir globalmente mercados pro-
dutores e consumidores efetivam uma cor-
rida tecnológica capaz de interligar o globo 
em processos de comunicação instantâne-
as.
A sociedade em rede (CASTELLS, 1999) é 
esse momento em que as tecnologias da 
informação e comunicação possibilitaram 
conectar o mundo em um novo sistema de 
comunicação que muda completamente a 
relação espaço-tempo. Em diversos locais 
do globo, as pessoas se conectam e podem 
se comunicar instantaneamente.
As novas tecnologias da informação permi-
tem a criação dessa rede virtual de comu-
nicação e circulação de dados, documentos, 
textos, vídeos e áudios, transformados em 
códigos digitais, conformando o que Lévy 
(2009) chamou do ciberespaço.
Unidade 2 • Educação e cultura digital39/245
Tanto para Castells (1999) quanto para Lévy 
(2009), a partir dos anos 1970, mas princi-
palmente dos anos 1990, as transforma-
ções que se sucederam foram possibilitadas 
por esse conjunto de tecnologias que se ex-
pandiram e se conectaram mediante uma 
linguagem digital comum, na qual a infor-
mação pode ser gerada, processada, trans-
mitida e armazenada, ou seja, um mundo 
que se tornou digital.
Não podemos entender o desenvolvimen-
to da tecnologia como um processo linear e 
evolutivo. A melhor tecnologia não é a últi-
ma a ser inventada. Veremos um pouco mais 
sobre essa discussão sobre as relações en-
tre ciência, tecnologia e sociedade na Uni-
dade 6 deste curso. Por ora, precisamos ter 
em mente que a tecnologia carrega consigo 
Para saber mais
Ciberespaço é “o espaço de comunicação aberto 
pela interconexão mundial dos computadores e 
das memórias dos computadores. Essa definição 
inclui o conjunto dos sistemas de comunicação 
eletrônicos (...), na medida em que transmitem in-
formações. Consiste de uma realidade multidire-
cional, artificial ou virtual incorporada a uma rede 
global, sustentada por computadores que funcio-
nam como meios de geração de acesso” (LÉVY, 
2009, p. 92).
Unidade 2 • Educação e cultura digital40/245
interesses e valores e expressa as necessi-
dades e capacidades técnicas de momentos 
específicos da história.
Contudo, Castells (1999) afirmaque a cen-
tralidade dessa revolução tecnológica não 
está no conhecimento e na informação, mas 
na aplicação destes para a geração de novos 
conhecimentos e de dispositivos de proces-
samento e comunicação da informação, em 
um ciclo de realimentação entre inovação e 
seu uso.
Assim, algumas características desse novo 
paradigma são, segundo Castells (1999): (a) 
a informação é a matéria-prima sobre a qual 
as tecnologias agem; (b) possibilitou-se a 
criação de um sistema mundial em rede, e 
a lógica de redes pode ser vista em qualquer 
sistema ou conjunto de relações; e (c) a alta 
penetrabilidade dos efeitos das novas tec-
nologias na vida das pessoas, ou seja, todos 
os processos da nossa existência individual 
e coletiva são mediados pela informação, 
por isso, nesse momento histórico, somos 
diretamente conformados (mas não deter-
minados) pelos novos meios tecnológicos.
Queremos dizer com isso que o âmbito da 
comunicação eletrônica nos aparece como 
normal, hoje, em todos os momentos das 
nossas vidas. O modo como vivemos, nos 
relacionamos, trabalhamos e organizamos 
a nossa vida material e simbólica está me-
diado pelas tecnologias da informação e da 
comunicação. A existência da tecnologia 
digital é uma ruptura com o modo de vida 
precedente e configura a vida das pessoas 
imersas em uma cultura digital.
Unidade 2 • Educação e cultura digital41/245
2. Implicações da cultura digital 
para o processo de aprendiza-
gem e educação
Quando dizemos que vivemos em uma cul-
tura digital, precisamos olhar para a cul-
tura também como um processo histórico, 
no qual há uma convivência entre o velho 
e o novo, sempre em transição. Gilberto Gil 
(2004) nos alerta que precisamos pensar 
esse novo contexto da cultura digital em um 
jogo entre velhas e novas tradições, matri-
zes milenares e tecnologias de ponta, sig-
nos locais e globais e diversas linguagens 
que se exprimem em suas dimensões sim-
bólicas, econômicas e sociais.
Link
No texto de Ana Elisa Ribeiro, podemos aprofun-
dar um pouco mais sobre o que chamamos de Tec-
nologia Digital. O texto faz parte do interessante 
Glossário CEALE, disponibilizado digitalmente, o 
qual traz conceituações de termos sobre alfabeti-
zação, leitura e escrita.
RIBEIRO, Ana Elisa. Tecnologia Digital. Glossário 
CEALE (UFMG). Disponível em: <http://ceale.
fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/
tecnologia-digital>. Acesso em: 18 out. 2017.
Unidade 2 • Educação e cultura digital42/245
Por isso, é preciso pensar de que manei-
ra esses elementos de épocas distintas se 
articulam e se reconfiguram. Dissemos, na 
primeira unidade, que vivemos em uma cul-
tura da escrita e, agora, estamos estudando 
sobre a cultura digital. Como se relacionam? 
Como se articulam e se reconfiguram?
