Apostila FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

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FUNDAMENTOS 
HISTÓRICOS E 
FILOSÓFICOS 
DA EDUCAÇÃO
PROFESSOR
Me. Gilson Aguiar
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO 
2 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância; 
AGUIAR, Gilson
 Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação. Gilson Aguiar
 Maringá - PR, 2018.
 152 p.
 “Graduação em Educação Física - EaD”.
	 1.	Educação.		2.	Filosofia	.	3.	História	4.	EaD.	I.	Título.
	 ISBN	978-85-8084-495-5
CDD - 22ª Ed. 370 
CIP - NBR 12899 - AACR/2
NEAD 
Núcleo de Educação a Distância
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Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de Administração 
Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva, Presidente 
da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Direção Executiva de Ensino Janes	Fidélis	Tomelin,	Diretoria Operacional de Ensino Kátia Coelho, 
Diretoria de Planejamento de Ensino Fabrício Lazilha, Direção de Operações Chrystiano	Mincoff, 
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de Relacionamento Alessandra Baron, Gerência de projetos especiais Daniel	F.	Hey,	Supervisão do 
Núcleo de Produção de Materiais Nádila	de	Almeida	Toledo, Coordenador(a) de Contéudo Mara 
Cecilia Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, Editoração Humberto	Garcia	da	Silva, 
Designer Educacional Nádila	Toledo, Qualidade Textual	Hellyery	Agda,	Revisão Textual Keren 
Pardini, Ilustração Bruno Pardinho e André Onishi, Fotos Shutterstock e Istockphoto.
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um gran-
de desafio para todos os cidadãos. A busca por tecno-
logia, informação, conhecimento de qualidade, novas 
habilidades para liderança e solução de problemas com 
eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no 
mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: 
as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará 
grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar assu-
me o compromisso de democratizar o conhecimento 
por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro 
dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a educa-
ção de qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, 
formando profissionais cidadãos que contribuam para 
o desenvolvimento de uma sociedade justa e solidária” 
–, o Centro Universitário Cesumar busca a integra-
ção do ensino-pesquisa-extensão com as demandas 
institucionais e sociais; a realização de uma prática 
acadêmica que contribua para o desenvolvimento da 
consciência social e política e, por fim, a democrati-
zação do conhecimento acadêmico com a articulação 
e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja 
ser reconhecida como uma instituição universitária 
de referência regional e nacional pela qualidade e 
compromisso do corpo docente; aquisição de com-
petências institucionais para o desenvolvimento de 
linhas de pesquisa; consolidação da extensão uni-
versitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial 
e a distância; bem-estar e satisfação da comunidade 
interna; qualidade da gestão acadêmica e adminis-
trativa; compromisso social de inclusão; processos 
de cooperação e parceria com o mundo do trabalho, 
como também pelo compromisso e relacionamento 
permanente com os egressos, incentivando a educação 
continuada.
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à Comuni-
dade do Conhecimento. 
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar 
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores 
e pela nossa sociedade. Porém, é importante destacar 
aqui que não estamos falando mais daquele conhe-
cimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas de 
um conhecimento dinâmico, renovável em minutos, 
atemporal, global, democratizado, transformado pelas 
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares, 
informações, da educação por meio da conectividade 
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares 
e da mobilidade dos celulares. 
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram 
a informação e a produção do conhecimento, que não 
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em 
segundos.
A apropriação dessa nova forma de conhecer transfor-
mou-se hoje em um dos principais fatores de agregação 
de valor, de superação das desigualdades, propagação 
de trabalho qualificado e de bem-estar. 
Logo, como agente social, convido você a saber cada 
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a 
tecnologia que temos e que está disponível. 
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg modi-
ficou toda uma cultura e forma de conhecer, as tecno-
logias atuais e suas novas ferramentas, equipamentos e 
aplicações estão mudando a nossa cultura e transfor-
mando a todos nós. Então, priorizar o conhecimento 
hoje, por meio da Educação a Distância (EAD), sig-
nifica possibilitar o contato com ambientes cativantes, 
ricos em informações e interatividade. É um processo 
desafiador, que ao mesmo tempo abrirá as portas para 
melhores oportunidades. Como já disse Sócrates, “a 
vida sem desafios não vale a pena ser vivida”. É isso 
que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer. 
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando opor-
tunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo 
de Educação a Distância, o(a) acompanhará duran-
te todo este processo, pois conforme Freire (1996): 
“Os homens se educam juntos, na transformação do 
mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógi-
ca e encontram-se integrados à proposta pedagógica, 
contribuindo no processo educacional, complemen-
tando sua formação profissional, desenvolvendo com-
petências e habilidades, e aplicando conceitos teóricos 
Kátia Solange Coelho
Diretoria Operacional de Ensino
Fabrício Lazilha
Diretoria de Planejamento de Ensino
em situação de realidade, de maneira a inseri-lo no 
mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais têm 
como principal objetivo “provocar uma aproximação 
entre você e o conteúdo”, desta forma possibilita o 
desenvolvimento da autonomia em busca dos conhe-
cimentos necessários para a sua formação pessoal e 
profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente Vir-
tual de Aprendizagem, interaja nos fóruns e enquetes, 
assista às aulas ao vivo e participe das discussões. Além 
disso, lembre-se que existe uma equipe de professores 
e tutores que se encontra disponível para sanar suas 
dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de aprendi-
zagem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade 
e segurança sua trajetória acadêmica.
boas-vindas
apresentação do material
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
SEJA BEM-VINDO(A)!
Caro(a) aluno(a), este trabalho é a realização de um objetivo e o começo de um 
desafio. Feito para garantir a(o) graduando(a) em um entendimento das origens 
do pensamento ocidental e, por consequência,de como está estruturada nossa 
forma de compreender o homem contemporâeno.
Este trabalho é fruto de uma insistência em compreender melhor o que somos 
para traçar um caminho para o desenvolvimento do pensamento ocidental e da 
educação no Brasil. É ainda um desafio quando a função deste material é qualificar 
educadores, aqueles que terão em suas mãos a capacidade de preparar o homem 
e lhe dar potencial para mudar seu destino.
Sou um educador, formado em História, mestre em História e Sociedade, um 
apaixonado pela construção da civilização ocidental, a qual, você vai perceber, é 
tema corrente neste trabalho, dedicado a você, futuro(a) profissional.
Gostaria de lembrá-lo(a) que ser “educador(a)” na Grécia Antiga é conduzir, para 
a educação, um desafio ainda nos dias de hoje. Mas há um exemplo que pode ser 
resgatado, o de Aristóteles. Um dos maiores pensadores gregos nasceu na cidade 
de Estagira, mas migrou para Atenas, principal cidade-estado grega para ingressar 
na Escola de Platão, o centro da cultura grega.
Buscar como Aristóteles é fruto de uma ação. Um ato necessário que deve partir 
de nós, mais do que qualquer outra pessoa. Como afirma Sartre (1973, p. 13), o 
filósofo francês do existencialismo: 
O quietismo é a atitude das pessoas que dizem: os outros podem fazer aquilo 
que eu não posso fazer. A doutrina que voz apresento é justamente a oposto ao 
quietismo, visto que ela declara: só há realidade na ação; e vai mais longe, visto 
que acrescenta: o homem não é se não o seu projeto, só existe na medida em 
que sem realiza, não é, portanto, nada mais do que o conjunto dos seus atos, 
nada mais do que a sua vida.
Por isso temos que agir, ir além, fazer nossa vida, escrevê-la.
Espero que este trabalho possibilite esse despertar pelo gosto da filosofia, da história 
da educação e pelo interesse em sua própria vida. Uma vida que não se resuma em 
seus próprios interesses, mas de uma sociedade melhor. O fazer exclusivamente 
por nós é uma ideia falsa de um objetivo de vida. Nós só seremos lembrados se 
deixarmos um legado, ir além da nossa existência, dar um sentido social a ela.
Na primeira unidade, trabalharemos os pensadores clássicos. Colocar-se-á em questão 
as primeiras construções do pensamento ocidental com o homem grego. Resgataremos 
os pré-socráticos e seus dramas da existência, drama que ainda hoje rodeia nossas vidas. 
Avançaremos para Sócrates, um pensador que preferiu a morte ao negar sua cren-
ça. Falaremos também sobre Platão, um dos discípulos corrompidos pelos seus 
pensamentos, que descreveu o julgamento do mestre e se colocou no desafio de 
dar continuidade à educação do homem pleno, o homem sábio.
De Aristóteles já falamos, fez uma jornada para migrar para Atenas e ser educado 
por Platão. Mas nem isso o fez se submeter ao pensamento do mestre. Sem jamais 
desrespeitá-lo, o questionou, fez a crítica e construiu sua forma independente de 
compreender a existência. O que se espera de um bom aluno? Talvez o comportamento 
de Aristóteles nos responda, ir além do mestre, mas sem lhe perder o respeito. Hoje 
se assiste ao desrespeito ao educador sem se ter um avanço na qualidade humana.
No caminho da jornada do pensamento ocidental, procurar-se-á compreender 
a construção das bases do pensamento europeu. A relação entre a religiosidade 
cristã, que construiu o predominante pensamento escolástico durante o Período 
Medieval, e a revolução científica lançada pela Renascença, movimento cultural 
e científico dos Séculos XIV a XVI.
A partir da segunda unidade, avançaremos para o pensamento moderno e contem-
porâneo. A supremacia planetária da filosofia ocidental. As conquistas econômicas 
e sociais da sociedade europeia se expressaram em sua compreensão do homem, 
na sua organização política e, em especial, na formação dos estados nacionais.
A segunda unidade ainda contemplará os grandes clássicos das ciências sociais. O 
positivismo de Comte, o estruturalismo de Durkheim, o materialismo de Marx e a 
história cultural de Weber. Mais que isso, resgataremos os pensadores contempo-
râneos do existencialismo e os que resgatam por meio da fenomenologia a crise do 
indivíduo contemporâneo. Visto que o homem de hoje está em crise, necessitamos 
analisar com profundidade os fatores que a determinam. Esse será um dos temas 
centrais da discussão desta unidade.
