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A construção de modelos mentais e a experimentação no ensino de modelos atômicos DÉBORA HESPANHOL CHAGAS A CONSTRUÇÃO DE MODELOS MENTAIS E A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE MODELOS ATÔMICOS Débora Hespanhol Chagas Carmem Lúcia Costa Amaral A CONSTRUÇÃO DE MODELOS MENTAIS E A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE MODELOS ATÔMICOS Universidade Cruzeiro Do Sul 2015 © <2015> Universidade Cruzeiro do Sul Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática Reitor da Universidade Cruzeiro do Sul – Profa. Dra. Sueli Cristina Marquesi PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA Pró-Reitor – Profa. Dra. Tania Cristina Pithon-Curi MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA Coordenação - Profa. Dra. Norma Suely Gomes Allevato Banca examinadora Profa. Dra. Carmem Lucia Costa Amaral Profa. Dra. Maria Delourdes Maciel Prof. Dr. Gustavo Bizzarria Gibin FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL C424c Chagas, Débora Hespanhol. A construção de modelos mentais e a experimentação no ensino de modelos atômicos / Débora Hespanhol Chagas. -- São Paulo: Universidade Cruzeiro do Sul, 2015. 21 p. : il. Produto educacional (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática). 1. Ensino de química 2. Modelos atômicos 3. Modelos mentais 4. Sequência didática - Ensino médio. I. Título II. Série. CDU: 54:37 Sumário 1 - APRESENTAÇÃO ....................................................................................... 5 2 - A UTILIZAÇÃO DE MODELOS NO ENSINO DE QUÍMICA ......................... 6 3 - A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA .................................... 8 4 - O PRODUTO ............................................................................................ 10 4.1 - ATIVIDADE 1: MONTAGEM DOS MODELOS MENTAIS DE ÁTOMOS PELOS ESTUDANTES. .................................................................................. 10 4.2 - ATIVIDADE 2 – EXPERIMENTO: TESTE DE LUMINESCÊNCIA. .......... 11 5 - ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR...........................................................133 6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................144 REFERÊNCIAS .............................................................................................. 20 Débora Hespanhol Chagas 5 Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática 1 APRESENTAÇÃO Este produto foi construído a partir da dissertação (CHAGAS, 2015) intitulada Desenvolvimento de modelos mentais de átomos em estudantes do Ensino Médio, defendida no ano de 2015, cujo objetivo foi verificar quais modelos mentais de átomos são construídos pelos estudantes do Ensino Médio a partir das estratégias de ensino empregadas na sequência didática proposta. Serão apresentadas duas atividades que se destacaram na realização desta sequência didática, que foram (1) a construção dos modelos mentais de átomos e (2) o experimento sobre a fluorescência. Sou professora da Rede Pública de Ensino do Estado de São Paulo há 13 anos e, durante esses anos, sempre tenho procurado diversificar as estratégias de ensino para proporcionar uma melhor compreensão dos estudantes sobre o estudo da Química. Diante das inquietações sobre temas de difícil compreensão pelos estudantes, como o estudo dos modelos atômicos e a importância dos modelos para as Ciências, em específico na disciplina de Química, sempre procuro trazer para a realidade dos estudantes a visão de como a Ciência é construída e como se dão as revoluções científicas que nos beneficiam e que nos fazem compreender os fenômenos que nos cercam. Surgiu, assim, a motivação para a criação de um produto para ser utilizado com os estudantes do Ensino Médio nas aulas de Química, podendo demonstrar na prática os modelos mentais de átomos, tornando visível o conceito aprendido sobre o átomo e suas estruturas e proporcionando a visualização de fenômenos que são explicados pela estrutura atômica, como a luminescência, com foco na fluorescência. Débora Hespanhol Chagas 6 Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática 2 A UTILIZAÇÃO DE MODELOS NO ENSINO DE QUÍMICA A Química, como