Apostila Libras

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Módulo VIII - Garantia de Educação para todos e Educação Especial 
 
INTRODUÇÃO 
A educação brasileira passou por grandes transformações nas últimas 
décadas, que tiveram como resultado uma ampliação significativa do número 
de pessoas que têm acesso a escolas, assim como do nível médio de 
escolarização da população. No entanto, estas transformações não têm sido 
suficientes para colocar o país no patamar educacional necessário, tanto do 
ponto de vista da equidade, isto é, da igualdade de oportunidades que a 
educação deve proporcionar a todos os cidadãos, quanto da competitividade e 
desempenho, ou seja, da capacidade que o país tem, em seu conjunto, de 
participar de forma efetiva das novas modalidades de produção e trabalho 
deste fim de século, altamente dependentes da educação e da capacidade 
tecnológica e de pesquisa. Este trabalho tem por objetivo apresentar, em 
grandes linhas, as características do sistema educacional brasileiro, identificar 
os principais problemas de equidade, qualidade e eficiência em cada um de 
seus níveis, analisar as principais transformações que vêm ocorrendo sobre os 
temas educacionais. 
No que tange a educação dos surdos essa equidade é ainda mais difícil de 
alcançar, não incapacidade da pessoa surda, mas sim pela metodologia de 
trabalho que continua o mesmo, ou suja, trabalhar português como primeira 
língua quando deveria ser trabalhada como língua estrangeira. Não é somente 
a questão linguística, mas também a questão cultural que deve ser levado em 
conta nesse contexto para os surdos sejam contemplados nessa “educação 
para todos”. 
 
GARANTIA DE EDUCAÇÃO PARA TODOS E EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 A Declaração Universal dos Direitos do Homem adotada e proclamada 
pela Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), em 10 de 
novembro de 1948, reafirma, no seu artigo XXVI, que: 
“Toda pessoa tem direito à instrução. A 
instrução será gratuita, pelo menos nos graus 
elementares e fundamentais. A Instrução elementar 
será obrigatória. A instrução técnico-profissional será 
acessível a todos, bem como a instrução superior, esta 
baseada no mérito.” 
 A partir da década de 90, com a Declaração de Salamanca de 1994 
(Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e 
Qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca na Espanha) a qual teve 
como objetivo específico de discussão a atenção aos alunos com necessidades 
especiais reafirma-se o compromisso com a educação para todos da 
Declaração de Jomtien de 1990 (Conferência Mundial sobre Educação para 
Todos, em Jomtien na Tailândia). Ao assinar esta Declaração (Salamanca), o 
Brasil comprometeu-se com o alcance dos objetivos propostos, que visam a 
transformação dos sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos. 
Merece ser ressaltada a Convenção de Guatemala (Convenção Interamericana 
para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra Pessoas 
Portadoras de Deficiência em 1999) onde foi reafirmado que as pessoas 
portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades 
fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o de não ser 
submetido a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade de 
são inerentes a todo ser humano. 
 A Declaração Universal dos Direitos do Homem tem embasado as 
decisões da Secretaria de Educação Especial do MEC com os princípios que 
dizem que: todo ser humano é valioso e este valor é inerente às próprias 
potencialidades, portanto deve ser foco e o centro de todas as estratégias para 
sua promoção. Cada ser carrega em si possibilidades reais para seu 
desenvolvimento e tem o direito de reivindicar condições apropriadas de vida e 
aprendizagem como membro atuante de uma comunidade fazendo jus assim à 
igualdade de oportunidades e deve ser tratado com respeito independente do 
credo, cor, classe social ou qualquer outra característica que possa lhe 
diferenciar dos demais. 
 São necessárias providências na organização própria da escola, como 
a distribuição dos espaços físicos, a maneira como as salas são preparadas 
para receber os alunos, as relações entre alunos e professores, alunos e 
comunidade escolar, na metodologia, na avaliação e outras relações 
normalmente esquecidas quando se organiza o trabalho no ambiente escolar. 
Devemos ter como objetivo dar condições, as melhores possíveis, para 
possibilitar a inclusão escolar, certos de que a criança portadora de 
necessidades especiais é capaz de uma aprendizagem excelente. 
 Muito embora a educação inclusiva seja um processo em que se amplia 
a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular, 
o seu entendimento não impede a manifestação do preconceito, embora 
contribua, muito, para o seu enfrentamento ao proporcionar a possibilidade da 
percepção entre diferentes valores e filosofias no cotidiano escolar. 
 Em relação à educação de surdos, o intérprete é o suporte garantido 
pela lei 10.436 de 24 de abril de 2002 onde a LIBRAS é reconhecida “como 
meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades 
surdas do Brasil”. A filosofia de educação de Surdos que atualmente vigora é o 
bilinguismo, assegurado pela referida lei, que consiste no convívio de duas 
línguas co-existindo no ambiente escolar. E que entendi na pesquisa como 
sendo a LIBRAS a primeira língua e o português a segunda. 
 
O INTÉRPRETE DE LIBRAS 
 
 Embora em 1855 o Conde (que era surdo) tenha chegado ao Brasil com 
a intenção de abrir uma escola para iniciar um trabalho de educação para 
pessoas surdas, através de sinais, pelo método do abade L’Epée. E fundou em 
26 de setembro de 1857 (por isso o dia 26 de setembro é o Dia Nacional do 
Surdo) com o apoio do Imperador D. Pedro II o Imperial Instituto de Surdos 
Mudos, na cidade do Rio de Janeiro. Na época, o Instituto era um asilo, onde 
só eram aceitos surdos do sexo masculino. Eles vinham de todos os pontos do 
país e muitos eram abandonados pelas famílias. Existindo até hoje, com 
atividades relacionadas à educação e assistência aos Surdos com o nome de 
INES Instituto Nacional de Educação de Surdos. Por um bom tempo e por 
questões culturais manteve-se o mito da existência de um língua única 
(português) e que, portanto necessitava ser imposta aos surdos. 
Posteriormente, enquanto no discurso aceitava-se a Língua de Sinais, como 
fator de integração, no seu uso recorrente ela era tragada pela gramática 
normativa da Língua Portuguesa. 
 As línguas de sinais são línguas naturais, porque, da mesma maneira 
das línguas orais, surgiram espontaneamente da interação entre pessoas. Por 
ser uma língua, e como toda língua, a LIBRAS a Língua Brasileira de Sinais 
segue sua evolução natural adequando-se as necessidades do momento 
vivido, sua dinâmica, é viva, circula e mistura-se nos diversos discursos sociais. 
 O Intérprete da Língua de Sinais é a pessoa que traduz e interpreta a 
língua de sinais para a língua falada (português) e vice-versa em qualquer 
modalidade que se apresentar (oral e escrita). A tradução do português oral 
para a Língua de Sinais é o resultado do estudo e treinamento de profissionais 
intérpretes, conhecedores do vocabulário e as palavras componentes de 
ambas as línguas. Entretanto os significados das palavras podem variar de 
acordo com os contextos, com as pessoas que participam do processo 
comunicativo e impreterivelmente com o intérprete, sua formação, seu 
entendimento quanto a sua função e a visão que a instituição onde está 
trabalhando tem de sua função. Especialmente quando esta instituição é uma 
instituição educacional ou seu evento tenha, mesmoque momentaneamente, 
um objetivo educacional. Mesmo que a postura do intérprete fosse neutra, o 
que é impossível em qualquer ato comunicativo comprometeria todo o ato 
educativo. 
 A postura do intérprete em sala de aula não deve causar a redução das 
oportunidades comunicativas, pois está incluído em seu papel o atendimento 
das necessidades imediatas, de situar o aluno no tempo e no espaço. 
ENTRE A NECESSIDADE REAL E O IDEAL 
 No Brasil o código de ética utilizado é o que faz parte do Regimento 
Interno do Departamento Nacional de Intérpretes que serve de orientação aos 
intérpretes no modelo de relações a serem estabelecidas no ambiente de 
trabalho, inclusive o intérprete educacional. 
 Considerando a filosofia do bilinguismo é válido ressaltar que para que 
a educação dos surdos ocorra com base da Língua de Sinais, e no espaço 
escolar o processo de ensino-aprendizagem deve contar com materiais e 
métodos específicos para o atendimento ao aluno surdo. 
 Para possibilitar o acesso à comunicação, à informação e à educação, 
a atuação do intérprete deve ocorrer de forma a estabelecer padrões de 
linguagem, a interpretação deve ser feita de maneira que o significado seja 
estabelecido diante das diferenças lexicais e culturais, visando possibilitar uma 
completa compreensão. 
 Para que a escola assuma uma postura inclusiva, visando ao 
atendimento de qualquer tipo de necessidade especial principalmente ao 
surdo, cuja comunicação se dá em outra língua, é de grande importância que 
todos participem ativamente dessa proposta educativa, uma vez que a 
comunicação é condição indispensável à inclusão. 
 Compete ao professor liderar a classe no processo de ensino-
aprendizagem, resumir as aulas para as anotações pertinentes e avaliar os 
alunos. E ao intérprete interpretar somente e não explicar o conteúdo, porém, 
no caso do não entendimento pelo aluno surdo o processo fica interrompido em 
decorrência de uma barreira comunicativa entre o professor e ao aluno surdo. 
Assim a ação do interprete, que não seja um estranho na educação, na sala de 
aula é fator preponderante para inclusão. O interprete passa a ser parte 
integrante do sistema. 
 Apesar de tudo que tem sido discutido a respeito de inclusão, do 
processo de aprendizagem do indivíduo surdo, da postura do professor, do 
intérprete e suas competências muito ainda precisa ser estudado e avaliado. 
Precisamos compreender o processo ensino-aprendizagem como um “ato” que 
não existe sem o relacionamento. Um melhor aproveitamento do profissional 
intérprete de LIBRAS pode promover ganhos significativos ao aluno surdo, ao 
professor e porque não ao próprio intérprete. 
 ... concebe-se que, numa ação pedagógica 
centrada no diálogo entre professor-aluno, aluno-aluno, aluno-intérprete, 
professor-intérprete, teoria-prática, o conhecimento construído e adquirido 
ocorre por meio da negociação. Nela, as avaliações constituem um processo 
interativo, em que se busca o consenso entre pessoas de valores diferentes, 
respeitando-se, porém as dissensões.” A informação acerca dos resultados 
obtidos com os alunos deve levar a um replanejamento dos objetivos e 
conteúdos, das atividades, dos materiais utilizados e das variáveis envolvidas 
em sala de aula. (SIQUEIRA, 2006 p.27) 
 