Por fim, resgatar-se-á a história da educação. Em um texto rápido, mas com análises 
necessárias sobre o contexto em que a educação brasileira viveu, a construção de seu 
dilema nunca foi realmente para todos e quando foi não cumpriu e cumpre o seu papel.
Procuraremos demonstrar o papel que o estado teve na ineficiência da educação 
pública ao longo de boa parte da história brasileira. Mesmo quando assumiu o 
papel de propagar a educação, a fez de forma quantitativa e não qualitativa. Mes-
mo hoje, os resultados da educação do país, comparada com a de outros países, 
preocupam. O desempenho dos nossos alunos do ensino público comparado com 
o privado também é um dilema. A história é um importante instrumento para 
orientar nossa análise sobre esses problemas.
Espero que o objetivo que fez com que este trabalho surgisse seja atingido. Sempre 
haverá algo a ser refeito. Sempre teremos que repensar nossa forma de compreen-
der o mundo, sempre descobriremos imperfeições. A imperfeição é nossa carac-
terística mais importante e o repensar, o nosso maior instrumento de superação. 
Um trabalho que peço a ajuda do(a) meu(miha) leitor(a). Não rogo a plenitude, 
quando educar implica em reconhecer que se tem algo a aprender. Por isso, mande 
observações, faça e refaça também a sua versão sobre o conteúdo desta obra, ela 
é feita para você e deve ser revista a partir do momento em que você se relaciona 
com o conteúdo que está presente nela.
“Um homem não toma banho duas vezes no mesmo rio”, a frase de Heráclito 
nunca deve ser esquecida. Este trabalho é como um rio, quando produzido como 
seu autor, eu sei que não será visto por mim da mesma forma, como não sou o 
mesmo após tê-lo produzido. Espero que você também se transforme ao entrar 
em contato com ele. Ele também irá mudar por tudo isso, com certeza.
A mudança é uma necessidade, se a ciência puder promover as bases para que ela 
ocorra sem perder o sentido que a vida tem para cada um de nós, preservando a 
convivência social e respeitando-a, este trabalho terá cumprido o seu papel.
Muito Obrigado!
Gilson Aguiar
sumário
UNIDADE I
A ORIGEM DA FILOSOFIA
14 Introdução
16	 A	Origem	do	Pensamento	Filosófi	co,	dos	Pré-Socráticos	aos	Clássicos	Gregos
25	 Além	da	Grécia:	As	Civilizações	que	Herdaram	o	Pensamento	Grego
32	 O	Pensamento	Filosófi	co	Medieval
40 O Nascimento do Islã
42 Cruzadas à Redenção do Ocidente, a Unidade Cristã e a Decadência do Papa
47	 considerações	fi	nais
UNIDADE II
DA	FILOSOFIA	DO	MUNDO	MODERNO	AOS	RACIONALISTAS:	
A	EXPANSÃO	OCIDENTAL	E	A	REVOLUÇÃO	COPERNICANA
52 Introdução
54 O Nascimento do Pensamento Ocidental Moderno
62 A Construção do Estado Nacional e a Ciência Política
67 O Senhor do Pensamento Moderno
70 Do Racionalismo às Portas do Iluminismo
74	 considerações	fi	nais
UNIDADE III
DO	PENSAMENTO	ILUMINISTA	AOS	PENSADORES	CONTEMPORÂNEOS
82 Introdução
84 Os Iluministas
91 Os Pensadores do Mundo Contemporâneo
101	 A	Crise	de	Identidade	Humana	e	os	Pensadores	Contemporâneos
107	 considerações	fi	nais
UNIDADE IV
A	HISTÓRIA	DA	EDUCAÇÃO	NO	BRASIL:	UMA	AUSÊNCIA	SENTIDA
114 Introdução
116	 Os	Primeiros	Tempos
119 Educação Laica, o Abandono
121 Da Colônia ao Império
125	 considerações	fi	nais
UNIDADE V
DA	VELHA	REPÚBLICA	À	REPÚBLICA	NOVA
132 Introdução
134 O Regime Republicano: Educação de Saliva e Papel
136 Eis que Getúlio se Estabelece: O Modelo Imposto
139 O Regime Militar e a Educação Abaixo de Botas
142	 considerações	fi	nais
148 Conclusão Geral
151 Referências
A ORIGEMDA FILOSOFIA
Professor Me. Gilson Aguiar
Plano de Estudo
A	seguir,	apresentam-se	os	tópicos	que	você	estudará	nesta	unidade:
• A	origem	da	fi	losofi	a	com	os	pensadores	pré-socráticos
• A	importância	dos	fi	lósofos	clássicos	para	a	construção	de	uma	racionalidade	
ocidental
• A	importância	da	relação	entre	a	fi	losofi	a	e	a	teologia	cristã
• As	diferentes	concepções	de	cristianismo	e	sua	infl	uência	sobre	a	concepção	de	
homem na Europa Medieval
Objetivos de Aprendizagem
• Entender	os	desdobramentos	do	pensamento	fi	losófi	co	ocidental	na	Antiguidade,	
Grécia e Roma.
• Compreender	a	importância	dos	pensadores	clássicos	gregos	–	Sócrates,	Platão	e	
Aristóteles	–	e	seus	princípios	que	se	propagaram	além	da	Grécia.	
• Estabelecer	a	relação	entre	o	desenvolvimento	de	uma	fi	losofi	a	clássica	com	as	
mudanças que o mundo sofreu na passagem da antiguidade para a Idade Média.
unidade
I
INTRODUÇÃO
14 
“Lembrar sempre que a filosofia nasceu do parto das ideias e não da compreensão 
racional das coisas como são”.
Prezado(a) aluno(a), a importância da filosofia como base para a compre-
ensão do mundo muitas vezes é questionada. Sempre estamos à volta de que a 
reflexão sobre o mundo que nos cerca é distante demais da realidade e de suas 
necessidades. Pode haver uma verdade nisso. Se há uma verdade, ela está relacio-
nada à ignorância da necessidade de compreender o significado da vida humana, 
do que um educador não pode abrir mão, mas que infelizmente muitos abrem.
Diante dessa dúvida, procurei apresentar em cinco unidades a trajetória do 
pensamento ocidental. Em relatos resumidos, com relacionamento constante 
com a contextualização histórica de cada pensador e o contexto em que sua obra 
foi produzida, busquei desenvolver um texto com os pontos fundamentais do 
histórico pessoal e os elementos fundamentais que sustentam sua teoria.
Ao final da unidade, há uma ou mais citações de autores trabalhados durante 
a unidade. Esses textos, originais, clássicos são fundamentais para que você se 
familiarize com o pensamento em uma expressão original, mas também reflita 
sobre as questões que envolvam o nosso tempo. De nada adianta uma obra de 
 15
fi losofi a que fi que restrita a um simples relato de ideias. Por isso, procure também 
desenvolver temas que possam vir a sua mente durante a leitura.
Esta unidade parte do pensamento clássico grego, demonstrando as teses de 
Sócrates, Platão e Aristóteles como base do pensamento fi losófi co ocidental. É 
possível perceber que esses autores são citados no decorrer da unidade, servindo 
de base para os demais fi lósofos. 
Teóricos como Santo Agostinho, Santo Anselmo, São Abelardo e São Th o-
máz de Aquino demonstram a corrente de pensamento organizada dentro do 
discurso católico. A relação direta entre o conhecimento de Deus e a verdade 
dos homens. Por mais que superado na chamada “modernidade”, essa concepção 
dominou a vida europeia.
Nesta unidade, a principal sugestão é perceber o quanto o pensamento clás-
sico (grego) e o pensamento religioso moldam o que se tornará a ética ocidental. 
Ainda hoje temos instituições religiosas que estabelecem sua perspectiva de exis-
tência nas concepções que você vai estudar nesta unidade.
Boa leitura!
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO 
16 
A primeira obra que me ocorre é a “Apolo-gia a Sócrates”, uma das obras de Platão. Nela, ele relata o julgamento do pensador grego, o que se considera o maior dos 
fi lósofos, o “pai da fi losofi a”1.
Nesse episódio, o julgamento foi resultado da 
denúncia de três moradores de Atenas – Ânito, Me-
leto e Lícon. 
O primeiro, Ânito, era um importante comer-
ciante grego. Sua discórdia com Sócrates foi o fi lho, 
um aprendiz do pensador. O comportamento ques-
tionador do aprendiz irritou o pai. Dessa forma, jun-
tou-se aos demais e fortaleceu a acusação assinada 
por Meleto.
1 O título de “pai da fi losofi a” é indicado a três grandes pensadores gregos, 
Sócrates, Platão e Aristóteles. Há motivos para tentar condecorá-los com 
esse título. Considero que os três têm importantes contribuições para a 
construção do pensamento ocidental. O que tentaremos, de certa forma, 
contribuir para o entendimento nesta simples obra.
Meleto era um poeta, pouco conhecido, mas, se-
gundo se levantou nas obras escritas por pensado-
res gregos, teria se indisposto com Sócrates pela sua 
forma de propagar ideias e de questionar o ganho 
de quem cobrava do ministério de ensinar, assim 
como Lícon, um professor desconhecido, o pres-
tígio de Sócrates irritava. “A inveja também mata, 
tanto quanto a vaidade”.
O PENSAMENTO SOCRÁTICO
Sócrates é um personagem controverso. Jamais dei-
xou uma obra escrita, pelos menos até agora nunca 
foi encontrado nenhum manuscrito de sua autoria. 
O que se sabe sobre vem de relatos de outros pensa-
dores, discípulos, como Platão, ou inimigos e críti-
cos, como Aristófanes.
Ele se negava aos manuscritos por considerar 
que a palavra escrita prenderia a ideia e a colocaria 
A Origem do 
Pensamento Filosófi co, 
dos Pré-Socráticos aos Clássicos Gregos
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 17
limites, destruindo a capacidade de mudança e eter-
nizando os erros. Hoje, são exatamente esses erros 
escritos que nos fazem reescrever o que somos. Mas 
em uma Grécia onde a oralidade era o elemento de-
terminante para a preservação da memória e repas-
sar o saber, não há o que julgar a postura.