Emília Ferreiro (1987), autora que vimos na 
primeira unidade, nos ajuda a pensar que 
os diversos códigos que foram inventados 
partem da mesma lógica de representação 
da linguagem escrita, ou seja, o processo 
social e histórico de constituição da lingua-
gem escrita serve como base para a criação 
de sistemas alternativos de linguagem, os 
chamados códigos alternativos.
O código binário é um sistema alternativo 
de linguagem baseado na linguagem escri-
ta numérica. Transcrito em código numéri-
co a partir dos números 0 e 1, os sistemas de 
processamento de dados foram capazes de 
transformar qualquer linguagem em dado 
ou código binário. A digitalização de diver-
sos tipos de materiais analógicos pelos mi-
croprocessadores permitiu que as diversas 
mídias, diferentes na sua forma física, fun-
cional e estética, pudessem circular nessa 
rede informacional digital.
Ainda, a vinculação entre cultura escrita 
e cultura digital pode ser vista na ideia do 
hipertexto. Tal conceito remete aos sécu-
los XVI e XVII, quando os textos manuscri-
tos sofriam modificações quando transcri-
tos pelos copistas, e em muitos textos se 
faziam anotações nas margens, caracte-
rizando uma escrita coletiva e uma leitura 
Unidade 2 • Educação e cultura digital43/245
não-linear. No entanto, a materialização do 
que conhecemos atualmente por hipertexto 
aparece na década de 1960, com Ted Nel-
son, filósofo e sociólogo estadunidense.
Com o advento das tecnologias da infor-
mação, como vimos, as ideias do hipertexto 
estão na base da World Wide Web (WWW), a 
rede mundial de computadores, vista como 
um sistema de hipermídia interligada pela 
internet, na qual circulam documentos de 
vídeos, sons, imagens e textos, ou seja, in-
formações do mundo real, codificadas em 
código binário virtual. Os famosos “links” 
que utilizamos a todo momento na internet, 
até mesmo neste texto da unidade, têm por 
trás a ideia dessa interligação total do co-
nhecimento produzido em todo o mundo.
Castells (1999), por um lado, compara a im-
portância do surgimento do alfabeto com o 
surgimento do hipertexto, quando, pela pri-
meira vez na história, foi possível integrar a 
comunicação oral, escrita e audiovisual em 
um mesmo sistema. Por outro lado, Lévy 
(2009) fala de uma “inteligência coletiva” na 
Para saber mais
Em seu “Projeto Xanadu”, Ted Nelson expressou 
um tipo de texto em documento eletrônico, em 
que se agrega outro conjunto de informações a 
partir de recurso de hiperligações com referên-
cias específicas de outros textos, palavras, ima-
gens, sons, vídeos etc. A ideia da construção de 
um grande texto coletivo, no qual se poderia lin-
car informações e conhecimentos, permitindo ao 
leitor escolher o caminho do texto de maneira não 
linear.
Unidade 2 • Educação e cultura digital44/245
cibercultura, em que o advento da internet 
tem possibilitado a pesquisa, troca e cons-
trução de conhecimento de maneira intera-
tiva, coletiva e imediata, o que tem impacto 
direto na maneira como pensamos a apren-
dizagem e a educação no mundo atual.
Lévy (2009, p. 17) define a cibercultura como 
“o conjunto de técnicas (materiais e intelec-
tuais), de práticas, de atitudes, de modos 
de pensamento e de valores que se desen-
volvem juntamente com o crescimento do 
ciberespaço”. A cibercultura disponibiliza 
para as pessoas um mar de conhecimento 
e informações, contudo, pensando em edu-
cação, é preciso aprender a escolher, sele-
cionar e verificar a autenticidade filtrando 
as informações.
Link
Manuel Castells fala sobre a relação da escola, 
educação e internet no contexto atual da cultu-
ra digital. MANUEL Castells - Escola e internet: o 
mundo da aprendizagem dos jovens. [s.i.]: Telos 
Cultural, 2013. (4 min.), color. Legendado. Dispo-
nível em: <http://www.fronteiras.com/videos/escola-
-e-internet-o-mundo-da-aprendizagem-dos-jovens>. 
Acesso em: 18 out. 2017.
Unidade 2 • Educação e cultura digital45/245
Pensar a educação e aprendizagem nesse 
contexto é pensar em técnicas e práticas 
que têm como base as novas tecnologias, 
os novos ambientes virtuais e as novas lin-
guagens desse contexto tecnológico. Mag-
da Soares (2002) analisa que a tela do com-
putador (assim como dos aparelhos móveis, 
como celulares ou tablets) como novo espa-
ço de escrita e leitura trouxe consequências 
sociais, cognitivas e discursivas, propician-
do novas formas de conhecimento e manei-
ras de ler e escrever.
Nesse mesmo sentido, Demo (2007) susci-
ta a necessidade de falarmos em alfabeti-
zações, no plural, nesse novo contexto tec-
nológico em que estamos imersos em novas 
e diversas linguagens. O autor coloca que o 
aprendizado das letras e números se tornou 
mero pressuposto para o aprendizado das 
novas linguagens e tecnologias digitais.