 É indispensável ao professor, especialmente ao trabalhar com o aluno 
surdo, estar atento aos tipos ou modelos de avaliação e das atividades que 
objetivam a construção do conhecimento. Estes modelos devem atender as 
necessidades do aluno surdo e para tanto é necessário que o professor 
entenda as potencialidades e limitações do aluno surdo. Para superar as 
necessidades e dificuldades será praticamente impossível com a formação 
tradicional do professor. Ter o auxilio do intérprete é a saída para superar as 
dificuldades encontradas, já que o intérprete é um profissional pesquisador da 
surdez. 
Bibliografia: 
QUADROS, R. M. O tradutor e Interprete de língua brasileira de sinais e língua 
portuguesa. Brasília: MEC; SEESP, 2002. 
 
Exercícios: 
A partir do reconhecimento da libra em todo território nacional, são vários os 
profissionais especializados que participam do processo educacional da educação dos 
surdos, entre eles: 
 
 I. Intérprete de Libras/língua portuguesa - Profissional com competência 
linguística em Libras/língua portuguesa, que atua no contexto do ensino 
regular no qual há alunos surdos matriculados. 
 II. Instrutor surdo de Libras - Profissional surdo que atua em serviços 
especializados, desenvolvendo atividades relacionadas ao ensino e a difusão 
da Língua Brasileira de Sinais – Libras e de aspectos socioculturais da surdez 
na comunidade escolar. 
 III. Escola Especial para surdos - Serviço especializado com proposta 
pedagógica de educação bilíngue que oferece escolarização não formal. 
 IV. Instituições especializadas - Serviço especializado que oferece atendimento 
educacional e/ou de natureza terapêutica (Psicologia e Fonoaudiologia entre 
outros), para alunos surdos matriculados na Educação Básica. 
 V. Intérprete de Libras- ele substitui a figura do professor em relação à função 
central na mediação do processo de aprendizagem. Sua atuação é a de 
mediar a comunicação entre surdos e ouvintes, nas diferentes situações de 
aprendizagem e interação social. 
Estão corretas as afirmativas: 
A 
 
 I, II e V 
B 
 
 II, III e V 
C 
 
 III, IV e V 
D 
 
 I, II, IV 
E I, II, III e IV 
 
 
Os pilares da educação bilíngüe para surdos são: 
 
 I. O modelo de educação bilíngüe contrapõe-se ao modelo oralista porque considera o canal 
visogestual de fundamental importância para a aquisição de linguagem da pessoa surda. 
 
 II. E contrapõe-se à comunicação total porque defende um espaço efetivo para a língua de sinais 
no trabalho educacional; por isso advoga que cada uma das línguas apresentadas ao surdo 
mantenha suas características próprias e que não se "`misture" uma com a outra. 
 
 III. A educação bilíngüe para surdos propõe é que sejam ensinadas duas línguas, a língua de 
sinais e, secundariamente, a língua do grupo ouvinte majoritário, ou seja, a língua portuguesa. 
 
 IV. A educação bilíngüe para surdos anula a língua portuguesa na modalidade oral e só aceita 
que o surdo aprenda a língua portuguesa na sua modalidade escrita. 
 
 V. Na proposta bilíngüe para surdos todas as outras estão incluídas, ou seja, oralismo, 
comunicação total, gestos e português escrito. 
 
As afirmativas corretas são: 
A 
 
 I, III e IV 
B II, IV e V 
C 
 II, III e V 
D 
 
 III e V 
E I, II, III 
 
Quando começou a surgir estudos sobre as língua de sinais utilizadas pelas comunidades surdas? 
 
A 
 
Na década de 1960 
B Na década de 1970 
C 
 
Na década de 1950 
D 
 
Na década de 1980 
E 
 
Na década de 1990 
 
 
Como se dá o aprendizado da língua portuguesa pelos surdos? 
A 
 Devido ao seu impedimento auditivo, o aprendizado da língua portuguesa 
irá processar-se como o de uma língua estrangeira, pois o mesmo exigirá 
ambiente artificial e sistematização por meio de metodologias próprias de 
ensino. 
B 
 O aprendizado ocorre de forma bem natural e tranqüila assim como para o 
ouvinte. 
C 
 O aprendizado ocorre assim que o surdo começa afreqüentar a escola, 
pois só basta o contato com a escrita para o português fluir. 
D 
 Caso o surdo aprenda a falar ele também terá grandes chances de 
aprender a escrever o português. 
E 
O surdo só aprende o português escrito depois que aprende a soletrar as 
palavras 
 
 Desde 1960, a partir dos estudos do linguista norte-americano Stokoe, as Línguas de Sinais são 
consideradas realmente línguas com estrutura gramatical e regras próprias. No Brasil, a 
oficialização da Língua Brasileira de Sinais ocorreu recentemente. 
Assinale a alternativa que corresponde a legislação federal que oficializou a Língua de Sinais no 
Brasil: 
A 
Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004 
B Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. 
C Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 
 
Quais as implicações da interação precoce das crianças surdas com adultos surdos, usuários da língua 
de sinais? 
A 
O contato com adulto surdo usuário da língua de sinais favorece a 
criança a construir sua própria identidade. 
B 
O contato com adulto surdo favorece a criança a se distanciar das 
pessoas ouvintes. 
C 
Este contato propicia a permanência da comunidade surda. 
D 
Por meio do contato com adultos surdos as crianças surdas se protegem 
do preconceito. 
E 
O contato com adulto surdo favorece a criança a aprender o português 
de forma natural. 
 