Sua oposição aos sofistas, homens que percor-
riam as cidades discursando sobre temas da natureza 
e da vida pública, lhe rendeu muitos inimigos. Sua 
crítica direcionava-se à prática de discutir sem ques-
tionar, afinal os sofistas se prendiam ao que não dis-
cutia a essência humana, mas apenas à manutenção 
da conduta ou à complexidade de raciocínios que os 
afastavam do homem comum.
Oposto à vida dos sofistas, Sócrates era visto 
em meio ao povo, andava descalço. Segundo Platão, 
brincava com crianças e se apegava a pensar e refletir 
sobre as questões profundas da existência humana. 
Jamais cobrou sobre suas palestras e diálogos. 
A vida de filosofar e refletir sobre a existência 
humana e a capacidade de entendermos o que nos 
cerca veio ainda na infância do pensador grego. Esse 
fato ocorreu quando sua mãe, uma parteira, não de 
profissão, ao ajudar o nascimento de uma criança, 
despertou em Sócrates o sentido da reflexão, o que 
ficou conhecido como “maiêutica”. 
O papel de um filósofo seria colaborar para des-
pertar o nascimento da reflexão, o que todo mundo 
tem como potencial dentro de si. Seria, ainda, per-
mitir que essa capacidade se expresse e se mantenha 
constante ao entender os elementos que dão sentido a 
vida humana.
Por isso, Sócrates não se considerava um denuncia-
dor da verdade, mas alguém que quer despertar a capa-
cidade das pessoas de buscá-la. Para ele, mais impor-
tante do que propagar a certeza é estimular a dúvida.
Fico pensando se não seria essa a função dos 
educadores. Não só aqueles que se formam hoje para 
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO 
18 
a educação institucionalizada, como também os que 
têm a capacidade de nos indagar sobre o que nos cer-
ca, sobre o dia a dia e, enfim, toda a nossa vida. Des-
vendar o sentido da existência é o verdadeiro sentido 
de existir, do que adianta existir se não se tem a com-
preensão do por que se existe.
Mas, como todo pensador que compreende além 
do senso comum o sentido da vida, Sócrates pagou 
com a sua própria a audácia de romper com o espe-
rado, de sair do controle.
Nasceu em uma família humilde, em 469 a.C., e 
foi condenado em 399 a.C. Sua origem humilde con-
tracenou com grandes momentos da história grega 
em que foi protagonista. Ele liderou tropas gregas 
na Guerra do Peloponeso (431 a.C. a 404 a.C.) e, 
ao ser derrotado, preferiu preservar a vidade seus 
homens a trazer consigo os corpos dos mortos, um 
crime para os gregos, mas se livrou da sentença ao 
argumentar “que sem os vivos não se pode enterrar 
os mortos”. Por ter se tornado o pensador influente 
que percorria Atenas e contaminava sua juventude, 
foi condenado em uma assembleia de 501 cidadãos.
O interesse dos juízes era que Sócrates se calasse, 
que fugisse para não ser executado, ou que tivesse a 
língua cortada. Ele preferiu morrer, considerava que 
era um ganho diante das outras opções que demons-
travam a perda de fazer o que mais gostava.
Para ele, morrer teria duas possibilidades desco-
nhecidas, uma delas seria um sono eterno para quem 
morresse, seria o bom sono de uma única noite; a outra, 
se caso existisse outra vida, seria de imortalidade e com 
homens bem melhores do que ele deixava nesta vida. 
Uma das críticas feitas pelos amigos ao pensador 
grego, entre sua condenação e a execução (30 dias), 
era que ele não pensava nos filhos. Caso pensasse, 
deveria fugir para preservar a integridade de sua fa-
mília. Diante dessa questão, ele dizia que os filhos 
devem seguir seu destino. Da mesma forma que eles 
não teriam que ser condenados pelo que o pai fez, 
não cabe ao pai fugir da condenação por eles.
PLATÃO E A VERDADE UNIVERSAL, 
IR ALÉM DE SI, DO PRÓXIMO. ALCANÇAR O ETERNO
A principal crítica de Platão (427 a.C. a 347 a.C.) di-
recionava-se ao que não se estabelece como verdade 
universal. Por mais que exista a necessidade dos va-
lores imediatos da vida, temos que ter um sentido 
maior que norteie nossa existência. Não é por acaso 
que ele é um discípulo de Sócrates.
Sua trajetória dentro da filosofia grega ten-
ta consolidar o pensamento filosófico e propagar 
a universalidade do conhecimento. Sua busca por 
orientar a formação de um governo justo, para ele, 
dirigido por um filósofo, o levou a Siracusa em 
três momentos. Neles, tentou mudar o governo de 
Dionísio I e, depois, mais duas vezes, o governo de 
Dionísio II. Para Platão, o bom governo tem um 
pensador à sua frente. A razão e a sabedoria são os 
melhores governantes.
Sua busca por propagar as ideias de justiça além das 
muralhas de Atenas lhe custou ser vendido como escra-
vo por Dionísio I. Foi resgatado por seus amigos ate-
nienses que o compraram e lhe devolveram a liberdade. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 19
Entre suas idas e vindas da Magna Grécia (Sul da 
Itália) e de Siracusa, fundou a Academia de Atenas, 
a primeira instituição acadêmica oficial do mundo 
ocidental. O modelo que se propagaria e daria os 
moldes ao conhecimento desenvolvido pela civiliza-
ção ocidental.
Uma das grandes contribuições de Platão é a di-
visão da verdade em dois elementos, o material e o 
imaterial. O primeiro se refere às coisas em si, às que, 
pelos sentidos, percebemos em sua existência física. 
A outra, a imaterial, é a que damos sentido, valor aos 
elementos que nos cercam, como o conceito moral, a 
relevância social e o peso ético.
Da mesma forma que Sócrates, Platão consi-
dera a sabedoria nata, ela está em nós, mas precisa 
ser despertada. Vivemos em um mundo de som-
bras que encobre a verdade sobre o que nos cerca. 
Antes de nascermos, vivíamos em outro lugar, em 
um corpo celeste, onde tínhamos a sabedoria so-
bre as coisas da terra, porque a víamos com um 
saber superior. Ao nascermos, fomos jogados no 
mundo material e perdemos a consciência sobre 
nossa sabedoria. Cabe a nós a busca de despertar 
o conhecimento e sairmos deste mundo de “som-
bras”, de ignorância.
Por isso, ele considerava que nascemos sem cons-
ciência do mundo, ao convivermos com o que nos 
cerca, lhe damos sentido. Mas a sabedoria repousa 
dentro de nós. A essa capacidade de reconhecer as 
“coisas” e desvendá-las por um conhecimento ante-
rior, o qual aos poucos desperta, nós chamamos de 
anamnésia.
Essa capacidade de elucidação eleva o homem 
e lhe dá uma importância maior diante dos demais. 
Esses devem ter acesso ao comando social. São eles 
os melhores elementos para conduzirem a vida de 
uma cidade, de uma comunidade.
É assim que Platão concebe o bom governo, o dos 
sábios. A ordem social perfeita teria neles os elemen-
tos mais elevados. Seriam os membros de “ouro” de 
uma sociedade ideal. Seriam seguidos pelos solda-
dos, aqueles que garantem a ordem e mantêm a uni-
dade entre os elementos de uma mesma comunida-
de. Essa camada social teria como principal virtude 
a coragem. Por fim, os elementos inferiores seriam 
os da “temperança”, os servos e escravos, os trabalha-
dores, ligados às necessidades materiais constantes e 
necessárias.
Da mesma forma que o corpo social ideali-
zado por Platão, o homem, segundo ele, deveria 
seguir o mesmo modelo. Entender a necessidade 
de uma vida dirigida por valores superiores, inte-
grar o corpo a um ideal maior que conduzisse a 
coragem e agisse sobre as necessidades materiais 
concretas.
Suponhamos que alguém o traga para o ou-
tro lado do muro. Primeiramente ele ficaria 
ofuscado e amedrontado pelo excesso de luz; 
depois, habituando-se, veria as várias coisas 
em si mesmas; e, por último, veria a própria 
luz do sol refletida em todas as coisas. Com-
preenderia, então, que estas e somente estas 
coisas seriam a realidade e que o sol seria a 
causa de todas as outras coisas. Mas ele se en-
tristeceria se seus companheiros da caverna 
ficassem ainda em sua obscura ignorância 
acerca das causas últimas das coisas. Assim, 
ele, por amor, voltaria à caverna a fim de li-
bertar seus irmãos do julgo da ignorância e 
dos grilhões que os prendiam. Mas, quando 
volta, ele é recebido como um louco que não 
reconhece ou não mais se adapta à realidade 
que eles pensam ser a verdadeira: a realida-
de das sombras. E, então, eles o desprezariam 
(PLATÃO, 1997, pp. 287-289).
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO 
20 
Na Escola de Atenas, fundada por Platão, se desta-
cou Aristóteles (384 a.C. a 322 a.C.), o mais comple-
to dos filósofos, o de maior destaque. Contudo não 
foi o herdeiro oficial platônico. Vale lembrar que a 
crítica ao mestre foi uma marca aristotélica, mas essa 
é outra história contada aqui, aos poucos, enquanto 
entendemos o pensamento do preceptor2 de Alexan-
dre, o Grande.
Várias características do pensamento aristotélico 
o fazem um filósofo distinto. Em primeiro lugar, a 
capacidade de compreensão de um mundo que vai 
além da projeção de uma sociedade ideal. Diferente 
de seu mestre, Platão, Aristóteles considerava funda-
mental compreender o homem em conjunto com os 
fenômenos que o cercam. A natureza e sua dinâmica 
foram algumas das preocupações do pensador.
2 Preceptor é aquele que ensina, é um mestre. Alexandre, o Grande, foi o im-
perador macedônico que conquistou a Grécia, assim como boa parte do 
mundo conhecido na antiguidade. Aristóteles foi seu aio, que lhe escla-
receu diante das dúvidas de compreensão dos seus atos como senhor do 
Império Helenístico.