Assim como na sociedade da cultura escrita 
tornou-se obrigatório as pessoas aprende-
rem a ler e escrever como preparação para a 
vida, para o trabalho e para as relações co-
Link
Entrevista com Pierre Lévyno programa Roda Viva 
da TV Cultura no ano de 2001. Interessante notar 
como as análises feitas por Lévy sobre o futuro da 
cibercultura se apresentam muito reais para nós 
nos dias de hoje.
RODA Viva - Pierre Lévy. São Paulo: TV Cultura, 2001. 
(90 min.), color. Legendado. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=DzfKr2nUj8k&t=387s>. 
Acesso em: 18 out. 2017.
Unidade 2 • Educação e cultura digital46/245
tidianas, na sociedade da cultura digital, se impõe como “obrigatoriedade” o aprendizado das 
novas tecnologias, das novas linguagens e o uso e a interação com a rede da internet para a 
aprendizagem e produção de conhecimento.
Dessa relação e articulação entre cultura escrita e cultura digital tem se evidenciado a necessi-
dade de novas práticas de alfabetizações, letramentos e modelos educativos em constante re-
lação com o novo contexto tecnológico, com a cultura digital, cibercultura, sociedade em rede, 
sociedade da informação etc.
Veremos, nas próximas unidades, as implicações dessas novas ferramentas tecnológicas para a 
educação em relação à educação a distância, à alfabetização digital e ao letramento digital.
Unidade 2 • Educação e cultura digital47/245
Glossário
TIC: Tecnologia da informação e da comunicação.
Digital: refere-se aos dígitos numéricos utilizados como base para a criação do código binário, o 
qual é base para todo o sistema de processamento de dados digitais.
Hipertexto: definido comumente como o texto em ambiente digital. Ele possibilita a interligação 
entre diversos textos e diversas mídias digitais a partir das hiperligações ou dos links.
WWW: Word Wide Web, ou rede mundial de computadores.
Questão
reflexão
?
para
48/#pg
Descreva resumidamente sua rotina do dia de hoje e faça 
uma breve análise, refletindo a partir da sua relação com 
as tecnologias da informação e da comunicação (TICs) e 
do mundo digital, relacionando a cultura escrita e a cul-
tura digital a partir do seu cotidiano. Para ajudar, pense 
em quais momentos você utiliza as TICs e a necessidade 
de uso e prática da leitura e escrita a partir dessas tec-
nologias.
49/245
Considerações Finais 
• A cultura digital demarca uma época em que as relações humanas têm sido mediadas 
pelas tecnologias da informação e comunicações (TICs), em que mudanças nas socie-
dades implicam novas tecnologias e o uso das tecnologias modifica o comportamento 
das pessoas.
• O mundo globalizado demandou a criação de tecnologias de comunicação e informa-
ção a longas distâncias, com o intuito de computar dados e informações para organi-
zação dos processos políticos, econômicos e sociais.
• O novo paradigma da cultura digital e da sociedade da informação tem início a partir 
da década de 1970, quando as tecnologias se desenvolveram rapidamente e se difun-
diram amplamente pelo mundo.
• A cultura digital tem impacto direto nas questões educacionais, e precisamos enxergar 
essas mudanças na sua relação com a cultura escrita.
• A constituição do código binário digital só foi possível pela existência do código da 
linguagem escrita e numérica. O hipertexto se apresenta como outra relação entre 
cultura digital e escrita, numa ideia de construção coletiva do conhecimento.
• Pensar a educação e aprendizagem nesse contexto é pensar em técnicas e práticas 
que têm como base as novas tecnologias, os novos ambientes virtuais e as novas lin-
guagens desse contexto tecnológico.
Unidade 2 • Educação e cultura digital50/245
Referências 
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
DEMO, Pedro. Alfabetizações: desafios da nova mídia. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em 
Educação, Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 543-564, out./dez. 2007.
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1987.
GIL, Gilberto. Hacker em espírito e vontade. Aula Magna na Universidade de São Paulo. 2004. Dis-
ponível em: <http://www.cultura.gov.br/o-dia-a-dia-da-cultura/-/asset_publisher/waaE236O-
ves2/content/ministro-da-cultura-gilberto-gil-em-aula-magna-na-universidade-de-sao-paulo-
-usp-/11025>. Acesso em: 9 out. 2017.
HOBSBAWM, Eric. A era das revoluções. 9. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2009.
SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educação e So-
ciedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002.
51/245
Assista a suas aulas
Aula 2 - Tema: Educação e Cultura Digital. Bloco 
I
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f1d/
1987d804f5110d644453e0a1be73d7fa>.
Aula 2 - Tema: Educação e Cultura Digital. Bloco 
II
Disponível em: <https://fast.player.liquidplatform.com/
pApiv2/embed/dbd3957c747affd3be431606233e0f-
1d/4bd9c85b3cb2d9a0163dd731a3137767>.
52/245
1. O que caracteriza a cultura digital?
a) A existência de tecnologias digitais.
b) Saber usar o computador e navegar na internet.
c) As relações humanas serem mediadas pelas TICs.
d) A invenção do código binário.
e) Comunicação instantânea em escala mundial.
Questão 1
53/245
2. Qual é o aspecto central da Revolução Tecnocientífica?
Questão 2
a) A invenção dos computadores de processamento digital.
b) Desenvolvimento de novas tecnologias.
c) A tecnologia passou a condicionar a vida da humanidade.
d) Relação entre a ciência e o desenvolvimento de tecnologias da informação e comunicação 
em escala mundial.
e) A necessidade de comunicação em tempo real.