 
Módulo II - Linguagem, Língua e Língua de Sinais 
 
INTRODUÇÃO 
Durante anos acreditava-se que as línguas de sinais usada no mundo todo era 
apenas uma espécie de mímica ou pantomima. A mímica tem uma 
representação visual assim como as línguas de sinais que utilizam o canal viso-
espacial para sua exteriorização, talvez, também, por esse motivo exista a 
tendência de relacionar as línguas de sinais com a mímica. 
Muitas pessoas pensam que a língua de sinais é universal, é única para todos 
de qualquer parte do mundo, pois basta fazer uma mímica ou gesto e o 
entendimento acontece. Mas tal concepção é, um tanto, ultrapassada, pois 
além de haver várias línguas de sinais como você já viu (brasileira - LIBRAS, 
francesa - LSF, espanhola - LSE, boliviana - LSB, venezuelana - LSV...) hoje 
as pesquisas linguísticas comprovam a complexidade e arbitrariedade presente 
em todas essas línguas. Atualmente temos livros de gramática, cursos 
superiores em Letras, cursos de tradução e interpretação, literatura, artes e 
muita cultura. 
Através da língua de sinais pode-se discutir política, economia, psicologia, 
física, matemática, filosofia, física quântica e outros temas. 
 
D Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005. 
E Lei n. 10.423, de 15 de abril de 2002. 
LINGUAGEM, LÍNGUA E LÍNGUA DE SINAIS 
 Linguagem 
 Linguagem é um sistema de comunicação natural ou artificial, humano ou não. 
Dessa forma, qualquer tipo de comunicação é considerado como linguagem 
assim como: a linguagem corporal, as expressões faciais, a maneira de nos 
vestirmos, a linguagem de outros sinais, os sinais de trânsito, a música, a 
pintura enfim todos os meios de comunicação. 
 Língua 
 A língua é um bem comum a todos, determinante territorial e cultural de um 
povo. Não podemos pensar em língua melhor ou pior, língua superior ou 
inferior num país onde a diversidade linguística é tão marcante. 
 Nenhuma outra característica distingue tão bem o homem dos outros animais 
como o domínio da linguagem. Ela tem sido o eixo central do desenvolvimento 
social e cultural da humanidade. 
 A importância dos processos comunicativos nas sociedades urbanas e 
industriais revela-se na habilidade do falante em usar a sua língua para 
interagir com seus semelhantes comunicando seus pensamentos, sentimentos 
e ações por meio de um sistema de signos vocais – a língua. Como o ser 
humano dispõe de inúmeras possibilidades para comunicar-se, cada língua 
corresponde à expressão de uma escolha entre as várias possibilidades 
linguísticas, apresentando variações relevantes em função de valores sociais, 
regionais, de faixa etária, de situação econômica, etc. 
 A língua como um sistema de possibilidades oferece um conjunto flexível no 
que diz respeito às regras de seleção, combinação e substituição sem 
comprometer ou alterar a interação. É o que entendemos por variação 
linguística. 
 Não há hierarquia entre os usos variados da língua assim como não há uso 
linguisticamente melhor que outro. Em uma mesmo comunidade linguística, 
portanto, coexistem usos diferentes, não existindo um padrão de língua que 
possa ser considerado superior. As pessoas não falam do mesmo modo e até 
uma mesma pessoa não fala sempre da mesma maneira. 
 As línguas podem ser orias -auditivas ou espaço-visual. As línguas são tidas 
como orais-auditivas quando a forma de recepção não-agrafa (não-escrita) é 
a audição e a forma de reprodução (não-escrita) é a oralização. Temos como 
exemplo a língua portuguesa. As línguas espaço-visuais são naturalmente 
reproduzidas por sinais manuais. Neste caso temos a língua brasileira de sinais 
- Libras. 
 
 
Língua de Sinais 
 A Língua Brasileira de Sinais – Libras — é a língua utilizada pela comunidade 
surda no Brasil (com exceção de algumas tribos indígenas). Como toda língua 
de sinais, foi criada em comunidades surdas que se contataram entre si e a 
passavam ao longo de gerações. É uma língua de modalidade gestual-visual 
porque utiliza como canal ou meio de comunicação, movimentos de sinais e 
expressões faciais que são percebidos pela visão para captar movimentos, 
principalmente das mão, a fim de transmitir uma mensagem, diferenciando-se 
da língua portuguesa, que é uma língua de modalidade oral-auditiva pois 
utiliza, como canal ou meio de comunicação, sons articulados que são 
percebidos pelos ouvidos. 
 Devido a essa diferença de canal de comunicação, normalmente os sinais 
utilizados nas línguas de sinais são entendidos como simples gestos. Outras 
vezes toda a língua sinalizada é dita como mera mímica ou pantomima. 
Durante muito tempo, foi considerada — e para alguns ainda o é —um sistema 
natural de gestos, sem nenhuma estrutura gramatical própria e com áreas 
restritas de uso. 
 Entretanto, pesquisas sobre as línguas de sinais vêm mostrando que elas 
são comparáveis, em complexidade e expressividade, a quaisquer línguas 
orais: expressam idéias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários podem 
não apenas discutir filosofia, literatura ou política, além de esportes, trabalho, 
moda, como também utilizá-la com função estética para fazer poesias, 
histórias, teatro e humor. 
 A língua de sinais contém todos os componentes pertinentes às línguas 
orais, como gramática, fonologia, semântica, morfologia, sintaxe preenchendo, 
assim, os requisitos científicos para ser considerada instrumento linguístico de 
poder e força. Além de possuir todos os elementos classificatórios identificáveis 
de uma língua, a Libras demanda prática para seu aprendizado, como qualquer 
outra língua. 
 Para saber mais sobre o assunto leia: Língua de Sinais Brasileira - Estudos Linguísticos 
Autor: Karnopp, Lodenir Becker; Karnopp, Lodenir Becker; Quadros, Ronice 
Muller de; Quadros, Ronice Muller de 
Editora: Artmed 
 
Exercicios 
Usada pela maioria dos surdos e reconhecida por lei, a Libras não é somente gesticulação 
da língua portuguesa, e sim uma língua a parte com estrutura gramatical própria. Sobre a 
Língua Brasileira de Sinais, é correto afirmar que: 
 
 
Sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, é correto afirmar que: 
A 
 A língua de sinais é de modalidade visual-gestual não tendo impedimento de ser 
adquirida pelas pessoas surdas. 
B A língua de sinais é inata. 
C A língua de sinais são gestos facilmente compreendidos por qualquer pessoa. 
D A língua de sinais é universal. 
E A línguade sinais é uma linguagem corporal. 
 
A 
 É uma manifestação manual da língua portuguesa que é a língua 
oficial do Brasil. 
B Língua utilizada pelas comunidades surdas do mundo. 
C Língua utilizada por surdos do Brasil somente no contexto educacional. 
D 
É a língua utilizada nas comunidades e povos surdos em todo o Brasil, 
com exceções de algumas comunidades indígenas. 
E É a linguagem não verbal da comunidade ouvinte no Brasil. 
No Brasil a Língua Brasileira de Sinais- Libras é usada pelas comunidades surdas dos 
centros urbanos e lugares afastados. 
Pode-se afirmar que as Línguas de Sinais caracterizam-se como: 
A Não universais, visuais-espaciais, com estrutura e gramática próprias. 
B Universais em tribos indígenas. 
C Línguas naturais oriundas de comunidades estrangeiras. 
D Pantomima 
E Mímica. 
A língua de sinais brasileira (Libras) é reconhecida como meio legal de comunicação da comunidade 
surda brasileira através da Lei 10.436/2002. Pode-se afirmar que essa conquista foi possível devido: 
 
A 
À organização e luta da comunidade surda no Brasil, em conjunto com intérpretes, 
professores e familiares de pessoas surdas. 
B Ao reconhecimento internacional da Libras como segunda língua da pessoa com surdez. 
C 
Ao bom rendimento escolar dos surdos em decorrência do uso da Libras na sala regular e, 
por isso, a necessidade de legalizá-la. 
D 
 Ao interesse do governo Lula que teve como principal característica dar apoio aos 
movimentos sociais voltados para a defesa da inclusão de pessoas com deficiência. 
E 
À grande pressão feita por movimentos religiosos a fim de utilizar a libras como meio de catequizar os surdos. 
 