ciência, constrói e usa diferentes modelos que fazem parte das suas teorias e expressam a linguagem dessa ciência. Assim, seu ensino deve desenvolver atividades que considerem a construção, o uso e a compreensão de modelos pelos estudantes. Segundo Silva e Núñez (2007), quando não se trabalha os modelos como estratégias de aprendizagem, pode-se dificultar o processo de ensino- aprendizagem, porque não se estabelecem os limites de validade dos modelos e das teorias com as quais o ensino de Ciências está relacionado, e o ensino de Química tem dado pouca atenção ao uso de modelos como estratégia de construção de conhecimento. Portanto, a importância do uso de modelos no ensino de Química se dá pela possibilidade de se poder “visualizar” o fenômeno por meio desta “construção imaginária”, pois modelos são ferramentas de pesquisa e de aprendizagem da Química, de caráter material ou teórico, que reproduzem um fenômeno ou objeto em estudo. A literatura mostra diferentes tipologias de modelos utilizados no processo de ensino–aprendizagem. De acordo com Galagovsky e Adúriz-Bravo (2001 apud SILVA; NÚÑEZ, 2007), os tipos de modelos diretamente ligados ao ensino de Química são: Modelos científicos: que são construídos no contexto da comunidade científica e são mediadores entre a teoria e a interpretação empírica, sendo que há modelos que podem ser essencialmente matemáticos; Modelos didáticos: são ferramentas mediadoras entre os modelos mentais dos estudantes e os modelos científicos em consenso nos processos de negociação de significados. Modelos mentais: são representações internas geradas na mente do estudante em relação ao objeto de estudo, e são expressas nos processos de socialização do conhecimento (GALAGOVSKY & ADÚRIZ-BRAVO,2001 apud SILVA; NUNES, 2007, P.12). Segundo Hodson (1988), a abordagem do conceito de modelos no Ensino de Química está relacionada aos principais objetivos para o ensino de Débora Hespanhol Chagas 7 Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática Ciências, os quais podem ser descritos como: aprender ciência (compreender e aplicar os modelos científicos), aprender a fazer Ciência (aprender a produzir e avaliar modelos) e, finalmente, aprender sobre a Ciência (aprender sobre a natureza dos modelos científicos). Esta investigação foi apoiada no conceito de modelos mentais segundo Johnson-Laird (1983 apud MOREIRA, 1996), que os define como formas de representação interna de informações, conceitos ou fenômenos que correspondem a determinados eventos. De acordo com Moreira (1996), “representações internas, ou representações mentais, são maneiras de ‘representar’ internamenteo mundo externo. As pessoas não captam o mundo exterior diretamente, elas constroem representações mentais (quer dizer, internas) dele”. (MOREIRA, 1996, p.194) De acordo com Johnson-Laird (1983 apud MOREIRA, 1996), as pessoas raciocinam com modelos mentais que são como blocos de construção cognitivos que podem ser combinados e recombinados de acordo com a necessidade, pois o aspecto essencial do raciocínio por meio de modelos não está na construção de modelos adequados para captar distintos estados de coisas, mas na habilidade em testar quaisquer conclusões a que se chegue usando tais modelos. A atividade de construção de modelos mentais de átomos teve como objetivo desenvolver habilidades como: selecionar variáveis; estabelecer relações; interpretar e propor modelos; trabalhar em grupo. Débora Hespanhol Chagas 8 Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática 3 A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA A experimentação é uma estratégia que pode auxiliar o estudante na compreensão de fenômenos e conceitos químicos, pois possibilita a valorização dos conhecimentos que os estudantes possam ter adquirido previamente. É importante em uma aula experimental que os estudantes tenham a oportunidade de coletar dados e comunicá-los em forma de tabela, gráficos, visando a resolução de um problema. O currículo de Química do Estado de São Paulo (2010) valoriza a utilização de atividades experimentais com a expectativa de se desenvolver habilidades e auxiliar os estudantes na construção dos conhecimentos. Foi realizado o experimento sobre a luminescência demonstrando