54/245
3. O novo paradigma da sociedade da cultura digital se apresenta desde 
quando?
Questão 3
a) Desde a Segunda Guerra Mundial.
b) Com a invenção dos primeiros computadores.
c) Já no século XIX.
d) A partir da criação do código binário.
e) A partir da década de 1970.
55/245
4. A educação na cultura digital nos faz pensar em:
Questão 4
a) Utilizar obrigatoriamente as tecnologias em sala de aula.
b) Técnicas e práticas educativas a partir das novas tecnologias e linguagens.
c) O professor não é mais necessário, pois o aluno tem o conhecimento disponível na internet.
d) O hipertexto é o tipo ideal de texto a ser trabalhado em sala de aula.
e) Primeiro, precisamos alfabetizar as crianças para, depois, aprender a usar as tecnologias.
56/245
5. A sociedade em rede é:
Questão 5
a) É a Word Wide Web, ou a rede mundial de computadores
b) A sociedade conectada na internet
c) O mundo conectado em um sistema mundial de comunicação instantânea possibilitado pe-
las TICs.
d) Rede dos países que comandam as tecnologias de comunicação.
e) Um novo momento em que as pessoas só se comunicam pela internet.
57/245
Gabarito
1. Resposta: C.
Cultura digital demarca uma época em que 
as relações humanas têm sido mediadas 
pelas tecnologias da informação e comuni-
cação (TICs).
2. Resposta: D.
A Revolução Tecnocientífica é a complexa 
relação entre a produção de conhecimento 
e informação, a partir da ciência, e o desen-
volvimento de tecnologias para a produção 
e comunicação em nível global.
3. Resposta: E.
Apesar do código digital e das tecnologias 
computacionais terem surgido na época da 
Segunda Guerra Mundial, é somente a par-
tir da década de 1970 que essas tecnologias 
se difundiram amplamente pelo mundo, se 
desenvolveram em tempo muito rápido, ca-
racterizando novo paradigma na sociedade 
contemporânea, da cultura digital.
4. Resposta: B.
Pensar a educação e aprendizagem nes-
se novo contexto tecnológico é pensar em 
técnicas e práticas que têm como base as 
novas tecnologias, os novos ambientes vir-
tuais e as novas linguagens desse contexto 
tecnológico.
58/245
Gabarito
5. Resposta: C.
Para Manuel Castells, asociedade em rede 
é esse momento em que as tecnologias da 
informação e comunicação possibilitaram 
conectar o mundo em um novo sistema de 
comunicação que muda completamente a 
relação espaço-tempo.
59/245
Unidade 3
Educação a distância (EAD)
Objetivos
1. Conhecer a Educação a Distância (EAD), 
modalidade de ensino que se ampliou 
nos últimos anos devido ao novo contex-
to tecnológico.
2. Apresentar os fundamentos da EAD.
3. Mostrar as transformações nos modelos 
de EAD.
4. Destacar a utilização dos Ambientes Vir-
tuais de Aprendizagem (AVA) para os pro-
cessos de ensino-aprendizagem na EAD.
Unidade 3 • Educação a distância (EAD)60/245
Introdução
O advento das novas tecnologias da infor-
mação e comunicação (TICs) na sociedade 
contemporânea – e na sociedade brasileira 
– tem nos mostrado que cada vez mais vi-
vemos na cultura digital, a qual tem modifi-
cado nosso modo de viver, se organizar e se 
relacionar a partir da tecnologia e do mun-
do virtual.
Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra 
de Domicílios (PNAD), divulgada pelo Ins-
tituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
(IBGE, 2016), em 2015, o número de inter-
nautas brasileiros ultrapassou 100 milhões 
de usuários, número que corresponde a 
57,5% da população brasileira que navega 
na internet. Vemos, então, que a sociedade 
da informação tem se expandido cada vez 
mais em nosso país, condicionando novas 
maneiras de lidar com a tecnologia.
Link
No livro da PNAD de 2015, disponibilizado pelo 
IBGE, você pode ver a evolução do percentual de 
pessoas com acesso à internet de 2008 a 2015, 
passando de 34,8% a 57,5%. Interessante tam-
bém notar que a faixa de idade que mais usa a 
rede é entre 15 e 19 anos. Faixa etária que está 
em processo de formação educacional e que tem 
se inserido nesse mundo digital.
IBGE. Pesquisa nacional por amostra 
de domicílios: síntese de indicadores 
2015. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. 
Disponível em: <https://biblioteca.ibge.
g o v . b r / v i s u a l i z a c a o / l i v r o s / l i v 9 8 8 8 7. p d f > . 
Acesso em: 13 out. 2017.
Unidade 3 • Educação a distância (EAD)61/245
Dessa maneira, esse novo contexto tecnoló-
gico e as novas tecnologias têm se expandi-
do também para os contextos educativos, o 
que tem exigido de nós, educadores e edu-
cadoras, uma reflexão mais profunda acer-
ca das ações pedagógicas de inclusão dos 
alunos em práticas sociais com a presença 
cada vez maior das TICs. Se faz necessário 
repensar as nossas posturas diante dos pro-
cessos de ensino e aprendizagem para en-
tender como esse novo contexto tem rede-
finido os papéis de professor e aluno. 