Módulo III - Datilologia/Dactologia/Alfabeto Manual em Libras 
 
INTRODUÇÃO 
A dactilologia tem a sua origem em Espanha. A sua fonte conhecida mais 
antiga, a obra do monge franciscano Mechor Sánchez de Yebra (1526-1586), 
foi publicada em 1593. Este afirma no seu livro que a fonte original desse 
alfabeto é San Buenaventura (Frei Juan de Fidanza, 1221-1274). 
Foram descobertos alfabetos manuais em centenas de pinturas renascentistas 
medievais. 
Outro monge espanhol, contemporâneo de Sánchez Yebra, Pedro Ponce de 
León (1508-1584), também tinha feito uso de um alfabeto manual para educar 
vários meninos surdos. A difusão alcançada pelo alfabeto manual de Sánchez 
de Yebra, contudo, não se deve a Ponce de Léon — que não chegou a trazer a 
público os seus trabalhos, a não ser um, publicado em 1620 — mas a outro 
espanhol, Juan Pablo Bonet. 
 
DATILOLOGIA/DACTOLOGIA/ALFABETO MANUAL EM LIBRAS 
O alfabeto dactológico, faz parte da língua de sinais, mas não é língua de 
sinais, pois quando escrevemos uma palavra no ar ou em um espaço neutro, 
estamos soletrando algo em português (no Brasil), o significante é diferente, 
mas o significado é o mesmo, ou seja, estou representando com alfabeto 
manual letras que são equivalentes à língua portuguesa. 
Ao soletramos uma palavra, utilizamos somente uma das mãos, posicionamos 
a mão na frente do corpo, na altura do peito, palma da mão virada para frente 
e iniciamos a soletração, enquanto está soletrando a mão fica para, como se 
uma letra fosse escrita sobre a outra. Quando escrevo uma palavra onde à 
letra se repete como “PASSARA”, posso arrastar a levemente a mão com a 
letra que repete (nesse caso o “S”) para o lado ou simplesmente repetir a letra 
duas vezes na soletração. 
Quando vamos soletrar uma frase damos uma pequena pausa entre uma 
palavra e outra ou damos um “tapa no ar” como se fazia nas maquinas de 
escrever antigamente. 
Em uma conversa informal, não é necessário colocar acentos nas palavras 
soletradas com o alfabeto manual, mas se você está soletrando algo que a 
pessoa que recebe a mensagem terá que escrever em um papel, devemos 
fazer os acentos desenhando no ar com o dedo indicador. 
 Vale lembrar que tudo ao nosso redor tem um sinal, sendo assim quando 
usamos os sinais no Brasil, estou fazendo Libras, quando soletro uma palavra 
estou “soletrando em português 
usando as mãos”. 
 
 QUADROS, Ronice Muller de; KARNOPP, 
Lodenir Becker. Língua de sinais 
brasileira:estudos lingüísticos. São 
Paulo: Artemed, 2004. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Exercicios 
1) Identifique quais são as palavras representadas pelo alfabeto manual: 
 
 
I) 
A seq sequência das palavras em alfabeto manual são: 
 
A I) Sagui, II) Jacaré, III) Rafael, IV) Tucano 
B 
 I) Saiu, II) Jacaré, III) Rafael, IV) Tucano 
C 
 I) Sagui, II) Janela, III) Rafael, IV) Tucano 
D 
 I) Sagui, II) Jacaré, III) Rafaela, IV) Tucano 
E I) Sagui, II) Jacaré, III) Rafael, IV) Tocar 
 
 
Identifique quais são as palavras representadas pelo alfabeto manual:
 
Qual a sequência das datilologias? 
 
A I) João, II) Ema, III) Luciano, IV) Lucia 
B I) Jose, II) Ema, III) Luciano, IV) Lucia 
C I) João, II) Ema, III) Luciano, IV) Lucio 
D I) João, II) Ema, III) Luciana, IV) Lucia 
E I) João, II) Emo, III) Luciano, IV) Lucia 
 Descubra as palavras e sua sequencias na datilologia? 
 
A sequencia é: 
A 
 I) BOLO, II) BIFE, III), BOTA, IV) BALA, V) BICO 
B 
I) BOLA, II) BIFE, III) BOTO, IV) BALÉ, V) BICO 
C 
 I) BOLA, II) BIFA, III) BOTA, IV) BALA, V) BICO 
D 
 I) BOLA, II) BIFE, III) BOTA, IV) BALÉ, V) BICO 
E 
 I) BOLA, II) BIFE, III) BOTO, IV) BALA, V) BICO 
 A datilologia, mais conhecida como alfabeto manual, não é língua de sinais, mas faz 
parte da língua de sinais e serve para: 
A 
Para nomear pessoas e coisas que não tem ou não se 
conhece o sinal. 
B Representar somente nomes próprios em Libras. 
C 
Conversar com surdos de outros países já que é 
universal. 
D Representar o tempo verbal em Libras. 
E Interpretar canções em Libras. 
 
Descubra as palavras e sua sequencias na dactologia: 
 
A sequencia é: 
 
 
A 
I) TRATOR, II) TRATAR, III) FROTAS, IV) 
TRAPO, V) FRITAS 
B 
 I) TRATAR, II) TRATOR, III) FROTAS, IV) TRAPO, 
V) FRITAS 
C 
 I) TRATOR, II) TRATAR, III) TRAPOS, IV) 
FROTAS, V) FRITAS 
D 
 I) TRATOR, II) TRATAR, III) FROTAS, IV) TRAPO, 
V) FRITOS 
E 
I) TRATOR, II) TRATAR, III) FRITAS, IV) TRAPO, V) 
FROTAS 
Módulo V - Conceitos Clínicos e Socioantropológico de Surdez. 
 
INTRODUÇÃO 
O debate histórico acerca do conceito de surdez e suas implicações na 
organização do currículo escolar geraram dois modelos opostos que subsistem 
ainda hoje e determinam destinos diversos na vida familiar e escolar das 
pessoas surdas (SKLIAR, 1997). O conceito clínico e o conceito sócio-
antropológico de surdez subsidiam as principais tendências filosófico-políticas 
de educação para surdos dentro da área da surdez: filosóficas, porque 
compreendem o sentido e políticas, porque constituem um direcionamento para 
a ação. É crucial, para os profissionais que atuam nessa área educacional, 
identificar qual é o conceito de surdez e de pessoa surda que respalda os 
modelos de atendimento, os currículos e os métodos escolhidos para educar as 
pessoas surdas (SLOMSKI, 2000). 
 De acordo com MACHADO (2002), o surdo pode ser integrante ativo de sua 
própria cultura, que se concretiza, entre outros aspectos, na língua de sinais. 
Esta se contrapõe ao conceito clínico de surdez, tão bem absorvido pelo 
oralismo no contexto escolar. 
BEHARES (1995) informa que desde o século XVIII a língua de sinais era 
conhecida, porém foi somente nas últimas décadas que essa modalidade viso-
espacial da língua foi reconhecida cientificamente pela linguística. 
Como os surdos são privados do sentido da audição e como desenvolvem a 
visão como um canal sensorial para o processamento cognitivo,necessitam 
construir uma modalidade de língua diferente dos ouvintes. Tal modalidade 
garante e desempenha todas as funções de uma língua reconhecida pela 
linguística (BEHARES, 1995; FERNANDES, 1990; QUADROS, 1997). 
CONCEITOS CLÍNICOS E SOCIOANTROPOLÓGICO DE SURDEZ 
 