No pensamento aristotélico, está o respeito à re-
construção de uma lógica histórica. Entender as mu-
danças do pensamento com o tempo e a maturida-
de do homem que compreende o legado que herda. 
Aristóteles buscava compreender os resultados das 
obras dos filósofos que o antecederam e contribuir 
para o avanço do conhecimento.
O perigo da obra aristotélica é a generalização do 
que o antecedeu, a análise particular de uma grande 
quantidade de obras com diversidade de posiciona-
mentos, nem sempre uma continuidade. Esse deter-
minismo acabou por confundir dois conceitos, o de 
resultado e princípio.
O conceito de resultado é a preocupação de que 
todo o pensamento deve se prender a uma única 
busca, a semelhança entre os elementos diferentes. 
Um exemplo é que há algo em comum entre o cére-
bro do homem e do macaco, mas essa semelhança 
não pode ser o fator que determine que o homem 
e o macacosejam iguais, pois não são. Logo, não 
se aponta a discordância com condição de se abor-
dar um determinado conteúdo. Essa generalização 
ameaça as abordagens que se faz da sequência his-
tórica que Aristóteles propõe.
Se fôssemos pensar o que isso significaria na atu-
alidade, seria considerar que Aristóteles considera o 
conhecimento produzido uma continuidade direcio-
nada para um determinado fim. Não implicaria em 
uma dinâmica que pode apontar para diferentes for-
mas de compreensão da existência. 
Se pensarmos no significado de nossa vida e con-
siderarmos como chegamos a um determinado pon-
to, nós temos a impressão de que todos os fatos que 
nos antecederam conspiraram para estarmos aqui, 
vivendo o que estamos vivendo. Isso seria incorreto. 
Somos um resultado, mas nem sempre de uma con-
dição desejada.
ARISTÓTELES E A HISTÓRIA DA FILOSOFIA
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 21
A PREOCUPAÇÃO COM OS 
 QUE VIERAM ANTES
Como falamos anteriormente, Aristóteles se preocu-
pou em resgatar os pensadores que o antecederam. 
Aqueles que deram origem ao pensamento filosófi-
co, diferenciando-os dos historiadores ou dos sofis-
tas. Para ele, pensadores como Tales (624-547 a.C.) 
ou Parmênides (530-460 a.C.) foram importantes 
iniciadores da construção de uma lógica complexa 
e de um entendimento superior sobre a essência da 
natureza e do homem.
Tales, que viveu na Itália, não buscava nos ele-
mentos da natureza o princípio único de tudo o que 
nos cerca, para ele, o saber deve ir além do princípio 
moral. Ou seja, se a água está em quase todas as coi-
sas, e o Planeta é formado em sua maioria por água, 
não significa que ela é a essência de tudo o que existe, 
a sua natureza não é determinante sobre as demais.
O saber verdadeiro, segundo o próprio Aristóte-
les, não se prende a um conceito moral ou ético, ele 
vai além, ele é eterno.
Heráclito (537-573 a.C.) foi emblemático, ele é o 
responsável pela célebre frase: “um homem não pode 
se banhar duas vezes no mesmo rio”. Ou seja, o mun-
do viveu um movimento constante. Tudo é mudan-
ça. Mas o que muda?
Quem foi um pioneiro nesse princípio foi Par-
mênides. Em sua série de poemas com o título de 
“Da Natureza”, ele considerava que o conhecimento 
é o saber dos deuses. São eles que compreendem a 
lógica do que existe e sua função. O homem nomina 
as coisas, mas não sabe sobre sua essência e o que ela 
é capaz de determinar.
Aqui temos mais um aprendizado fundamental. O 
saber é eterno, os homens, não. Viver sem conhecer a 
importância da ciência, da essência de tudo, não é vi-
ver. Ou, se é, é existir sem dar um sentido à existência.
Mas como é possível conhecer as coisas se tudo 
está em constante mudança? Esta é uma indagação 
que ainda hoje movimenta as teses filosóficas. Vive-
mos um mundo em transformação, como seria pos-
sível conhecer sua lógica? Existira um meio de com-
preender a permanência sem perder os elementos 
que explicam as constantes mudanças?
Zenão (490-430 a.C.), vindo de Eleia, a mesma 
cidade italiana de Parmênides, condenava o movi-
mento assim como a diversidade, ele considerava 
que ambas eram uma ilusão. “Nós mudamos, as coi-
sas não mudam. Temos que descobrir a mudança em 
nós e não nas coisas”.
Porém a essência do mundo também é impor-
tante para os pré-socráticos como elemento de com-
preensão da natureza. Os elementos que formam a 
materialidade das coisas também podem ser os ele-
mentos que formam a materialidade da alma.
Um dos antecessores de Sócrates que tratou do 
tema, por mais que com distúrbios das análises de 
Zenão e Parmênides, foi Anaximandro. Pouco se 
sabe sobre sua data de nascimento ou morte, mas foi 
um dos membros da escola de Tales de Mileto. Ele 
considerava que o ar, e não a água, seria o elemento 
vital para a manutenção da vida, inclusive da alma.
Mas nem todos os pensadores comungaram com 
a ideia prática da filosofia, do homem que deveria 
entender os elementos e interferir em sua existência. 
Pitágoras nasceu na Grécia, em Samos, mas desen-
volveu seus trabalhos e sua “escola filosófica” no sul 
da Itália, em Crotona. Ele considerava que o papel do 
filósofo é a contemplação. Comparava a existência 
aos jogos olímpicos, uns vão para comprar e vender, 
os inferiores; outros vão para competir, os agentes da 
política, os soldados, os que determinam a vida das 
instituições; por fim, os que vão assistir e contem-
plar, estes são superiores, estes são os filósofos.
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO 
22 
CONCLUSÃO DESTA DISCUSSÃO
mos sempre polarizando entre a função que ela 
exerce e o princípio que a norteia. Devemos nos 
preocupar com o mundo do fazer ou devemos nos 
dedicar a entender. 
Em sua obra “História do Pensamento Oci-
dental”, Bertrand Roussell faz uma crítica ao re-
trocesso filosófico religioso e ressalta a busca dos 
fatores que determinam os elementos da natureza. 
Para ele:
O problema da sobrevivência significa, em pri-
meiro lugar, que o homem precisa tentar sub-
meter as forças da natureza à sua vontade. Antes 
que isso fosse feito com os meios que hoje 
podemos chamar de científicos, o ho-
mem praticava a magia. A noção 
geral subjacente é a mesma em 
ambos os casos, pois a magia é 
uma tentativa de obter resul-
tados específicos com bases 
em certos ritos rigidamente 
definidos. [...] Por outro lado, 
a religião se origina de sua fon-
te diferente e tenta obter resulta-
dos independentemente da sequên-
cia regular (RUSSEL, 2001, p. 147).
Contudo esse dilema ocidental sobre a na-
tureza determinou o futuro não só da filoso-
fia, mas de todo o conhecimento por ela pro-
duzido. A discussão é longa e, aqui, estamos 
só começando.
O que estamos debatendo, além da lógica de filoso-
far, o que nos parece “óbvio” é entender o posiciona-
mento do homem diante da natureza e da justifica-
tiva de sua própria existência. Ainda hoje buscamos 
compreender o que poderia estar além da nossa exis-
tência. Ou, ainda, qual o papel da ciência na trans-
formação do homem e daquilo que o cerca. A filoso-
fia, de certa forma, une estes dois elementos e dá um 
sentido maior à vida humana. 
Vale ressaltar aqui o que foi discutido ao longo 
desta unidade, a tentativa dos pensadores da anti-
guidade em desvendar o sentido da vida e a lógica 
do que está por trás do mundo aparente, o que se-
ria o princípio da vida e qual o significado do seu 
resultado.
Esse material, que é direcionado aos alu-
nos do Ensino a Distância do Cesumar, tenta 
ressaltar a importância do sentido do conhe-
cimento. Ao trabalhar com a formação e in-
formação, temos que ter claro que o conceito 
de homem está se definindo, um homem 
que contempla ou um homem que 
transforma?
O debate acerca de questiona-
mentos como “devemos valorizar 
os princípios ou as funções?” 
ainda é atual. Hoje, diante 
do debate sobre o papel da 
educação, que discutimos 
constantemente, esta-
 23
LEITURA
COMPLEMENTAR
Mas até que ponto a inteligência do homem, construí-
da sobre a verdade, o colocaria diante de si mesmo e 
dos outros seres humanos como alguém compreendido? 
Não há obra que descreva melhor a angústia da “verda-
de”	do	que	o	Mito	da	Caverna	(PLATÃO,	1979,	p.	73).
Imaginemos homens que vivam numa caverna cuja en-
trada se abre para a luz em toda a sua largura, com um 
amplo saguão de acesso. Imaginemos que esta caverna 
seja habitada, e seus habitantes tenham as pernas e o 
pescoço amarrados de tal modo que não possam mudar 
de posição e tenham de olhar apenas para o fundo da 
caverna, onde há uma parede. Imaginemos ainda que, 
bem em frente da entrada da caverna, exista um peque-
no muro da altura de um homem e que, por trás desse 
muro, se movam homens carregando sobre os ombros 
estátuas trabalhadas em pedra e madeira, representan-
do os mais diversostipos de coisas. Imaginemos tam-
bém que, por lá, no alto, brilhe o sol. Finalmente, ima-
ginemos que a caverna produza ecos e que os homens 
que passam por trás do muro estejam falando de modo 
que suas vozes ecoem no fundo da caverna.
Se fosse assim, certamente os habitantes da caverna 
nada poderiam ver além das sombras das pequenas es-
tátuas projetadas no fundo da caverna e ouviriam ape-
nas o eco das vozes. Entretanto, por nunca terem visto 
outra coisa, eles acreditariam que aquelas sombras, 
que	 eram	 cópias	 imperfeitas	 de	 objetos	 reais,	 eram	 a	
única e verdadeira realidade e que o eco das vozes se-
riam	 o	 som	 real	 das	 vozes	 emitidas	 pelas	 sombras. 