No lugar do professor tradicional, que trans-
mite o conhecimento, vemos a ampliação 
de comunidades de aprendizagem e am-
bientes virtuais, o que tem possibilitado a 
co-construção do conhecimento entre pro-
fessor e aluno, em uma relação de troca de 
saberes, pesquisas conjuntas e intercâmbio 
de informações. Como vimos, a complexa 
sociedade em rede, ou a sociedade da in-
formação, tem evidenciado novos tipos de 
relações pedagógicas a partir da constru-
ção coletiva do conhecimento possibilitado 
pela ideia do hipertexto dentro da cibercul-
tura.
Nesta unidade, vamos nos aprofundar em 
um dos modelos educativos que se amplia-
ram nos últimos anos devido ao novo con-
texto tecnológico: a educação a distância 
(EAD). Você verá um pouco dos fundamen-
tos da EAD, os modelos mais utilizados e as 
possibilidades construídas a partir dos am-
bientes virtuais de aprendizagem (AVA).
Unidade 3 • Educação a distância (EAD)62/245
1. Fundamentos da educação a distância
O governo brasileiro, por intermédio do Ministério da Educação (MEC), distingue as modalida-
des de ensino superior em duas: presencial e a distância. A primeira define-se pela exigência da 
presença do aluno em, pelo menos, 75% das aulas e em todas as avaliações; já a segunda mo-
dalidade é definida “quando a relação professor-aluno não é presencial, e o processo de ensino 
ocorre utilizando os meios de comunicação: material impresso, televisão, internet etc.” (MEC, 
2017, [s.p.]). Há, entre uma e outra, a modalidade semipresencial, na qual se tem um misto entre 
as duas outras modalidades, com momentos presenciais e momentos a distância.
No primeiro artigo do Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, define-se educação a distância 
como:
A modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos 
processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios 
e tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, 
com políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, 
entre outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profis-
sionais da educação que estejam em lugares e tempos diversos. (BRASIL, 
2017, [s.p.])
Unidade 3 • Educação a distância (EAD)63/245
O atual decreto regulamenta o art. 80, da Lei nº 9.394, de 1996, conhecida como a Lei de Dire-
trizes e Bases (LDB) da educação brasileira. Já naquele ano, o governo federal se propôs a incen-
tivar “o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e 
modalidades de ensino” (BRASIL, 1996, [s.p.]).
Link
Você pode consultar nos links a LDB de 1996, que prevê o incentivo à educação a distância, em seu art. 80, e 
o Decreto nº 9.057, de maio de 2017, que regulamenta o art. 80 para os termos e interesses daquele ano.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/L9394.htm>. Acesso em: 13 out. 2017.
BRASIL. Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Decreto/D9057.htm>. Acesso em: 13 out. 2017.
Unidade 3 • Educação a distância (EAD)64/245
As duas definições institucionais de educação a distância nos apontam algumas característi-
cas fundamentais de tal modalidade: processo de ensino e aprendizagem não presencial, com 
professores e alunos em lugares e tempos distintos, e mediado pela utilização de tecnologias de 
informação e comunicação.
No entanto, essa definição mais geral pode silenciar algumas complexidades da EAD. Vários au-
tores têm escrito e pesquisado sobre ela e tentado defini-la. Na visão de Moore e Kearsley (2007, 
p. 2), a EAD “é o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do en-
sino, o que requer comunicação por meio de tecnologias e uma organização instrumental espe-
cial”. Para Moran (2002), a EAD
é o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde 
professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente. (...) 
mas podem estar conectados, interligados por tecnologias, principal-
mente as telemáticas, como a Internet. Mas também podem ser utiliza-
dos o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e 
tecnologias semelhantes.
Unidade 3 • Educação a distância (EAD)65/245
Otto Peters compara o modo de operacionalização da EAD com o modo de produção industrial 
taylorista/fordista, definindo como:
Link
José Manuel Moran é professor aposentado de Novas Tecnologias na USP. Em seu site pessoal, ele disponi-
biliza diversos pequenos textos sobre a temática da Educação a Distância. Sugiro que você leia alguns dos 
trabalhos dele.
MORAN, José Manuel. Educação Online. Disponível em: <http://www2.eca.usp.br/moran/?page_id=22>. 
Acesso em: 14 out. 2017.
Um método racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes, 
através da aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacio-
nais, tanto quanto pelo uso extensivo de meios de comunicação, espe-
cialmente para o propósito de reproduzir materiais técnicos de alta quali-
dade, os quais tornam possível instruir um grande número de estudantes 
ao mesmo tempo, enquanto essesmateriais durarem. É uma forma in-
dustrializada de ensinar e aprender. (NUNES, 1994, p. 3)
Unidade 3 • Educação a distância (EAD)66/245
Mesmo entendendo como uma forma in-
dustrializada de educação, Peters (2003) a 
compreende como uma abordagem dife-
rente na política educacional, não pautada 
apenas na aprendizagem convencional com 
ajuda de mídias técnicas. A aprendizagem 
em EAD, para o autor, tem como objetivo 
compartilhar conhecimentos, habilidades e 
atitudes, a partir do uso extensivo de meios 
de comunicação. Entretanto, o seu foco de 
análise está na organização do sistema edu-
cativo, que prevê uma divisão de trabalho, 
princípios organizacionais e a possibilidade 
de instruir um grande número de alunos ao 
mesmo tempo.