 Historicamente os surdos tem sofrido uma imposição linguística dos ouvintes. 
Na maioria das vezes não tem escolha de qual grupo pertencer. Isso não 
significa ignorar os ouvintes e sim possuir uma identidade própria! 
A declaração de Salamanca 1994 considerou uma das características mais 
peculiar na educação dos surdos, “a importância da “linguagem” de sinais 
como meio de comunicação para todos os surdos” 
Behars (1995), diz que desde o século XVIII a língua de sinais era conhecida, 
porem foi somente nas ultimas décadas que essa modalidade viso-espacial da 
língua foi reconhecida cientificamente pela linguística. 
Skliar (1997) relata que depois de quase um século da criação da escola 
pública para jovens e adulto de Paris, criada por abade L’ epee 1764, os 
estudantes surdos eram alfabetizados e instruído na mesma proporção que os 
ouvintes e a quantidade de professores surdos e crianças surdas nessas 
escolas alcançava o índice de 50%. 
A partir do congresso de Milão 1880, o oralismo foi eleito e imposto como um 
método mais adequado para educação de surdos, pela possibilidade de 
integração do indivíduo na sociedade. 
Skliar - Os surdos foram objetos de uma única e constante preocupação por 
parte dos ouvintes: a aprendizagem da língua oral e, como se fosse uma 
consequência direta de sua integração ao mundo dos demais... Ouvintes 
normais. 
Conceito clínico de surdez: em busca da normalização 
Skliar 1997 - Procura ver a surdez como uma patologia que, se não tratada 
ocasionaria outras deficiências ou incapacidade. Esse modelo esta fundada em 
uma concepção Etnocêntrica do homem e da sociedade. 
Associada a visão oralista do conceito de surdez, esta a noção de 
incapacidade cognitiva dos surdos, a dificuldade de construir frases orais e 
escrita na língua de seu país é muito grande, essa dificuldade é explicada 
pelos oralista como decorrente de vários problemas mentais gerados pelo 
surdez, ou é justificadas pela falta de vontade dos surdos em aprender. 
Conceito Socioantropológico de Surdez: A diferença reconhecida 
A visão socioantropológica da surdez, pelo seu caráter inovador, ainda esta em 
construção (uma educação para surdos que considere suas características 
sociais, descartando a patologia e a aproximação do surdo com o modelo 
ouvinte). 
Skliar - dois aspectos contribuíram para o fortalecimento da perspectiva 
socioantropológica nessa áreas de conhecimentos: 
1 - A existência de uma comunidade que se articula e se identifica pelo usa de 
uma língua própria, a língua de sinais, formando portanto uma comunidade 
linguística; 
2- A confirmação de algumas características dos surdos filhos de pais surdos, 
que os diferenciam dos surdos filhos de pais ouvintes, melhores níveis 
acadêmicos e maiores habilidade para aprendizagem da língua oral e escrita, 
alem de não apresentarem os problemas sociais e afetivos observados no 
comportamento dos surdos filhos de pais ouvintes. 
 
 MACHADO, Paulo César. A Política educacional de integração/inclusão: 
um olhar sobre o egresso surdo. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 2008. 
 
Exercícios 
O Congresso de Milão foi uma conferência internacional educadores de surdos, em 1880. 
Depois de deliberações entre 6 e 11 de Setembro de 1880, o congresso declarou que a 
educação_____________ era superior à de língua de sinaise aprovou uma resolução 
proibindo o uso da viso-espacial nas escolas. Qual conceito preenche o espaço? 
 
A 
Transcendental. 
 
B 
Oralista 
 
C 
Audiolingual 
 
D 
Oral-auditiva 
 
E Integracionista 
 
Qual a diferença no desenvolvimento da criança surda de pais 
surdos para uma criança surda de pais ouvintes. 
 
 
A 
A criança surda de pais ouvintes se desenvolve melhor por 
estar em contato com a língua oral. 
 
B 
 A criança surda de pais ouvintes aprenderá a ler e 
escrever mais rápido. 
 
C 
A criança surda de pais surdos terá dificuldade para 
comunica-se com os pais. 
 
D 
A criança surda de pais surdos terão melhores níveis 
acadêmicos e maiores habilidade para aprendizagem. 
 
E 
 A criança surda de pais surdos terá melhor 
desenvolvimento somente em contato com os avôs ouvintes. 
 
 
 
 
A declaração de Salamanca 1994 considerou uma das características mais 
peculiares na educação dos surdos o uso da: 
 
 
A 
Comunicação Total 
 
B 
Leitura labial 
 
C 
Escrita, devido sua falta de audição 
 
D 
Língua de sinais, que na época era chamada de 
linguagem dos sinais 
 
E Gestos e mímicas 
 
Em 1970 surge nos Estados Unidos a filosofia educacional 
denominada comunicação total que consiste em: 
 
A 
 A criança fará um tratamento de Fonoaudióloga para 
ouvir e falar. 
 
B 
 Soletrar em alfabeto manual 
 
C 
A criança primeiro aprenderá a língua de sinais e depois 
a língua portuguesa na modalidade escrita e falada. 
 
D 
Utilizar todo tipo de linguagem na escolarização e 
comunicação com os surdos. 
 
E 
 Utilizar língua de sinais na escolarização e comunicação com 
os surdos. 
 
Módulo VII - Breve histórico da educação de surdos. 
 
INTRODUÇÃO 
Muito se diz a respeito da educação de surdos, língua de sinais, oralidade, implante 
coclear e etc. Mas para que não sejamos levados - como é muito comum hoje em dia - a 
pensar com a cabeça alheia; e trata-se de conduzir e não de sermos conduzidos. 
Vamos entender o contexto histórico que os surdos viviam, e como esse contexto 
influencia a educação nos dias de hoje. Chesterton, diz que o homem não é 
verdadeiramente um homem enquanto não vê o mundo de pernas para o ar e de cabeça 
para baixo. Pode-se praticar esse exercício sem muita fadiga, estudando História. 
 Ao se familiarizar com outros tempos, outras épocas, outras civilizações, adquire-se 
o salutar hábito de desconfiar dos critérios de seu tempo: eles evoluirão, como outros 
evoluíram. É a ocasião de revisar, dentro de si próprio, o mecanismo de pensamento, 
suas próprias motivações etc. por confronto com o outro. 
 O estudo da História da educação dos surdos nos permite avaliar melhor como se deu 
essa movimento para chegarmos ao reconhecimento da língua de sinais nos dias de 
hoje, e pode nos ajudar a eliminar erros que foram cometidos no passado. 
BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS 
 No passado, os surdos eram considerados incapazes de serem ensinados, por isso eles 
não frequentavam escolas. As pessoas surdas, principalmente as que não falavam, eram 
excluídas da sociedade, sendo proibidas de casar, possuir ou herdar bens e viver como 
as demais pessoas. Assim, privadas de seus direitos básicos, ficavam com a própria 
sobrevivência comprometida. 
Em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milão, que trouxe uma 
completa mudança nos rumos da educação de surdos e, justamente por isso, ele é 
considerado um marco histórico. O congresso foi preparado por uma maioria oralista 
com o firme propósito de dar força de lei às suas proposições no que dizia respeito à 
surdez e à educação de surdos. As decisões tomadas no Congresso de Milão levaram a 
que a linguagem gestual fosse praticamente banida como forma de comunicação a ser 
utilizada por pessoas surdas no trabalho educacional. 
 