Suponhamos, agora, que um daqueles habitantes con-
siga se soltar das correntes que o prendem. Com muita 
difi	culdade	e	sentindo-se	 frequentemente	 tonto,	ele	se	
voltaria para a luz e começaria a subir até a entrada da 
caverna.	Com	muita	difi	culdade	e	 sentindo-se	perdido,	
ele começaria a se habituar à nova visão com a qual se 
deparava.	Habituando	os	 olhos	 e	 os	 ouvidos,	 ele	 veria	
as	estatuetas	moverem-se	por	sobre	o	muro	e,	após	for-
mular	 inúmeras	hipóteses,	por	fi	m	compreenderia	que	
elas possuem mais detalhes e são muito mais belas que 
as sombras que antes via na caverna, e que agora lhes 
parece algo irreal ou limitado.
Se o conhecimento liberta, mas nem sempre é compre-
endido,	como	na	citação	anterior	de	Platão,	em	Aristóte-
les selecionamos a compreensão do sentido da educa-
ção, ao que ela serve. 
Em nossos dias, o debate sobre a importância da educa-
ção está entre os interesses particulares e os interesses 
coletivos. A quem interessa dar ao ser humano o conhe-
cimento? Qual seria o conhecimento necessário?
Neste	trecho	da	obra	Política,	Aristóteles	 (2012,	p.	172)	
defende a educação como um instrumento da coletivida-
de que dá sentido à particularidade:
Ninguém contestará, pois, que a educação dos jovens 
deve ser um dos principais objetivos de cuidado por par-
24 
LEITURA
COMPLEMENTAR
te do legislador; porque todos os Estados que a despre-
zam prejudicaram-se grandemente por isso. Com efeito, 
o sistema político deve ser adaptado a todos os gover-
nos, e costumes adequados a cada governo o conservam 
e	mesmo	o	mantém	 sobre	uma	base	 sólida.	 Assim,	 os	
costumes democráticos ou oligárquicos são mais seguro 
fundamento da democracia ou da oligarquia; os costu-
mes mais puros dão sempre o melhor governo.
Demais, em toda a espécie de talento ou de arte, há 
coisas que é preciso conhecer antecipadamente, e há-
bitos que é preciso contrair, para estar em condições de 
executar os trabalhos que exigem; assim é evidente que 
o mesmo deve acontecer com as ações virtuosas. Mas 
como existe um objetivo único para a cidade, segue-se 
que a educação também deve ser única para todos, ad-
ministrada em comum e não entregue aos particulares, 
como se faz hoje dirigindo cada qual a educação dos 
seus	fi	lhos	e	dando-lhes	o	gênero	de	instrução	que	me-
lhor lhe parece. No entanto, aquilo que é comum a to-
dos deve também ser apreendido em comum. Ao mes-
mo tempo, é preciso não imaginar que cada cidadão 
se	pertença	a	si	próprio,	e	sim	que	 todos	os	cidadãos	
pertencem à cidade; porque todo indivíduo é membro 
da cidade, e o cuidado que se põe em cada parte deve, 
naturalmente, harmonizar-se com o cuidado que cabe 
ao todo.
Quanto a isso, pode-se louvar aos lacedemônios, que 
empregavam	o	máximo	de	atenção	na	educação	dos	fi	-
lhos, exigindo que ela fosse administrada em comum. É 
evidente, pois, que ao legislador cabe ocupar-se da edu-
cação, e que ela deve ser comum. Nem se pode deixar 
na ignorância o que é a educação, e como é preciso diri-
gi-la. Porque não se está de acordo quando os fatos, e já 
não mais se entende quando as matérias que os jovens 
devem aprender para chegar à virtude e à vida perfeita. 
Não se sabe bem se convém ocupar-se da inteligência ou 
das qualidades morais.
O	sistema	atual	de	educação	difi	culta	esse	exame;	não	se	
sabe ao certo se se devem ensinar as artes úteis à vida, 
ou os preceitos de virtude, ou a ciência de pura recre-
ação.	Todas	essas	têm	os	seus	partidários,	e	nada	está	
bem determinado sobre a virtude; os princípios variam 
sobre	a	própria	essência	da	virtude,	de	tal	forma	que	as	
opiniões divergem sobre os meios de exercê-la.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 25
O que vimos aqui sobre o desenvolvimen-to do pensamento grego é apenas um fragmento, uma pequena parte de uma discussão que tem uma “infinidade” de 
possibilidades de entendimento. Mas procuramos 
demonstrar que a forma de compreender o mundo 
incomodou aqueles que foram os fundadores do pen-
samento ocidental, a cultura helenística.
Para entendermos como esse pensamento conse-
guiu ir além das fronteiras gregas, avançando ao lon-
go da história e chegando aos nossos dias, é neces-
sário lembrar que os próprios gregos sempre foram 
além de si, fundando colônias e mantendo relações 
mercantis com vários povos da antiguidade.
O momento inicial da expansão do pensamento 
grego, uma prévia do que viria a ser a expansão do “oci-
dentalismo”3, foi a conquista da Grécia pelos macedôni-
cos, no Século IV. Após conquistar os gregos, o Império 
Macedônico adotou a cultura grega como o princípio 
da cultura a ser levada na expansão territorial.
As vitórias macedônicas se consolidaram na 
Ásia Menor, no Egito e em todo o Mediterrâneo 
Oriental. Os povos que foram submetidos por 
Alexandre, o Grande, foram subordinados não só 
a sua força militar, mas tiveram que conviver com 
a cultura grega. Instituições políticas e língua, por 
exemplo, passaram a ser introduzidas nos “quatro 
cantos” do Império. 
3 Aqui uso o termo “ocidentalismo” para definir o pensamento ocidental que 
hoje se propaga por todos os cantos do Planeta. Combatido, mesclado, 
adotado ou imposto, a compreensão ocidental do mundo se propagou em 
conjunto com suas conquistas. Nas instituições ocidentais criadas ao longo 
da história, nas relações que estabeleceu com outros povos, na forma como 
construiu sua identidade, há uma raiz grega.
A influência não foi superficial como uma man-
cha em um tecido, ela se aprofundou e passou a ser 
incorporada nas práticas comerciais, na vida públi-
ca na produção do conhecimento, a orientação filo-
sófica dos pensadores gregos ganhou novo sentido. 
Muitos desses conhecimentos os ocidentais iriam 
reencontrar com as “Cruzadas” promovidas pelos 
cristãos contra os muçulmanos. O próprio desenvol-
vimento científico e econômico dos árabes (Séculos 
VI ao XV) foi marcado pelas bases do pensamento 
grego4. O Renascimento Cultural, na Europa, permi-
tiu a retomada das raízes filosóficas helenísticas.
O Império Macedônico não foi duradouro, na 
prática, sua decomposição começou com a morte de 
Alexandre (323 a.C.), o seu fundador. Dividido pelos 
generais, foi aos poucos conquistado por romanos e 
árabes. Territórios foram retomados pelos persas, e 
os egípcios se libertaram da dominação macedôni-
ca, mas a cultura grega ficou, deixou suas marcas e 
orientou o destino do conhecimento do universo em 
muitas regiões onde os macedônicos percorreram.
O clima de insegurança em que o Império Mace-
dônico se decompôs gerou uma angústia que predo-
minou também no pensamento filosófico do perío-
do. Um pensador que expressa esse clima é Diógenes 
(404 a 323 a.C.). Um discípulo de Antístenes, um se-
guidor de Sócrates, ele questionava a vida mundana, 
a sedução pela matéria e buscava uma vida simples. 
4 Quando se fala da Renascença, movimento cultural que atingiu diversos cam-
pos do conhecimento, das ciências naturais às ciências humanas, entre os Sé-
culos XIV a XVI, na Europa, é necessário mencionar que um dos fatoresque 
a influenciou foi o deslocamento de pensadores do oriente para o ocidente. 
A decadência do Império Bizantino levou à migração de empresários e inte-
lectuais de Constantinopla para a Península Itálica, o berço da Renascença.
Além da Grécia: 
As Civilizações que Herdaram o Pensamento Grego
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO 
26 
Segundo a lenda, Diógenes andava perambulan-
do pelas ruas de Atenas e, depois de ser expulso, pela 
cidade de Corinto. Morava em um barril e andava 
pelas ruas em plena luz do dia com uma lamparina. 
Ele afirmava que fazia aquilo por estar à procura de 
um honesto. 
Sua atitude despertou a curiosidade do impera-
dor Alexandre, que um dia quis conhecê-lo. Quando 
o encontrou, ele estava deitado dentro do barril onde 
vivia. O imperador teria dito que ele poderia fazer 
o pedido que quisesse e prontamente seria atendi-
do. Diógenes teria dito para que Alexandre saísse de 
sua frente e parasse de roubar sua luz com a sombra. 
Encantado pela convicção do “andarilho” filósofo, o 
imperador teria afirmado que se não fosse Alexan-
dre, gostaria de ter sido Diógenes.
Diógenes foi um dos adeptos do cinismo, uma 
corrente que associava o homem ao desprendimento 
das coisas materiais, mas também a uma forma de 
crítica à vida de excessos. O princípio dos homens 
que seguiam esse pensamento era ter autonomia 
diante do mundo, não depender daqueles que bus-
cassem o enriquecimento na manipulação dos indi-
víduos e na influência de seus interesses.
Uma afirmação de Diógenes que expressa a crí-
tica ao mundo da materialidade e à busca de influ-
ência, convivendo com pessoas de poder, é: “prefiro 
a companhia dos corvos a dos bajuladores”. Valoriza 
assim a realidade em detrimento da falsidade que o 
poder material e a influência política podem nos dar. 
A crítica ao apego à vida material está na forma 
como o homem se deforma diante do desejo do pres-
tígio adquirido com o enriquecimento, o que hoje é 
uma condição que atinge a uma grande parte dos se-
res humanos. Uma denúncia da perda de princípios 
profundos que possam conduzir a sociedade a uma 
condição superior, justa.