a fluorescência dos materiais com o objetivo de apresentar a importância dos modelos atômicos na explicação dos fenômenos químicos cotidianos e desenvolver habilidades como: realizar observações; estabelecer relações; registrar observações. De acordo com Nery e Fernandez (2004), a luminescência é o nome dado a um fenômeno que engloba a fluorescência, que é a emissão de um fóton de luz quando o elétron excitado retorna ao estado fundamental; a fosforescência é onde o elétron excitado decai para um nível intermediário de energia a partir do qual ocorre a emissão de radiação ao retornar ao estado fundamental,; neste caso pode ocorrer uma desativação térmica. O fenômeno da luminescência pode ser produzido por uma fonte de luz UVA, também chamada de ultravioleta, e que pode ser adquirida com o nome de luz negra. Neste fenômeno ocorre a emissão de luz na faixa do visível (400-700 nm) do espectro eletromagnético, como resultado de uma transição eletrônica. Isto quer dizer que a molécula absorve quantidade suficiente de energia para promover um elétron de um nível inferior para um nível superior de energia. A molécula, então, passa do estado fundamental para o estado excitado, e por ser termodinamicamente instável, retorna ao estado Débora Hespanhol Chagas 9 Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática fundamental dissipando a energia (NERY; FERNANDES, 2004). De forma simplificada, podem-se distinguir os fenômenos com relação ao tempo de emissão de radiação, enquanto na fluorescência a emissão instantânea cessa quando a fonte de energia cessa; na fosforescência ela pode durar horas, depois de desligada a fonte de excitação (NERY; FERNANDES, 2004). Débora Hespanhol Chagas 10 Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática 4 O PRODUTO O presente produto educacional constitui-se de duas atividades selecionadas de uma sequência didática utilizada para o ensino dos modelos atômicos. A Atividade 1 corresponde à Montagem dos modelos mentais de átomos pelos estudantes, e a Atividade 2 corresponde a um experimento sobre a luminescência, que demonstra a fluorescência dos materiais e que pode ser explicada pelo modelo atômico de Bohr. 4.1 ATIVIDADE 1: MONTAGEM DOS MODELOS MENTAIS DE ÁTOMOS PELOS ESTUDANTES. O objetivo desta atividade foi verificar os modelos mentais de átomos construídos pelos grupos de estudantes, de acordo com os modelos dos cientistas estudados: Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr. No laboratório, foi entregue um roteiro (Quadro 1) para preenchimento com base em um elemento químico escolhido pelo grupo e suas características, como número atômico, número de massa, número de prótons, elétrons e nêutrons, e para realizar a distribuição eletrônica nos níveis de energia. Cada grupo escolheu um elemento químico diferente. Quadro 1 - Roteiro para preenchimento com o elemento escolhido para construção dos modelos atômicos. Fonte: Elaborado pela pesquisadora. Débora Hespanhol Chagas 11 Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática Sequencialmente, foram disponibilizados os materiais para a construção dos modelos atômicos: bolas de isopor, as placas de isopor, tachas coloridas e canetas coloridas. 4.2 ATIVIDADE 2 – EXPERIMENTO: TESTE DE LUMINESCÊNCIA. O objetivo do experimento foi demonstrar a importância do estudo dos modelos atômicos para explicação dos fenômenos químicos que ocorrem no cotidiano dos estudantes, como o comportamento de materiais fluorescentes. Para o teste de luminescência, foi utilizada uma caixa com a luz negra para demonstrar a fluorescência de alguns materiais. Para a construção dessa caixa com a luz negra foram utilizados os seguintes materiais: Madeira MDF de 15 mm (ver medidas na figura 15 – Fotos A e B) 1 lâmpada de luz negra de 26 W 1 soquete para lâmpada de 26 W 1 lâmpada incandescente 9 W 1 soquete para lâmpada de 9 W 3 metros de fio paralelo de 1,5 mm 1 plug 2 interruptores para lâmpadas 1 tampão de 75 mm de PVC 1 tubo de 75 mm x 18 mm de PVC 1 tampão de 40 mm de PVC 1 tubo de 40 mm x 40 mm de PVC 1 bucha de redução de 50 mm x 40 mm de PVC 2 dobradiças pequenas A figura 1 apresenta as fotos A e B com as medidas utilizadas na construção da caixa com a luz negra: Débora Hespanhol Chagas 