 
 A educação dos surdos sempre foi um tema muito polêmico na área educacional, pois 
é diferenciado pela sua especificidade linguística. Após a promulgação do Decreto 5626 
(dezembro de 2005)que regulamentou a lei 10.436 (abril de 2002) reconheceu-se e 
oficializou-se a Libras como a primeira língua dos surdos, ou seja, deu o direito ao 
surdo a uma educação bilíngue, inserindo o intérprete de língua de sinais na sala de 
aula. No presente trabalho, buscamos refletir as consequências da atual promulgação do 
Decreto 5626 sobre a educação dos sujeitos surdos, tendo por objetivo, discutir como se 
poderia pensar uma escola que fosse inclusiva para eles, não apenas sob o ponto de vista 
dos pesquisadores ouvintes, mas dos próprios surdos. 
São três as propostas de educação para os surdos: 
 
 1. Oralismo - para os oralistas, a linguagem falada é prioritária como forma de 
comunicação dos surdos e a aprendizagem da linguagem oral é preconizada como 
indispensável para o desenvolvimento integral das crianças. De forma geral, sinais e 
alfabeto digitais são proibidos, embora alguns aceitem o uso de gestos naturais, e 
recomenda-se que a recepção da linguagem seja feita pela via auditiva (devidamente 
treinada) e pela leitura orofacial. 
 
2. Comunicação Total - é a prática de usar sinais, leitura orofacial, amplificação e 
alfabeto digital para fornecer inputs linguísticos para estudantes surdos, ao passo que 
eles podem expressar-se nas modalidades preferidas". O objetivo é fornecer à criança a 
possibilidade de desenvolver uma comunicação real com seus familiares, professores e 
coetâneos, para que possa construir seu mundo interno. A oralização não é o objetivo 
em si da comunicação total, mas uma das áreas trabalhadas para possibilitar a integração 
social do indivíduo surdo. A comunicação total pode utilizar tanto sinais retirados da 
língua de sinais usada pela comunidade surda quanto sinais gramaticais modificados e 
marcadores para elementos presentes na língua falada, mas não na língua de sinais. 
Dessa forma, tudo o que é falado pode ser acompanhado por elementos visuais que o 
representam, o que facilitaria a aquisição da língua oral e posteriormente da leitura e da 
escrita. 
 
3. Educação Bilíngue - essa proposta de educação contrapõe-se ao modelo oralista 
porque considera o canal viso-gestual de fundamental importância para a aquisição de 
linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação total porque defende um 
espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional; por isso advoga que cada 
uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha suas características próprias e que não 
se "misture" uma com a outra. Nesse modelo, o que se propõe é que sejam ensinadas 
duas línguas, a língua de sinais e, secundariamente, a língua do grupo ouvinte 
majoritário, no caso do Brasil a língua portuguesa. 
O objetivo da educação bilíngue é que a criança surda possa ter um desenvolvimento 
cognitivo-linguístico equivalente ao verificado na criança ouvinte, e que possa 
desenvolver uma relação harmoniosa também com ouvintes, tendo acesso às duas 
línguas: a língua de sinais e a língua majoritária. 
 
 
Pequeno Histórico dos últimos 23 anos no Brasil: 
 
1977 - Criado no Rio de Janeiro a Federação Nacional de Educação e Integração dos 
Deficientes Auditivos, FENEIDA, com diretoria de ouvintes. 
Final da década de 70 - Introduzida a Comunicação Total no Brasil sob a influência do 
Congresso Internacional de Gallaudet. 
1981 - Início das pesquisas sistematizadas 
sobre a Língua de Sinais no Brasil. 
1982 - Elaboração em equipe de um projeto subsidiado pela ANPOCS e pelo CNPQ 
intitulado "Levantamento linguístico da Língua de Sinais dos Centros Urbanos 
Brasileiros (LSCB) e sua aplicação na educação". A partir desta data, diversos estudos 
linguísticos sobre LIBRAS são efetuados sobre a orientação da linguista L. Brito, 
principalmente na UFRJ. A problemática da surdez passa a ser alvo de estudos para 
diversas Dissertações de Mestrado. 
1983 - Criação no Brasil da Comissão de Luta pelos Direitos dos Surdos. 
1986 - O Centro SUVAG (PE) faz sua opção metodológica pelo Bilinguismo, tornando-
se o primeiro lugar no Brasil em que efetivamente esta orientação passou a ser 
praticada. 
1987 - Criação da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), 
EM 16/05/87, sob a direção de surdos. 
1991 - A LIBRAS é reconhecida oficialmente pelo Governo do Estado de Minas Gerais 
(lei nº 10.397 de 10/1/91). 
1994 - Começa a ser exibido na TV Educativa o programa VEJO VOZES (out/94 a 
fev/95), usando a Língua de Sinais Brasileira. 
1995 - Criado por surdos no Rio de Janeiro o Comitê Pró-Oficialização da Língua de 
Sinais. 
1996- São iniciadas, no INES, em convênio com a Universidade do Estado do Rio de 
Janeiro (UERJ), pesquisas que envolvem a implantação da abordagem educacional com 
Bilinguismo em turmas da pré-escola, sob a coordenação da linguista E. Fernandes. 
1998 - TELERJ - do Rio de janeiro, em parceria com a FENEIS, inaugurou a Central de 
atendimento ao surdo - através do número 1402, o surdo em seu TS, pode se comunicar 
com o ouvinte em telefone convencional. 
1999- Em março, começam a ser instaladas em todo Brasil telessalas com o telecurso 
2000 legendado. 
2000 - Closed Caption, ou legenda oculta, ela transcreve o que é dito. Após três anos de 
funcionamento no Jornal Nacional ela é disponibilizada aos surdos também nos 
programas Fantástico, Bom Dia Brasil, Jornal Hoje, Jornal da Globo e programa do JÔ. 
É o fim da TV "muda". 
 
Após a regulamentação da Libras foram implantados diferentes atendimentos 
especializados para os alunos surdos entre eles: 
 
Intérprete de Libras/língua portuguesa 
Profissional com competência linguística em Libras/língua portuguesa, que atua no 
contexto do ensino regular no qual há alunos surdos matriculados. 
O intérprete não substitui a figura do professor em relação à função central na mediação 
do processo de aprendizagem. Sua atuação será a de mediador na comunicação entre 
surdos e ouvintes, nas diferentes situações de aprendizagem e interação social. 
Instrutor surdo de Libras 
Profissional surdo que atua em serviços especializados, desenvolvendo atividades 
relacionadas ao ensino e a difusão da Língua Brasileira de Sinais – Libras e de aspectos 
socioculturais da surdez na comunidade escolar. 
Centro de Atendimento Especializado 
Serviço de apoio educacional, em horário oposto ao das aulas, destinado a alunos 
surdos matriculados na Educação Básica. 
Dispõe de professor especialista na área da surdez, cuja função é realizar um trabalho 
integrado com o ensino regular para atendimento às necessidades educacionais especiais 
dos alunos surdos. 
Tem como objetivo complementar o atendimento educacional comum, por meio do 
desenvolvimento de uma proposta de educação bilíngue - Libras/língua portuguesa - 
para surdos. 
Instituições especializadas 
Serviço especializado que oferece atendimento 
educacional e/ou de natureza terapêutica (Psicologia e Fonoaudiologia entre outros), 
para alunos surdos matriculados na Educação Básica. 
Dispõe de equipe técnico-pedagógica especializada para atendimento às necessidades 
educacionais especiais dos alunos surdos. 
Escola Especial para surdos (Educação Básica) 
Serviço especializado com proposta pedagógica de educação bilíngue que oferece 
escolarização formal, na Educação Infantil, Ensino Fundamental e/ou Ensino Médio. 
Pode oferecer atendimentos complementares de natureza terapêutica (Psicologia e 
Fonoaudiologia entre outros). 
 