O que Diógenes criticava era a demonstração da 
decadência da sociedade de seu tempo. As cidades 
dominadas pelos macedônicos eram voltadas aos in-
teresses particulares e desprezavam os temas de uni-
dade política. A formação de um império com uma 
diversidade considerável de povos acabaria por levar 
à destruição do que os unia e elevar o particularis-
mo. Isso estava expresso na política tanto quanto no 
comportamento de cada um.
O cinismo cresceu, mas acabou se deturpando. 
Passou a ganhar a conotação de crítica, mas incorpo-
rado aos desejos de sucesso material, porém não ha-
via a preocupação da perda do enriquecimento pelo 
cínico, ele estava mais preocupado com seu imedia-
tismo. Essa é uma linha do cinismo que chegou até 
nossos dias. Viver o hoje sem se preocupar com o 
amanhã, uma “filosofia de vida” expressa na propa-
ganda dos cartões de crédito da atualidade.
Outra escola do período de crise macedônica foi o 
ceticismo. Apesar de já ser um tema tratado pelos pré-
-socráticos, o “ser cético” cresceu no mundo helênico 
e teve em Epicuro (342 a 270 a.C.) sua maior expres-
são. Ateniense, suas teses acabaram se desenvolvendo 
na Ásia menor, onde ficou encantado pelas teses de 
Demócrito (um dos seguidores das teses céticas).
O pensamento de negar toda a verdade absoluta, 
defendida por ele, gerava a necessidade de condu-
zir um homem a um eterno questionamento sobre 
os fundamentos de sua existência e questionar, até 
mesmo, as respostas que viesse a ter a partir de suas 
dúvidas. A angústia como condutora e a crise como 
princípio definem o homem cético.
Um contraponto ao cínico é que o cético consi-
dera que os prazeres morais devem ser uma busca e 
um direito do homem. A condição em que se vive, 
rodeada de prazeres materiais, por que não saciar a 
mente e os desejos do corpo? 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 27
Para os céticos, a mente deve buscar na razão do 
mundo o espírito elevado da conduta, mas não deve 
se eximir da existência. Ou seja, viver bem não impede 
uma compreensão apurada da vida. Um contraponto 
que para muitos foi a solução para viver com satisfa-
ção material e transformar a angústia em um ritual que 
não necessita de se desfazer da realização do desejo.
Nas teses de Epicuro, o homem não tem mais 
a sensação após a morte. A separação entre o 
corpo e alma se dá quando o átomo da matéria 
se decompõe se libertando dos sentimentos de 
prazer e dor. Dessa forma, não há o que temer 
na morte e ela não nos aproxima dos deuses, os 
quais, por mais que tivessem nos gerado, não de-
terminam nosso destino. Nossa alma apenas se 
dispersa pelo mundo, sem sentido. Por isso, não 
há o que temer na morte, ela nada significa no 
mundo sensível.
O PENSAMENTO ROMANO: FUNCIONAL E MATERIAL
A formação do Império Romano é uma demons-
tração da eficiência da organização do Estado e sua 
capacidade de governar as diferenças constantes dos 
povos que se domina. A dimensão do Império, atin-
gindo inúmeros povos, demonstrou sua eficiência em 
conduzir o poder a lugares onde a cultura local não 
se identificava com as instituições clássicas latinas5.
5 Latino por ser a origem de Roma do Lácio e ser o latino o povo que fundou 
a cidade de Roma e lhe deu seus primeiros contornos culturais. Contudo 
Roma teve, em sua origem, uma forte influência etrusca. Parte considerável 
deste legado não atingiu os povos dominados por Roma, somente a língua 
latina, mesmo assim, parcialmente. Os romanos acabaram por incorporar 
os princípios gregos e transformá-los em instrumento de sustentação do 
seu poder, o que mais tarde fariam com o cristianismo.
O pensamento romano foi expresso por pensa-
dores como Zenão (340 a 264 a.C.), o fundador do 
estoicismo, que valoriza a rigidez do caráter, a ação 
que expressa os valores da moral incorruptível. Filho 
de comerciantes, apesar de ser de origem fenícia, se 
erradicou no mundo grego e viveu a expansão ro-
mana. Um homem de valor é constante em seu com-
portamento, independente das condições em que se 
vê obrigado a conviver. Mudança do mundo não sig-
nifica desprendimento e mudança de valores. Esses 
eram princípios defendidos por Zenão.
A popularidade do estoicismo cresceu e atingiu 
mais adeptos do que o pensamento de Platão e Aris-
tóteles em seu tempo. Um herdeiro do pensamento 
socrático, Zenão acabou por influenciar a conduta 
de reis da antiguidade, apegados ao comportamento 
“reto” como um princípio de governo. De certa for-
ma, era o que Sócrates esperava do bom governante, 
agir como um filósofo, ter princípios rígidos.
Dessa forma, é fácil perceber como a ação ganha 
força e passa a ser determinante do caráter humano. 
É preciso dar praticidade ao comportamento, ir além 
da reflexão, promover a ação. O conhecimento passa 
a ser um valor impregnado, que se expressa no com-
portamento. Até mesmo o valor divino e os deuses 
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO 
28 
estão dentro dos seres humanos, nas condutas que 
determinam sua proximidade ou não com um senti-
do superior da vida.
Mas se as leis mudam, o homem não muda seus 
valores? Essa talvez seja a principal crítica ao estoicis-
mo. Não é possível ser eternamente detentor de prin-
cípios, mas não podemos ser flexíveis o tempo todo. 
Ou seja, não podemos ser uma mudança constante e 
transformar os conceitos sobre o mundo em uma su-
perficialidade momentânea. Zenão considerava que 
a perda de bens materiais pode ser reparada, se não 
no todo, em partes. Já a dignidade humana, uma vez 
perdida, o desumaniza e condena.
HOMENS ROMANOS 
E SUAS CONTRADIÇÕES, DO PENSAMENTO À AÇÃO
A história romana está recheada de uma glória à 
conduta e de contradições de quem deveria expres-sá-la. Os personagens que apelam no discurso e na 
estética pública uma conduta moral rígida são, em 
regra, os mesmos que têm, em sua privacidade, uma 
vida mundana. 
Um desses exemplos de contradição entre o pú-
blico e o privado é Sêneca (4 a.C. a 65), o senador 
romano, famoso por sua defesa a moral, discípulo de 
Zenão. Foi um crítico da perda moral romana, exigin-
do de seus governantes um comportamento a “altura” 
de seu posto. Ele mesmo não obedeceu a esse critério.
Em uma de suas críticas a mulher do imperador 
Claudio, acabou sendo banido de Roma, mas retor-
nou quando as práticas da imperatriz foram descober-
tas. Ele mesmo tinha uma conduta que dava espaço 
a críticas como cobrar impostos abusivos de súditos 
britânicos, quando o Império Romano se estendia até 
a Bretanha. Ele mesmo foi convidado a cometer suicí-
dio após uma série de atos corruptos que o envolviam.
Na atualidade, as práticas de corrupção conti-
nuam tomando conta do estado. E, como no tempo 
de Sêneca, o discurso de alguns dos adeptos do abu-
so é a conduta reta. O que na retórica prega prin-
cípios e faz alusão ao comportamento que não se 
deixa abater ou seduzir pelos excessos não corres-
ponde à realidade. Podemos considerar que o abuso 
de quem assume o poder acaba por se contradizer 
com o discurso. 
Outro estoico foi Epicteto (60 a 100), escra-
vo, como o seu próprio nome sugere (adquirido), 
foi liberto e passou a ministrar aulas em Roma. 
Mesmo sofrendo de doenças constantes, fruto de 
seu tempo de sofrimento como escravo, jamais 
abandonou o ofício da educação e da crítica. A 
segunda lhe gerou a perseguição por parte do 
Imperador Nicópolis, um corrupto. Acabou por 
buscar exílio na Grécia, onde viveu até o fim dos 
seus dias. 
Sua principal crítica era a conduta desonrosa do 
poder. Considerava que o governo justo não se cor-
rompe. Se obrigado a aceitar as instituições públicas, 
elas devem cumprir com suas funções. Para ele, o 
dever do governante está acima de seus interesses 
privados. Ele não pode transformar o poder em um 
instrumento de suas particularidades.
O mais ilustre dos estoicos foi Marco Aurélio 
(121 a 180), imperador romano. Ele buscou docu-
mentar sua vida no Império e seguir os princípios 
de fidelidade à Roma e suas instituições. Dedicado 
a manter o poder em um império que já sofria as 
invasões dos povos vizinhos (chamados de bárba-
ros) e convivia constantemente com revoltas inter-
nas. Marco Aurélio buscou preservar Roma, garan-
tir sua integridade, tanto na força física como no 
discurso moral. 
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 29
Ter perseguido os cristãos, em seu período, não 
foi uma tradição ou hábito, foi a forma de garantir a 
religiosidade romana e a lógica de sua autoridade a 
qual os cristãos incitavam levantes. Para o imperador 
filósofo, é necessário que o homem público cumpra o 
seu papel. Ele necessita executar o seu dever dentro do 
organismo social. Nesse ponto, Aurélio se aproxima da 
concepção de Platão sobre a ordem perfeita da socie-
dade, em que cada um dos seus elementos deve cum-
prir o seu papel de forma eficaz e se subordinar a ele.
A própria formação do Império Romano foi 
marcada pela ação violenta e conquista. O domínio 
constante possibilitou a incorporação de inúmeros 
povos e a implantação de uma estrutura militarizada 
em todo o território dominado pelos romanos. 
O sucesso da expansão romana se deu sobre 
povos organizados das mais diferentes formas. As 
fronteiras romanas foram os rios Da-
núbio e Reno, ao Norte, ao Leste, o 
deserto da Arábia e o Rio Eufrates, 
ao sul, o deserto do Saara e, ao 
Oeste, o Atlântico. Em todo esse 
território, ocorreu a integração e 
implantação de uma administra-
ção bem-sucedida. Ela alcançou 
seu tempo de paz nos primeiros 
séculos da Era Cristã.