12 Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática Figura 1 - Fotos com as medidas da caixa com a luz negra (A e B). Fonte: foto da autora. A caixa com a luz negra foi o instrumento utilizado no experimento para testar os seguintes materiais: água tônica, extrato de folhas verdes (folhas de espinafre em acetato de etila), casca de ovo marrom mergulhada em ácido clorídrico, sabão em pó, lápis fluorescentes. O Quadro 2 apresenta o roteiro que foi preenchido com a observação do segundo experimento sobre o Teste de Luminescência. Quadro 2 - Roteiro atividade experimental: Teste de Luminescência Fonte: Elaborado pela autora Débora Hespanhol Chagas 13 Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática 5 ORIENTAÇÕES AO PROFESSORPara utilizar o produto, recomendo que seja realizada a introdução sobre a evolução dos modelos atômicos, que pode ser por meio de filme; sugiro um ótimo filme que trata sobre o assunto intitulado “O Átomo: desafio de titãs” (KHALLI, 2002), que trata da história da evolução dos modelos atômicos e está disponível no acervo da TV Escola. O professor pode também preparar slides em PowerPoint, ilustrando os modelos atômicos de acordo com cada cientista, realizando uma aula expositiva e dialogada; pode, também, solicitar uma pesquisa aos estudantes, sobre os modelos, contendo uma relação entre as principais ideias junto a ilustração de cada modelo atômico. Na Atividade 1, para a realização da construção dos modelos atômicos é necessário que seja entregue um roteiro para ser preenchido com as informações do elemento químico e que cada grupo escolha um elemento químico diferente para que os modelos construídos se diferenciem quanto ao número de partículas, como no modelo de Rutherford-Bohr. Essa atividade tem a duração de 1 aula (50 minutos). Após finalizarem os modelos, é interessante que se reúnam os grupos na aula seguinte para compartilharem e discutirem os resultados dos modelos construídos. A Atividade 2, experimento sobre Luminescência, tem duração de uma aula (50 minutos); a construção da caixa com a luz negra é viável, pois auxilia, em ambientes muito claros, a visualização do experimento e poderá ser sempre utilizada. É importante que os materiais estejam preparados para a utilização na demonstração experimental, para não interferir no tempo de aula. Essa atividade pode ser realizada após a construção dos modelos como experimento demonstrativo, ou pode também ser proposta como experimento investigativo, introduzindo o conteúdo sobre modelos atômicos. Débora Hespanhol Chagas 14 Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados da Atividade 1 sobre a construção de modelos demonstrou que os estudantes conseguiram representar seus modelos mentais de átomos, pois reconheceram os modelos de acordo com as ideias de Dalton e Thomson, e reconheceram as estruturas atômicas, como núcleo e eletrosfera, adequadamente, de acordo com o modelo de Rutherford e Bohr. No Quadro 3 são apresentados os modelos construídos pelos grupos de estudantes, que exemplificam os resultados das turmas que realizaram a atividade. Quadro 3 - Modelos mentais de átomos construídos pelos estudantes (A-1;A2;A3 e A4) Fonte: Elaborado pela autora O grupo A-1 escolheu o átomo de nitrogênio e o representou corretamente quando utilizou os modelos de Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr. Mostrou as estruturas atômicas como núcleo e eletrosfera e distribuiu os elétrons (cor verde) adequadamente nas camadas, e diferenciou os prótons e Débora Hespanhol Chagas 15 Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática nêutrons no núcleo com cores diferentes (laranja e azul). O grupo A-2 representou os modelos de átomos de Flúor adequadamente quando usou os modelos de Dalton e Thomson. Quando utilizou o modelo de Rutherford e Bohr, representou o núcleo com um ponto e não mostrou os prótons e nêutrons e a eletrosfera, mas representou corretamente o número de camadas e de elétrons em cada camada. O grupo A-3 representou os modelos de átomos de Alumínio. Os estudantes desse grupo realizaram a representação adequada para os modelos de Dalton e Thomson, e para o modelo de Rutherford-Bohr representaram o núcleo positivo, porém o número de prótons está