Para sistematizar as características que 
fundamentam a EAD, vemos como Nunes 
(1994), citando Keegan, sintetiza os ele-
mentos centrais:
• separação física entre professor e alu-
no, que a distingue do ensino presen-
cial;
• influência da organização educacional 
(planejamento, sistematização, plano, 
projeto, organização dirigida etc.), que 
a diferencia da educação individual;
• utilização de meios técnicos de comu-
nicação, usualmente impressos, para 
unir o professor ao aluno e transmitir 
os conteúdos educativos;
• previsão de uma comunicação de mão 
dupla, na qual o estudante se benefi-
cia de um diálogo e da possibilidade 
de iniciativas de dupla via;
Unidade 3 • Educação a distância (EAD)67/245
• possibilidade de encontros ocasionais 
com propósitos didáticos e de sociali-
zação;
• participação de uma forma industria-
lizada de educação, a qual, se aceita, 
contém o gérmen de uma radical dis-
tinção dos outros modos de desenvol-
vimento da função educacional.
As definições elaboradas pelos autores nos 
ajudam a compreender que a EAD não é 
uma novidade. A educação a distância tem 
uma história de mais de cem anos no mundo 
(NUNES, 2009), e também no Brasil (ALVES, 
2009), mas é a partir do desenvolvimento 
das tecnologias de comunicação nos anos 
1970 e, principalmente, das novas TICs, a 
partir da década de 1990, que essa modali-
dade tem crescido exponencialmente.
Os impactos das TICs para a EAD têm se 
dado particularmente nos modelos de 
aprendizagem e nos ambientes virtuais de 
aprendizagem, característicos desse novo 
contexto tecnológico, como veremos nos 
próximos pontos desta unidade.
Para saber mais
A Associação Brasileira de Educação a Distância 
(ABED) é uma associação científica sem fins 
lucrativos, que agrega profissionais, estudantes e 
empresas que estão envolvidos com educação a 
distância. Entre suas ações, a ABED tem contribuído 
para estimular a prática e o desenvolvimento de 
projetos em EAD no Brasil. Para mais informações, 
acessar: <http://www.abed.org.br/site/pt/>. 
Acesso em: 10 dez. 2017.
Unidade 3 • Educação a distância (EAD)68/245
2. Modelos de aprendizagem na 
educação a distância
A história da EAD está relacionada, princi-
palmente, com as tecnologias e ferramentas 
disponíveis a cada época, as quais condicio-
nam as interações possíveis entre os atores 
(alunos, professores e demais profissionais) 
e as práticas e os processos de ensino e 
aprendizagem. Além disso, os modelos de 
ensino na EAD carregam princípios e valo-
res das instituições proponentes, o que evi-
dencia a filosofia das instituições nas suas 
propostas pedagógicas. A partir desses ele-
mentos, vamos delinear os modelos de EAD 
que surgiram nos diversos momentos histó-
ricos e os modelos atuais mais utilizados a 
partir das TICs.
Carvalho Júnior (2013), no texto Educação a 
distância: uma análise dos modelos de ensino, 
faz um levantamento dos modelos de ensi-
no e dos diversos autores e autoras que têm 
se dedicado ao tema. Para essa parte da uni-
dade, nos basearemos no texto desse autor.
2.1 Três gerações de modelos 
em EAD
Carvalho Júnior (2013) coloca que alguns 
autores dividem historicamente o ensino 
em EAD em três modelos/gerações, classi-
ficados conforme as tecnologias utilizadas 
em cada época. O primeiro modelo seria o 
ensino por correspondência. Possibilitado 
pela invenção da imprensa no século XIX, 
nesse modelo, os estudantes recebiam o 
Unidade 3 • Educação a distância (EAD)69/245
material impresso por correio, estudavam 
sozinhos e enviavam suas dúvidas e avalia-
ções de volta pelo correio. A construção do 
conhecimento ocorre de forma individual, 
com interação entre professor e aluno limi-
tada e demorada.
O ensino por diversos meios, ou multimeios, 
é como é conhecido o segundo modelo/
geração de EAD. Desenvolvido a partir dos 
anos 1960, utilizava-se dos diversos meios 
de comunicação disponíveis: rádio, televi-
são, material impresso, correio e, mais tar-
de, os computadores. Como vimos com Pe-
ters (apud NUNES, 1994), esse modelo se 
utiliza da lógica industrial fordista, basean-
do-se em pacotes instrucionais para atingir 
um número grande de estudantes. Carvalho 
Júnior (2003) aponta que a EAD influencia-
da pelo modelo fordista prevê uma educa-
ção padronizada, visando a baixos custos e 
grande escala.
Para saber mais
Fordismo trata-se de uma forma de racionaliza-
ção da produção, baseada em inovações técnicas 
e organizacionais, que se articulam para um sis-
tema de produção em massa, com a introdução, 
pela primeira vez, da linha de montagem automa-
tizada. Sistema de produção e gestão idealizado 
por Henry Ford (1863-1947).
Unidade 3 • Educação a distância (EAD)70/245
A lógica organizacional desses modelos reflete diretamente sobre a interação professor, aluno e 
demais profissionais participantes dos cursos. O autor a descreve como uma interação progra-
mada e ineficiente para o processo de construção do conhecimento com qualidade.