Bibliografia: 
ROCHA, Solange. Histórico do INES. Revista Espaço: edição comemorativa 140 anos 
– INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos, Belo Horizonte: Editora 
Líttera, 1997. 
Exercicios 
 
 
 
O bilinguismo, num sentido escrito, é uma proposta de 
ensinousada por escolas que se propõem a tornar 
acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os 
estudos têm apontado para essa proposta como sendo 
mais adequada para o ensino de crianças surdas. O 
Bilinguismo na educação dos Surdos consiste em: 
 
A 
 A criança primeiro aprenderá a língua oral e depois a 
escrita para se comunicar com a sociedade. 
 
B 
A criança primeiro aprenderá a língua escrita e depois a oral 
devido a falta de audição. 
 
C 
A criança fará um tratamento de Fonoaudióloga para ouvir e 
falar. 
 
D 
A criança deverá aprender a língua oral para sinalizar 
melhor. 
 
E 
A criança primeiro aprenderá a língua de sinais e depois a 
língua portuguesa na modalidade escrita, e falada caso haja 
possibilidade. 
 
 
Define-se como uma filosofia que requer a incorporação de modelos auditivos, manuais e orais para 
assegurar a comunicação eficaz entre as pessoas com surdez. Tem como principal preocupação os 
processos comunicativos entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvintes. 
Esta filosofia se preocupa também com a aprendizagem da língua oral pela criança surda, mas 
acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais não devem ser deixados de lado só por 
causa da aprendizagem da língua oral. 
Defende assim a utilização de qualquer recurso espaço - visual como facilitador da comunicação. 
Segundo Ciccone (1990), os profissionais que defendem esta filosofia concebem o surdo de forma 
diferente dos oralistas: ele não é visto só como alguém que tem uma patologia que precisa ser 
eliminada, mas sim como uma pessoa, e a surdez como uma marca que repercute nas relações 
sociais e no desenvolvimento afetivo e cognitivo dessa pessoa. 
Uma diferença marcante esta filosofia e as outras abordagens educacionais constitui-se no fato de que 
ela defende a utilização de qualquer recurso linguístico, seja a língua de sinais, a linguagem oral ou 
códigos manuais, para propiciar a comunicação com as pessoas com surdez. 
Os defensores desta filosofia recomendam então o uso simultâneo de diferentes códigos como: a 
Língua de Sinais, a datilologia, o português sinalizado, etc. Todos esses códigos manuais são usados 
obedecendo à estrutura gramatical da língua oral, não se respeitando a estrutura própria da Língua de 
Sinais. 
 
O texto acima refere-se ao modelo para educação de surdos denominado de: 
 
A 
Bilinguismo 
 
B 
Oralismo 
 
C 
 Gestualismo 
 
D 
Bimodalismo 
 
E Comunicação Total 
 
O reconhecimento de que a língua de sinais possibilita o desenvolvimento das pessoas surdas em 
todos os seus aspectos, somado à reivindicação das comunidades de surdos quanto ao direito de usar 
esta língua, tem levado, nos últimos anos, muitas instituições a adotarem um modelo na educação dos 
alunos surdos. 
Neste modelo, a primeira língua é a de Sinais, que dará o arcabouço para o aprendizado da segunda 
língua, preferencialmente na modalidade escrita, que, por ser visual, é mais acessível aos alunos 
surdos. 
A aquisição da língua de sinais pelas crianças surdas, filhas de pais ouvintes, só poderá ocorrer na 
interação com adultos surdos que as insiram no funcionamento linguístico da língua de sinais, por meio 
de atividades discursivas que envolvam o seu uso, como diálogos, relatos de histórias, isto é, em 
atividades semelhantes às vivenciadas por crianças ouvintes ou surdas, de pais surdos, na interação 
com os pais. A interação com adultos surdos será propiciada pela escola de 
surdos que conte com professores e profissionais surdos usuários da língua de sinais, de professores 
ouvintes fluentes e que a usem na comunicação e no desenvolvimento do conteúdo programático. 
O aprendizado da língua majoritária, na modalidade escrita, se dará por meio da exposição, desde 
cedo, a textos escritos, uma vez que a leitura se constitui como a principal fonte para o aprendizado da 
língua majoritária. Por meio da língua de sinais, o professor deve explicar à criança o conteúdo dos 
textos, bem como mostrar aos alunos semelhanças e diferenças entre as duas línguas. 
Pereira, Maria Cristina da Cunha & Maria Inês da Silva Vieira. Bilinguismo e Educação de 
Surdos. Revista 
Intercâmbio, volume XIX: 62-67, 2009. São Paulo: LAEL/PUC-SP. ISSN 1806-275x 
 
O texto acima refere-se ao modelo para educação de surdos denominado de: 
 
 
A Bilinguismo 
B 
Oralismo 
 
C 
 Gestualismo 
 
D 
 Bimodalismo 
 
E Comunicação Total 
 
Em 1799, o Instituto Nacional de Surdo-Mudos em Paris, fundado por Épée, começou a ser 
financiado pelo governo. Mais tarde foi renomeado para Instituto St. Jacques. Os seus métodos de 
educação espalharam-se pelo mundo e o abade de l'Épée hoje considerado como um dos 
fundadores da educação para os surdos. Sobre l'Épée é correto afirmar que: 
 
A 
Foi o primeiro a estudar uma língua de sinais usada por 
surdos, reconhecendo o seu valor linguístico. 
 
B 
L’Epee comecou a pesquisar grupos de surdos, observou que 
eles utilizavam um tipo de comunicação apoiada no canal oral-
auditiva. 
 
C 
Começou a estuda o braile e encontrou relação com a língua 
de sinais. 
D 
Utilizou o método Oralista e a quantidade de professores 
surdos e crianças surdas nessas escolas alcançava o índice 
de 50%. 
E 
Utilizou o método audiolingual e a quantidade de 
professores surdos e crianças surdas nessas escolas 
alcançava o índices excelentes 
 
Módulo VI - Língua Brasileira de Sinais, aspectos legais. 
 
INTRODUÇÃO 
Em 22 de dezembro de 2005, a lei de Libras e regulamentada pelo decreto 5.626. 
Podemos considerar esse decreto o “divisor de águas” no que tange a inclusão de 
sujeitos surdos e a formação de TILSP, pois e nesse decreto que aparece pela primeira 
vez o termo “Tradutor e Interprete de LIBRAS – Língua Portuguesa” e a determinação 
da formação desse profissional em nível superior. 
Posterior a publicação do decreto 5.626/05 e criado o primeiro curso superior de 
bacharelado em Letras/Libras promovido pela Universidade Federal de Santa Catarina 
(UFSC). Santos (2010) coloca que o curso foi criado para atender a legislação que 
determina a formação de TILSP em nível superior e que a formação do TILSP, anterior 
a formação em nível superior, acontecia por meio de cursos livres promovidos por 
associações de surdos, pela FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração de 
Surdos), por instituições religiosas e por extensões universitárias com o objetivo de 
familiarizar o interprete com alguns tipos específicos de interpretação. Porem, Lacerda 
(2009) nos mostra que a formação de TILSP no Brasil já acontecia antes da criação do 
Letras/Libras e iniciaram-se, formalmente em nível superior, em meados de 2004 e 
2005 em iniciativas de algumas universidades como, por exemplo, a Universidade 
Metodista de Piracicaba (UNIMEP)/SP, Estácio de Sá/RJ e PUC/MG. 
 
 
Presidência da República 
Casa Civil 
Subchefia para Assuntos Jurídicos 
LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. 
 