incorreto e não representaram os nêutrons. Na eletrosfera representaram adequadamente o número de camadas e de elétrons de cada camada. O grupo A-4 representou os modelos de átomos do oxigênio, de acordo com Dalton e Thomson corretamente e, no modelo de Rutherford e Bohr, nomeou a primeira Camada K e a segunda camada L com o número correto de elétrons; no núcleo, diferenciou os nêutrons e os prótons utilizando as cores amarela e azul. Uma vez que, em pesquisas sobre modelos mentais, não se deve esperar representações precisas, estas podem ser incompletas, devendo ser funcionais. Verificou-se que apesar de alguns grupos não representarem corretamente o número das subpartículas nos modelos de Rutherford-Bohr, como o grupo A-2 que representou o núcleo com um ponto, e o grupo A-3 que representou o núcleo positivo e não representou os nêutrons, todos os grupos representaram os modelos de acordo com as ideias de Dalton, Thomson e Rutherford-Bohr, apresentando corretamente suas estruturas. É importante dar a oportunidade aos estudantes do Ensino Médio de expressarem seus modelos mentais, pois estes possuem um papel central na representação das concepções e percepções dos mesmos a respeito do conhecimento adquirido nas aulas de Química e também auxilia o professor na Débora Hespanhol Chagas 16 Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática análise da eficácia de sua prática de ensino. No experimento sobre a luminescência foram utilizados água tônica, extrato de folhas verdes de espinafre em acetato de etila, casca de ovo marrom em ácido clorídrico, sabão em pó exposto na luz branca e na caixa contendo uma luz negra. Na Figura 2(1A e 1B); Figura 3 (2A e 2B); Figura 4 (3A e 3B) e Figura 5 (4A e 4B) são apresentados os resultados do experimento. Figura 2 - Água Tônica sob a luz branca (1A) e Água Tônica sob a luz negra (1B) Fonte: Fotos da autora Figura 3 - Extrato de folhas verdes sob a luz branca (2A) e Extrato de folhas verdes sob a luz negra (2B) Fonte: Fotos da autora Débora Hespanhol Chagas 17 Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática Figura 4 – Casca de ovo marrom mergulhada no ácido clorídrico sob a luz branca(3A) e casca de ovo marrom mergulhada no ácido clorídrico sob a luz negra(3B) Fonte: Fotos da autora Figura 5 - Sabão em pó sob a luz branca (4A) e sabão em pó sob a luz negra (4B) Fonte: Fotos da autora Os estudantes observaram que a água tônica quando submetida à luz negra emite fluorescência (Figura 2 – Foto 1B). O fenômeno se dá por meio do ingrediente ativo presente em sua composição, o sulfato de quinino, que lhe confere o sabor amargo. Eles também puderam observar a emissão de fluorescência da clorofila, que é um pigmento encontrado em folhas verdes, quando colocado na presença da luz negra (Figura 3 – Foto 2B). A emissão de fluorescência da clorofila se dá devido a um pigmento natural encontrado nas folhas verdes que é responsável por absorver a energia Débora Hespanhol Chagas 18 Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática luminosa do sol para a fotossíntese. Esta energia também é utilizada pela planta para a produção de glicose a partir de dióxido de carbono e água, conforme a equação química representada à seguir: 6 CO2 (g) + 6 H2O (l) → C6H12O6 (s) + 6 O2 (g) A figura 4 (Foto 3A e 3B) apresenta as fotos do experimento com acasca do ovo marrom mergulhada no ácido clorídrico. Para melhor visualização foi utilizada a amostra sobre a tampa da caixa, colocada diretamente sobre a luz. A medida que a casca do ovo é dissolvida pela ação do ácido clorídrico, há liberação de protoporfirina IX, presente na coloração da casca, para a solução que, sob a luz UV-A, emite fluorescência, aparecendo na solução uma tonalidade púrpura (Figura 4 – Foto 3B). A casca do ovo é composta por carbonato de cálcio (CaCO3), que ao receber o ácido clorídrico apresenta a seguinte transformação química: CaCO3(s) + 2 HCl (aq) → CaCl2 (aq) + CO2 (g) + H2O (l) A substância que apresenta fluorescência quando liberada na solução com ácido clorídrico e casca de ovo marrom, a protoporfirina IX, é um intermediário da síntese do grupo heme do sangue, e está presente na coloração deste tipo de casca. Esta substância possui uma parte orgânica denominada