Além disso, o professor fica obrigado a seguir uma lógica e o padrão estabelecido pela insti-
tuição, promovendo uma relação burocrática na prática pedagógica, retirando a autonomia da 
ação desse profissional.
Ainda que o modelo multimeios tenha se baseado nessa lógica de ensino, as diversas mídias e 
tecnologias possibilitaram distintas experiências que fugiram desse modo padronizado de edu-
cação. Apesar das análises críticas e possibilidades limitadas, o autor diz que esse é, ainda hoje, 
o modelo prevalente na maioria das experiências de EAD.
O estudante, apesar de estar em um curso a distância, acabaria tendo pos-
tura passiva no processo de socialização virtual, pois não teria a oportuni-
dade de interagir livremente e socializar-se em uma estrutura padroniza-
da, sem possibilidade de interação. (CARVALHO JÚNIOR, 2013, p. 50)
Unidade 3 • Educação a distância (EAD)71/245
A partir dos anos 1990, com o advento das 
novas tecnologias de informação e comuni-
cação, outro tipo de modelo ou geração de 
EAD se conforma, calcado, principalmente, 
no aparecimento das ferramentas da inter-
net. Os processos de ensino e aprendizagem 
se modificam, perdendo a centralidade na 
educação de massa e colocando o foco na 
interação entre os atores do processo edu-
cativo, em um processo coletivo da cons-
trução do conhecimento.
Nessa última geração, utilizam-se todos os 
outros meios, tecnologias e ferramentas, 
acrescentando as novas TICs e as possibi-
lidades da web. Segundo Carvalho Júnior 
(2013), alguns autores caracterizam essa 
terceira geração com uma lógica pós-for-
dista, seguindo uma perspectiva de apren-
dizagem aberta, com maior autonomia para 
os professores e alunos, mais possibilidades 
de interação, menor padronização e maior 
flexibilidade na estrutura curricular e méto-
dos de ensino.
Tais elementos contribuem para maior in-
teração e socialização entre alunos, profes-
sores e tutores, melhorando a qualidade da 
construção do conhecimento, promovendo 
maior troca de experiências, mais discus-sões, enriquecendo a aprendizagem e pos-
sibilitando mais reflexão sobre os conteú-
dos.
Unidade 3 • Educação a distância (EAD)72/245
2.2 Formato dos modelos atuais 
de EAD
Sobre a terceira geração/modelo, Carvalho 
Júnior (2013) caracteriza alguns formatos 
utilizados pelos modelos de EAD atualmen-
te, a partir dos tipos de interação entre os 
atores do processo educativo. A partir de al-
guns autores, Carvalho Júnior (2013) carac-
teriza formas distintas que mesclam mo-
mentos presenciais e a distância, e outros 
somente a distância.
No primeiro formato, o autor distingue dois 
tipos: um que chama de sala de aula a dis-
tância (GONZALEZ apud CARVALHO JÚ-
NIOR, 2013) e outro de teleaula (MORAN 
apud CARVALHO JÚNIOR, 2013). O primeiro 
tem como princípio o formato mais presen-
cial, no qual os materiais são disponibiliza-
dos para os alunos anteriormente, por pla-
taformas virtuais, e são marcados encontros 
presenciais para debates e discussões dos 
conteúdos estudados. Tal tipo também tem 
sido muito utilizado pelas diversas universi-
dades (ou até outros níveis de ensino), onde 
professores e alunos têm uma plataforma 
virtual ou ambientes virtuais de aprendiza-
gem (AVA), nos quais compartilham mate-
riais e documentos para serem trabalhados 
em sala de aula.
O segundo tipo, a teleaula, se aproxima da 
educação presencial, pois o professor le-
ciona através de videoaulas, transmitidas 
ao vivo ou previamente gravadas. Os alu-
nos podem assistir juntos, em um polo de 
aprendizagem, ou separados, em seus com-
Unidade 3 • Educação a distância (EAD)73/245
putadores. Após verem as aulas, eles se re-
únem para discutirem e aprofundarem as 
questões vistas na videoaula. Podem ter a 
supervisão de um tutor, que também faz o 
acompanhamento periódico online.
Sobre os modelos predominantemente a 
distância, Carvalho Júnior (2013) também 
caracteriza dois tipos. Na aprendizagem in-
dependente (GONZALES apud CARVALHO 
JÚNIOR, 2013), há uma interação mais ati-
va entre professor, tutor e aluno, por meio 
de ferramentas online de interação. A ins-
tituição disponibiliza materiais de estudo 
e o programa do curso para o aluno; há um 
monitor e tutor que acompanham o estu-
dante, orientando, ajudando e avaliando 
os exercícios propostos; alunos estudam de 
forma independente, seguindo o programa 
do curso; e há interação entre tutores e es-
tudantes, e também entre estudantes, nos 
AVAs e fóruns de discussões. A construção 
do conhecimento é coletiva e facilitada pela 
prática da troca e interação por meio das 
ferramentas virtuais.
Um segundo tipo é o modelo Web (MORAN 
apud CARVALHO JÚNIOR, 2013), o qual se 
aproxima bastante do tipo anteriormente 
caracterizado. No entanto, o autor eviden-
cia a mediação dialógica do aprendizado 
dos alunos, em que a função do professor 
se centraliza no acompanhamento e na me-
diação da aprendizagem e na construção 
do conhecimento do aluno. Neste tipo, há a 
utilização primordial dos AVAs. Pode haver 
a utilização de webconferências também, 
com vistas a orientar e tirar dúvidas.