O legado romano também influen-
ciou o nosso tempo. Assim como os gre-
gos, também deixou marcas que se 
mantiveram e chegaram até nós: as 
instituições jurídicas, a produ-
ção cultural, a concepção do Estado e o cristianismo. 
Contudo os romanos tiveram na cultura grega a me-
dida para tudo o que fizeram. Podemos considerar 
que foi nas estruturas de Roma que a cultura grega 
se alicerçou no ocidente. 
No oriente, o legado grego se manteve subor-
dinado à cultura predominante dos povos que 
conquistaram as terras do Império Romano, prin-
cipalmente os muçulmanos. Nem por isso 
deixamos de reconhecer que a cultura grega 
também foi redescoberta pelo ociden-
te quando da conquista da Península 
Ibérica pelos muçulmanos (Século 
VIII), sendo necessário também men-
cionar o contato que o ocidente teve 
com esses povos, o que já comentamos 
anteriormente.
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO 
30 
O SINCRETISMO CRISTÃO E O 
PENSAMENTO FILOSÓFICO MEDIEVAL
O cristianismo foi criado por Roma e sobreviveu à 
sua decadência. Fez-se e refez aos moldes do tempo e 
sobrevive até nossos dias. Podemos considerar que o 
homem ocidental é “cristão”. Se não mais pela crença, 
a qual ele não é obrigado a professar, pela carga cul-
tural de compreensão do mundo que o cristianismo 
construiu e permitiu durante a expansão que a civili-
zação ocidental promoveu.
O ponto de encontro entre o cristianismo e a 
filosofia grega foi Alexandria, localizada dentro do 
território egípcio. A cidade, que continha o principal 
porto da África durante o período romano e ainda 
hoje é destaque na orla do Mediterrâneo, foi o cen-
tro de uma cultura que nasceu de muitos caldos cul-
turais e permitiu a concepção cristã que o ocidente 
disseminou.
As ideias de maior expressão que se difundi-
ram em Alexandria têm autoria de Plotino (204 
a 270). O jovem egípcio estudou em Alexandria e 
manteve-se na cidade até 243, quando fugiu após 
uma campanha desastrosa do imperador romano 
na África. Em Roma, cidade onde propagou seus 
estudos e difundiu suas ideias, Plotino plantou o 
pensamento que viria a se impor sobre todo o ter-
ritório europeu ocidental e, mais tarde, sobre boa 
parte do Planeta.
Suas ideias, pela carga de misticismo, já demons-
travam um desprendimento com a realidade e a des-
preocupação em se ter uma conduta política fundada 
na racionalidade do estado. O contexto de decadên-
cia do Império Romano, o qual viveu, demonstrava a 
dificuldade de se entender de forma racional a crise 
que se atravessava. O cristianismo nasce da sobrevi-
vência diante da crise.
Em nosso tempo, não é diferente a forma como 
o pensamento se desprende da necessidade de ação. 
Se observarmos, ao longo da história, o pensamen-
to ganha conotações metafísicas diante das difi-
culdades que as instituições racionais atravessam. 
Hoje, em pleno desenvolvimento de uma estrutura 
tecnológica, que é fruto do desenvolvimento cien-
tífico, nos apegamos aos misticismos degenerativos 
da consciência, infantilizamos o pensamento do 
homem. Calculo que seja medo de enfrentar com a 
razão e sentir sobre os ombros o peso da existência 
que nos faz agir assim.
Plotino concebe que a vida é fruto de um en-
contro entre a “trindade”, aqui, diferente daquela 
que concebem os cristãos da atualidade. Nela, na 
trindade de Plotino, há um elemento único que 
integra, o “Uno”. Esse primeiro elemento conduz 
a força criadora do “Nous” (espírito), o segundo, 
propagador da vida. Por fim, a “Alma” é o terceiro 
elemento, o qual dá vida a toda criação. As bases 
desse pensamento são gregas, elas são uma releitu-
ra da dialética platônica e de Demóstenes6 sobre os 
elementos da criação.
Claro que o pensamento de Plotino não deu 
origem imediata ao pensamento cristão que co-
nhecemos. Sobre esse tema, trataremos na próxima 
unidade. O que temos que ter claro é que o desenvol-
vimento da civilização ocidental se deu com a cons-
trução de um legado grego. Nossa busca incessante 
por respostas, o desejo de encontrar uma lógica de-
terminantepara a existência e de dominar a natureza 
que nos cerca por meio da compreensão das leis que 
a regem são, sem dúvida, legados gregos.
6 Se lembrarmos da busca dos pré-socráticos pela construção do mundo ma-
terial e de todas as coisas vivas que nos cerca, eles desenvolveram a com-
preensão de que somos fruto da mistura de elementos vitais. Quais seriam 
estes elementos? Demóstenes compreende que a terra, o ar, a água e o fogo 
são construtores da existência.
 31
LEITURA
COMPLEMENTAR
Sêneca foi senador romano. Sua vida foi marcada pela con-
tradição	entre	suas	obras	fi	losófi	cas,	um	apelo	à	conduta	
moral, e a vida prática, com diversas ações mundanas, pas-
síveis	de	crítica	de	conduta	infi	el.
Entre seus discursos sobre a sabedoria, o senador ro-
mano defende a qualidade da virtude diante da posse 
material:
Vou ensinar-te agora o modo de entenderes que não és 
ainda um sábio. O sábio autêntico vive em plena alegria, 
contente, tranquilo, imperturbável; vive em pé de igual-
dade	 com	 os	 deuses.	 Analisa-te	 então	 a	 ti	 próprio:	 se	
nunca	te	sentes	triste,	se	nenhuma	esperança	te	afl	ige	o	
ânimo na expectativa do futuro, se dia e noite a tua alma 
se mantém igual a si mesma, isto é, plena de elevação e 
contente	de	si	própria,	então	conseguiste	atingir	o	má-
ximo bem possível ao homem! Mas se, em toda a parte 
e	sob	todas	as	formas,	não	buscas	senão	o	prazer,	fi	ca	
sabendo que tão longe estás da sabedoria como da ale-
gria verdadeira. Pretendes obter a alegria, mas falharás o 
alvo se pensas vir a alcançá-la por meio das riquezas ou 
das honras, pois isso será o mesmo que tentar encontrar 
a alegria no meio da angústia; riquezas e honras, que 
buscas como se fossem fontes de satisfação e prazer, 
são apenas motivos para futuras dores.
Epicuro	resume	a	importância	da	fi	losofi	a	como	elemento	
de	resposta	às	angústias	da	vida.	Na	parte	fi	nal	de	sua	co-
locação,	faz	uma	refl	exão	importante	sobre	a	vida	quando	
ela, inevitavelmente, nos leva a morte:
Todo	desejo	incômodo	e	inquieto	se	dissolve	no	amor	da	
verdadeira	fi	losofi	a.	Nunca	se	protele	o	fi	losofar	quando	
se é jovem, nem canse o fazê-lo quando se é velho, pois 
que ninguém é jamais pouco maduro nem demasiado 
maduro para conquistar a saúde da alma. E quem diz 
que	a	hora	de	fi	losofar	ainda	não	chegou	ou	já	passou	
assemelha-se ao que diz que ainda não chegou ou já pas-
sou a hora de ser feliz.
Deves	servir	à	fi	losofi	a	para	que	possas	alcançar	a	verda-
deira liberdade.
Assim	como	realmente	a	medicina	em	nada	benefi	cia,	se	
não liberta dos males do corpo, assim também sucede 
com	a	fi	losofi	a,	se	não	liberta	das	paixões	da	alma.	Não	
pode afastar o temor que importa para aquilo a que da-
mos maior importância quem não saiba qual é a natureza 
do universo e tenha a preocupação das fábulas míticas. 
Por isso não se podem gozar prazeres puros sem a ciên-
cia da natureza. Antes de tudo, considerando a divindade 
incorruptível e bem-aventurada, não se lhe deve atribuir 
nada de incompatível com a imortalidade ou contrário 
à bem-aventurança. Realmente não concordam com a 
bem-aventurança preocupações, cuidados, iras e bene-
volências. O ser bem-aventurado e imortal não tem in-
cômodo nem os produz aos outros, nem é possuído de 
iras ou de benevolências, pois é no fraco que se encon-
tra	qualquer	coisa	de	natureza	semelhante.	Habitua-te	a	
pensar	que	a	morte	nada	é	para	nós,	visto	que	todo	o	mal	
e todo o bem se encontram na sensibilidade: e a morte 
é a privação da sensibilidade. É insensato aquele que diz 
temer	a	morte,	não	porque	ela	o	afl	ija	quando	sobrevier,	
mas	porque	o	afl	ige	o	prevê-la:	o	que	não	nos	perturba	
quando está presente inutilmente nos perturba também 
enquanto o esperamos.
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO 
32 
Com o surgimento de uma estrutura de poder 
romana associada à Igreja Católica, um novo perso-
nagem de poder assume a função da administração 
dos homens ocidentais, o Papa. A construção de uma 
cúpula de comando da Igreja (Clero) permitiu a con-
solidação de uma instituição política com forte influ-
ência sobre os demais povos que viriam a habitar os 
territórios que um dia foram do Império Romano.
A conversão dos bárbaros por membros do cle-
ro e a construção de instituições que propagavam o 
cristianismo foram práticas constantes na decadên-
cia romana e ascensão do medievalismo. Muitos 
pensadores se dedicaram a difundir a fé cristã e apri-
morar o pensamento religioso fundado na Bíblia, o 
documento sagrado dos cristãos que foi compilado e 
produzido na decadência do Império sobre a égide 
dos últimos imperadores romanos.
A construção do mundo medieval foi o resulta-do da destruição do Império Romano, onde as invasões bárbaras foram um fato deter-minante, mas resultado de outros fatores. 
A decadência está relacionada à crise escravista, 
à falta de trabalhadores nas áreas agrícolas e à cons-
tante tributação para manter a imensidão do impé-
rio. A falta de trabalhadores gerou uma queda de 
produtividade dentro das terras do Império. A tri-
butação, por consequência, caiu e a ineficiência do 
estado romano se ressaltou. 