protoporfirina IX, que é formada por um anel tetrapirrólico onde o ferro está ligado no centro deste anel. Figura 6 – Protoporfirina IX presente na estrutura heme do sangue e na casca de ovo de cor marrom. Fonte: Porto (2005, p. 22) Débora Hespanhol Chagas 19 Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática Os estudantes também observaram o sabão em pó, na luz branca e na luz negra (Figura 5 – Fotos 4A e 4B), que por possuírem fósforo em sua composição, lhes conferem o brilho quando expostos a luz negra. A fluorescência apresentada pelo sabão em pó quando submetidos a luz negra acontece devido a presença de fósforo. Quando um fóton atinge um átomo de fósforo, um dos elétrons do fósforo salta para um nível de energia mais alto, quando o elétron retorna para seu nível normal, libera energia na forma de outro fóton emitindo a fluorescência. Durante esses experimentos os estudantes foram preenchendo uma tabela com as suas observações quanto a cor dos materiais observados na luz branca e na luz negra (Quadro 4). Quadro 4 – Resultados do Experimento com a Caixa de Luz Negra Material Cor na luz branca Cor na luz negra Água Tônica Transparente Azul Fluorescente Folhas de Espinafre Verde Vermelho Casca de ovo marrom em ácido clorídrico Incolor Rosa Sabão em pó Azul claro Azul fluorescente Lápis amarelo, verde e laranja Amarelo, verde e laranja Amarelo verde e laranja fluorescentes Fonte: Elaborada pela autora Na sequência os estudantes responderam as duas questões conforme o roteiro disponibilizado no Quadro 2. A questão 1 solicitava que eles explicassem as observações descritas na tabela usando os modelos atômicos. Todos os grupos responderam que utilizariam o modelo de Bohr, como pode ser observado na resposta do grupo 1, que exemplifica as respostas dadas pelos demais grupos: através do modelo atômico de Bohr, a energia dos elétrons não é emitida de maneira contínua, eles emitem ou absorvem certos valores de energia apenas quando mudam de órbita. (Grupo 1). A questão 2 perguntava em que medida o modelo atômico de Bohr explicaria a Luminescência. Todos relacionaram com o salto quântico do elétron, conforme pode ser observado na resposta dada pelo grupo 2 que Débora Hespanhol Chagas 20 Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática exemplifica as respostas dos demais grupos: a medida em que os elétrons pulam de uma órbita para outra. (Grupo 2) Essas respostas evidenciam que o experimento foi importante para os estudantes relacionarem o conhecimento adquirido dos modelos atômicos com a explicação para eventos cotidianos como a fluorescência, reforçando a construção dos modelos explicativos da Ciência. Débora Hespanhol Chagas 21 Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática REFERÊNCIAS CHAGAS, D. H. Desenvolvimento de modelos mentais de átomos em estudantes do ensino médio. 2015. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) – Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2015. HODSON, D. Experimentos na ciência e no ensino de ciências. Tradução de Paulo A. Porto. Educational Philosophy and theory, v. 20, p. 53-66, 1988. Disponível em: http://www.iq.usp.br/palporto/TextoHodsonExperimentacao.pdf. Acesso em: 01. mar. 2014. KHALLI, J. A. Átomo: duelo de Titãs. BBC, 2002. Disponível em: http://tvescola.mec.gov.br. Acesso em: 3 mar. 2014. MOREIRA, M. A. Modelos mentais. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v.1, n. 3, p.193-232, 1996. NERY, A. L. P.; FERNANDEZ, C. Fluorescência e estrutura atômica: experimentos simples para abordar o tema. Química Nova na Escola, São Paulo, n.19, p. 39-41, 2004. PORTO, B. N. Papel do Heme (Ferro Protoporfirina IX) na resposta inflamatória: mecanismos moleculares envolvidos no recrutamento de neutrófilos. 2005. Dissertação (Mestrado em Patologia Experimental)– Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, 2005. SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Currículo do estado de São Paulo: ciências da natureza e suas tecnologias: ensino fundamental: ciclo II e ensino médio, 2010. SILVA, M. G. L.; NUÑEZ, I. B. Instrumentação para o ensino de química: modelos científicos, didáticos e mentais. Natal: Ed. UFRN, 2007.
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