Unidade 3 • Educação a distância (EAD)74/245
Ainda que muito esquematizado, os diversos 
formatos e tipos explicitados aqui se com-
binam e se articulam de diversas maneiras. 
Há modelos mais presenciais e outros mais 
virtuais, há maior ou menor utilização dos 
AVAs, mas todos eles têm em comum o foco 
na interação dos atores da prática educati-
va e a utilização de diversas ferramentas e 
tecnologias para a medicação do processo 
de ensino e aprendizagem.
As diversas transformações e o apareci-
mento de novas TICs têm influenciado no-
vos modelos de EAD. Se no início a EAD se 
dava por meio de material impresso enviado 
via correio, seu desenvolvimento possibili-
tou modelos multimodais, como apontados 
por Moran (2002), a partir do rádio, da tele-
visão, do vídeo, do telefone e dos computa-
dores. Há também modificações em relação 
à lógica dos processos de aprendizagem, 
passando de uma lógica fordista (padroni-
zada e em larga escala) para uma nova ge-
ração de sistemas de EAD, que tem se preo-
cupado menos com critérios quantitativos e 
número de alunos, e voltado a sua atenção 
para noções de qualidade, liberdade e flexi-
bilidade.
A sociedade da informação imersa na cultu-
ra digital, como vimos, tem demandado no-
vas habilidades e conhecimentos em diver-
sas linguagens, assim como um novo tipo 
de trabalhador que esteja antenado nesse 
novo mundo digital, onde somente a edu-
cação presencial não tem dado mais conta 
da dinâmica e do tempo disponível para a 
formação das pessoas.
Unidade 3 • Educação a distância (EAD)75/245
3. Ambientes virtuais de apren-
dizagem
Para falar de modelos de EAD no contex-
to atual, é preciso destacar a utilização de 
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) 
como recurso para gerenciamento de con-
teúdos e processos de ensino-aprendiza-
gem.
O fenômeno de convergência entre o virtual 
e o presencial na educação ficou conheci-
do como Blended Learning, o qual apresenta 
novas possibilidades para as práticas edu-
cacionais a distância. Anjos (2012) destaca 
que esse conceito permite a utilização de 
sistemas de gerenciamento de conteúdo 
e aprendizagem, conhecidos por AVA, que 
são utilizados com maior frequência em 
práticas de educação a distância, porém 
também fazem parte do cotidiano de cursos 
presenciais.
O autor aponta diversas terminologias para 
ambientes virtuais aplicados a contextos 
educacionais, como “Sistemas de Gerencia-
mento de Cursos (Course Management Sys-
tem - CMS), Ambientes Virtuais de Apren-
dizagem (AVAs) – (Virtual Learning Environ-
ment - VLE) ou Sistemas de Gerenciamento 
de Aprendizagem (Learning Management 
System – LMS)” (ANJOS, 2012, p. 51).
Segundo o mesmo autor, diversas são as 
definições sobre AVA. Alguns autores de-
notam como softwares desenvolvidos para 
o gerenciamento da aprendizagem via web. 
Para outros, são “sistemas de gerenciamen-
to de cursos on-line que facilitam a criação 
Unidade 3 • Educação a distância (EAD)76/245
de um ambiente educacional colaborativo, 
baseado em interface web, permitindo que 
o conhecimento seja construído por dois ou 
mais indivíduos mediante discussão e refle-
xão” (ALMEIDA apud ANJOS, 2012, p. 44).
De forma mais genérica, AVAs são progra-
mas ou sistemas que têm por objetivo au-
xiliar o processo de ensino-aprendizagem 
em práticas de educação a distância. Tais 
sistemas de aprendizado eletrônico (AE) 
congregam recursos e funcionalidades que 
foram possibilitadas pelo advento da inter-
net (FILATRO apud ANJOS, 2012, p. 51). São 
vistos como uma sala de aula online, capaz 
de possibilitar a interação entre os diversos 
atores do processo educativo.
São ambientes em que se pode disponibili-
zar e armazenar materiais didáticos e conte-
údos programáticos; permite a execução de 
tarefas e exercícios propostos nos cursos de 
educação a distância; possibilita a troca de 
experiências, discussões e construção cole-
tiva do conhecimento; e contém ferramen-
tas que auxiliam a mediação do processo de 
ensino-aprendizagem a distância. Os AVAs 
integram diferentes mídias e linguagens em 
espaços virtuais educacionais, podendo ser 
som, imagem, vídeo e escrita.
No entanto, Anjos (2012) compreende que, 
com as contribuições das TICs, os AVAs pre-
cisam ser vistos a partir das dimensões do 
aprendizado eletrônico, da gestão educa-
cional e da comunicação.
Unidade 3 • Educação a distância (EAD)77/245
No Brasil, os três AVAs mais utilizados são 
Moodle, Blackboard e TelEduc. No entanto, 
há também ambientes virtuais criados pe-
las próprias instituições, que fornecem di-
versas ferramentas e possibilidades a partir 
dos valores, interesses e da filosofia educa-
cional da instituição.
Para saber mais
Um AVA consiste em uma