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - 
Libras e dá outras providências. 
 O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu 
sanciono a seguinte Lei: 
 Art. 1
o
 É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira 
de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. 
 Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de 
comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com 
estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e 
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. 
 Art. 2
o
 Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas 
concessionáriasde serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da 
Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização 
corrente das comunidades surdas do Brasil. 
 Art. 3
o
 As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de 
assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de 
deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor. 
 Art. 4
o
 O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e 
do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, 
de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua 
Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - 
PCNs, conforme legislação vigente. 
 Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade 
escrita da língua portuguesa. 
 Art. 5
o
 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. 
 Brasília, 24 de abril de 2002; 181
o
 da Independência e 114
o
 da República. 
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO 
Paulo Renato Souza 
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 25.4.2002 
 
 
Presidência da República 
Casa Civil 
Subchefia para Assuntos Jurídicos 
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. 
 
Regulamenta a Lei n
o
 10.436, de 24 de abril de 
2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de 
Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei n
o
 10.098, de 
19 de dezembro de 2000. 
 O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso 
IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei n
o
 10.436, de 24 de abril de 2002, e no 
art. 18 da Lei n
o
 10.098, de 19 de dezembro de 2000, 
 DECRETA: 
CAPÍTULO I 
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES 
 Art. 1
o
 Este Decreto regulamenta a Lei n
o
 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da 
Lei n
o
 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 
 Art. 2
o
 Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda 
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando 
sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras. 
 Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de 
quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 
1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. 
CAPÍTULO II 
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR 
 Art. 3
o
 A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de 
formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos 
cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de 
ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. 
 § 1
o
 Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso 
normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação 
Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação 
para o exercício do magistério. 
 § 2
o
 A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de 
educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto. 
CAPÍTULO III 
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS 
 Art. 4
o
 A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino 
fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em 
curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua 
Portuguesa como segunda língua. 
 Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos 
no caput. 
 Art. 5
o
 A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos 
iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal 
superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, 
viabilizando a formação bilíngüe. 
 § 1
o
 Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação 
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na 
modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput. 
 § 2
o
 As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput. 
 Art. 6
o
 A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio de: 
 I - cursos de educação profissional; 
 II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; e 
 III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por 
secretarias de educação. 
 § 1
o
 A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da 
sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado 
por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III. 
 § 2
o
 As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput. 
 Art. 7
o
 Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja 
docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa 
disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que 
apresentem pelo menos um dos seguintes perfis: 
 I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com 
formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido 
pelo Ministério da Educação; 
 II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com 
certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da 
Educação; 
 III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou 
formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, 
promovido pelo Ministério da Educação. 
 § 1
o
 Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para 
ministrar a disciplina de Libras. 
 § 2
o
 A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições de 
ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor de Libras em 
seu quadro do magistério. 
 Art. 8
o
 O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7
o
, deve avaliar a fluência no 
uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua. 
 § 1
o
 O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministério 
da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas para essa finalidade. 
 § 2
o
 A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor para a 
função docente. 
 § 3
o
 O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca examinadora de 
amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos e lingüistas de instituições de 
educação superior. 
 Art. 9
o
 A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que 
oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de 
educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores 
devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos: 
 I - até trêsanos, em vinte por cento dos cursos da instituição; 
 II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição; 
 III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e 
 IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição. 
 Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve iniciar-
se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se 
progressivamente para as demais licenciaturas. 
 Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de 
ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica, 
nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua 
Portuguesa. 
 Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto, 
programas específicos para a criação de cursos de graduação: 
 I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos 
iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa 
como segunda língua; 
 II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como 
segunda língua para surdos; 
 III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa. 
 Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam cursos de 
Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação para a 
formação de professores para o ensino de Libras e sua interpretação, a partir de um ano da 
publicação deste Decreto. 
 Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua 
para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de 
professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível 
médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua 
Portuguesa. 
 Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos 
deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia. 
CAPÍTULO IV 
DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O 
ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO 
 Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas 
surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas 
atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e 
modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior. 
 § 1
o
 Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, 
as instituições federais de ensino devem: 
 I - promover cursos de formação de professores para: 
 a) o ensino e uso da Libras; 
 b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e 
 c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas; 
 II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da 
Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos; 
 III - prover as escolas com: 
 a) professor de Libras ou instrutor de Libras; 
 b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa; 
 c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas 
surdas; e 
 d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingüística 
manifestada pelos alunos surdos; 
 IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, 
desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno 
contrário ao da escolarização; 
 V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos, 
funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos; 
 VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na 
correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade 
lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa; 
 VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos 
expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios 
eletrônicos e tecnológicos; 
 VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e 
comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com 
deficiência auditiva. 
 § 2
o
 O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de proficiência em 
tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e 
intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor 
docente. 
 § 3
o
 As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, 
municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como 
meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com 
deficiência auditiva. 
 Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o 
ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, 
devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como: 
 I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos iniciais 
do ensino fundamental; e 
 II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino 
fundamental, no ensino médio e na educação superior. 
 Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada 
aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da 
escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, 
resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade. 
 Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade oral da 
Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia para atuação com alunos 
da educação básica são de competência dos órgãos que possuam estas atribuições nas 
unidades federadas. 
CAPÍTULO V 
DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA 
 Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar-
se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua 
Portuguesa. 
 Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de 
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por 
meio de: 
 I - cursos de educação profissional; 
 II - cursos de extensão universitária; e 
 III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e 
instituições credenciadas por secretarias de educação. 
 Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por 
organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado 
seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III. 
 Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja 
pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de Libras - Língua 
Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais 
com o seguinte perfil: 
 I - profissional ouvinte, de nível superior, com competênciae fluência em Libras para 
realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com 
aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em 
instituições de ensino médio e de educação superior; 
 II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para 
realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com 
aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no 
ensino fundamental; 
 III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas de sinais 
de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos. 
 Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, 
estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste 
artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à 
comunicação, à informação e à educação. 
 Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da 
Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade 
promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de 
Libras - Língua Portuguesa. 
 Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua 
Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, 
constituída por docentes surdos, lingüistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições 
de educação superior. 
 Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de ensino 
da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os 
níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para 
viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos. 
 § 1
o
 O profissional a que se refere o caput atuará: 
 I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino; 
 II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos 
curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e 
 III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino. 
 § 2
o
 As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, 
municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como 
meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à 
informação e à educação. 
CAPÍTULO VI 
DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU 
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem 
garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de: 
 I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com 
professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; 
 II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos 
surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação 
profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade 
lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - 
Língua Portuguesa. 
 § 1
o
 São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que a Libras 
e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no 
desenvolvimento de todo o processo educativo. 
 § 2
o
 Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento 
educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com 
utilização de equipamentos e tecnologias de informação. 
 § 3
o
 As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a 
formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educação 
sem o uso de Libras. 
 § 4
o
 O disposto no § 2
o
 deste artigo deve ser garantido também para os alunos não 
usuários da Libras. 
 Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem 
proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua 
Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e 
tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação. 
 § 1
o
 Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a 
especificidade lingüística do aluno surdo. 
 § 2
o
 As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, 
municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como 
meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à 
informação e à educação. 
 Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente os 
de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas 
de acesso à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e 
subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens 
veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto n
o
 5.296, de 2 de dezembro de 2004. 
CAPÍTULO VII 
DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU 
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde -
 SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à 
saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em 
todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas 
redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de 
complexidade e especialidades médicas, efetivando: 
 I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva; 
 II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de 
cada caso; 
 III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a área de 
educação; 
 IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de amplificação 
sonora, quando indicado; 
 V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica; 
 VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional; 
 VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens matriculados na 
educação básica, por meio de ações integradas com a área da educação, de acordo com as 
necessidades terapêuticas do aluno; 
 VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância para a 
criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa; 
 IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do 
SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência 
à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e 
interpretação; e 
 X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o 
uso de Libras e sua tradução e interpretação. 
 § 1
o
 O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos ou com 
deficiência auditiva não usuários da Libras. 
 § 2
o
 O Poder