Um governo imperial, tão eficiente para integrar 
as províncias, não foi capaz de administrar as crises 
que tiveram origem em diversos territórios, muitos 
por problemas locais. A imposição centralizadora 
sempre foi a saída romana, seja pelas tropas, seja pe-
las instituições. De problemas locais, uma crise geral 
se alastrou. Foi nesse contexto que as invasões bárba-
ras se disseminaram. Muitos dos líderes estrangeiros 
serviram a Roma, aprenderam a combater com ela 
e a destruí-la com o conhecimento que adquiriram.
Mesmo antes da decadência do Império, os cris-
tãos já não eram mais perseguidos e a religião havia 
se oficializado. No governo de Constantino e Teodó-
sio, a Igreja Cristã formou a estrutura administrativa 
que acompanharia a sua existência por séculos. 
Filosófico Medieval
O Pensamento
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 33
Um dos princípios fundamentais da nova con-
cepção que se estabelecia com o desenvolvimento 
do cristianismo foi a separação entre o comando do 
Papa – da Igreja, de uma forma geral – e dos impe-
radores, monarcas europeus. Enquanto o primeiro 
deveria governar a alma dos homens, o segundo de-
veria administrar a matéria. 
Essa separação se constitui de um elemento im-
portante até nossos dias. A questão da propriedade 
do corpo e a condução da vida. Até onde o homem 
comanda sua existência, pela sua consciência, até 
onde ela não lhe pertence e deve obedecer às regras 
estabelecidas por uma legislação. De certa forma, a 
perda de uma liberdade a qual os gregos jamais se 
submeteram.
A concepção do mundo se organizava dentro das 
instituições organizadas pela Igreja Católica. Nelas, a 
filosofia se oficializa, independente do império que 
se estabelece. Seja nas monarquias dos francos, ger-
manos, godos ou visigodos, o cristianismo orienta a 
concepção de homem e garante a supremacia de suas 
ideias por toda a Europa. Chegou, por consequência, 
a justificar o próprio poder dos monarcas, o que só 
foi questionado com o advento da Reforma Protes-
tante no Século XVI.
A supremacia dos cristãos acaba por ser tam-
bém uma contradição em relação aos judeus, re-
ligião da qual são dissidentes. No início, o cris-
tianismo se colocava como um desdobramento 
do judaísmo, sem lhe causar rompimento e reco-
nhecendo sua validade. Mas com a ascensão dos 
cristãos ao poder em Roma, os judeus passaram 
a ser vistos como negadores de Cristo, o filho de 
Deus. A perseguição aos judeus se acentuou. Iro-
nicamente, passaram a ser perseguidos por quem 
tinha sofrido perseguição7.
Uma das formas de romper com o judaísmo e 
iniciar sua perseguiçãofoi o gnosticismo, um encon-
tro entre o cristianismo e o helenismo. Sua principal 
expressão foi Paulo de Tarso (5 a 67)8, um judeu he-
lenizado e cristão. Ele construiu os elementos neces-
sários de universalização do cristianismo. Um des-
dobramento do gnosticismo foi construído a partir 
das ideias de Tarso. Nelas, Iavé é o criador das coisas 
materiais, uma divindade inferior ao “supremo cria-
dor”. Ele, Iavé, criou as coisas materiais e deturpou 
o seu significado, fugindo ao propósito de Deus (o 
criador universal). Diante disso, a divindade su-
prema se materializa para poder colocar ordem no 
mundo, Cristo. Nessa construção, Deus é perseguido 
em sua materialidade e rompe com qualquer tipo de 
elaboração teológica judaica.
Na construção do ideário religioso judeu-cristão, 
a perseguição é um elemento vital, presente como um 
meio de unir os fiéis e lhes garantir o direito de rea-
gir. Em muitos casos, são os verdadeiros agressores, 
7 Mas o papel de perseguidor e perseguido ainda persegue o povo judeu. Du-
rante o nazismo alemão, com a Segunda Guerra Mundial (1939 a 1945), 
os judeus foram caçados pelos nazistas. Cerca de oito milhões de judeus 
foram mortos, a maioria nos campos de concentração. Na Polônia, durante 
a Guerra, os alemães prenderam judeus no Gueto de Varsóvia, impedin-
do-os de circular pela cidade. Em 1947, dois anos depois, com o fim da 
Segunda Guerra Mundial, após a criação das Nações Unidas, os judeus 
tiveram seu território (Israel) de volta. Cortaram a terra dos palestinos 
para abrigar o estado judaico. Invasões, guerras e anexações territoriais por 
parte de Israel fizeram dos palestinos um povo enclausurado. Da mesma 
forma que sofreram perseguição, os judeus perseguem.
8 Paulo de Tarso foi o mais importante pensador do primitivismo cristão. Ele 
teve sua conversão, segundo os dogmas católicos, em sua viagem a Jeru-
salém, para capturar cristãos. Teria tido uma visão de Cristo, ficou cego 
e passou a pregar o cristianismo após o retorno de sua visão em três dias. 
A pregação de Paulo converteu principalmente os judeus da orla do Me-
diterrâneo. As epístolas da Bíblia (Novo Testamento) são atribuídas a ele, 
algumas são contestadas.
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO 
34 
mas o discurso de serem perseguidos eternamente os 
inocenta. Por isso, tanto na defesa do território de 
Israel pelos judeus ou no discurso de supremacia dos 
cristãos sobre o Mundo, o discurso de serem perse-
guidos justifica o ato de perseguir.
Um dos importantes pensadores cristãos do 
primitivismo foi Orígenes de Cesareia (I185 a 253). 
Sua obra está relacionada à definição da vida espi-
ritual. Ele concebe a existência do espírito separado 
da matéria, sendo que, ao se juntar com o corpo, 
lhe dá vida no nascimento. A ideia de eternizar a 
existência antes e depois da vida lhe dá a autoria de 
um dos principais elementos que se consolidaria no 
ideário cristão, a eternidade da alma e sua relação 
com Deus.
Todos esses pensamentos foram incorporados à 
Igreja Cristã Católica com o governo do imperador 
Constantino. Nele, se organizou a estrutura dos dog-
mas católicos e o princípio administrativo do clero. 
A centralização da administração clerical foi funda-
mental para, mais tarde, quando da decadência do 
Império Romano, o cristianismo prevalecer não só 
como culto, mas como instituição de poder político 
com forte centralização administrativa em torno da 
figura do Papa.
Um dos fatores importantes para o fortaleci-
mento da autoridade papal, ainda durante o Império 
Romano, foi o discurso de defesa dos pobres, profe-
rido por uma Igreja voltada aos humildes. Eles, que 
se sentiam distantes e desamparados por parte de 
uma administração centralizada, de caráter religioso, 
agregaram-se às obras do clero católico e se torna-
ram sua principal base de sustentação social.
Não seria por acaso que a Igreja Católica estaria 
preocupada, mais tarde, com a organização das or-
dens religiosas que deveriam converter a população. 
Também, parte dessas obras estava para ações mis-
sionárias de ajuda à população carente, servindo-lhe 
de abrigo e massa de manobra para o exercício do 
poder clerical.
O Concílio do Niceia (325) foi fundamental para 
a organização dos dogmas católicos. Nele, se organi-
zaram a doutrinação dos fiéis e os princípios que de-
veriam nortear o poder papal. Naquele momento, a 
Igreja Católica combatia o arianismo, doutrina cristã 
fundada no pensamento de Ário (256 a 336)9.
Mas o pensamento cristão que se propagou no 
“mundo medieval” se deve principalmente a quatro 
grandes pensadores: Ambrósio (340 a 397), Jerônimo 
(347 a 420), Santo Agostinho (354 a 430) e ao Papa 
Gregório (540 a 604). Foram eles que instituíram o 
pensamento predominante do cristianismo que irá 
se instituir por meio da fé católica, mas também lan-
çando bases para o protestantismo, que se constituiu 
após a Reforma Protestante.
Ambrósio está ligado diretamente à supremacia 
do poder papal sobre o estado. Filho de uma família 
de nobres romanos, ele recebeu educação requin-
tada para atuar na administração do estado roma-
no. Contudo acabou na administração do Bispado 
de Milão, na época, a sede do Império Romano do 
Ocidente.
Durante seu bispado, assumiu a responsabilida-
de de preservar o poder da Igreja sobre os senadores 
e, até mesmo, sobre o imperador. Enfrentou a oposi-
ção dos arianos, cristãos que seguiam as palavras de 
Ário, como já chegamos a analisar. 
Ambrósio conseguiu submeter as autoridades e, 
até mesmo, obter um pedido de perdão do impera-
dor Teodósio, quando este ordenou o Massacre de 
9 Ário, ou Arius, foi discípulo católico em Alexandria. Sua doutrina separava 
Deus de Cristo e os colocava como dois elementos distintos diante da cons-
trução da trindade. A materialização de Jesus, como um homem comum e 
passando por todas as dificuldades na condição meramente humana, cho-
cou o comando da Igreja.
 EDUCAÇÃO FÍSICA 
 35
Tessalônica (388)10. Em função desse episódio, o impera-
dor foi a Abadia de Milão e pediu perdão pelo ato.
Dessa forma, Ambrósio é lembrado pela sua ca-
pacidade de argumentar e agir em favor dos interes-
ses do clero, mantendo o poder da Igreja diante da 
decadência do Império Romano. Santo Agostinho 
o admirava pela capacidade de argumentação, fator 
fundamental que contribuiu para sua permanência 
diante dos cargos de administração do clero dentro 
da estrutura de poder do Império.
Mas foi na produção documental da Igreja Cató-
lica que sobreviveu o instrumento vital para a prega-
ção da fé, a construção da Bíblia em latim. Esse feito 
de tradução e organização do principal documento 
sacro foi obra de Jerônimo. Nascido no Egito, mas 
com a sua vida dedicada aos estudos em Roma, aca-
bou se desentendendo com autoridades da Igreja Ca-
tólica. Jerônimo produziu documentos de condução 
ética e princípios morais do cristão.
Sua postura doutrinária acabou por se traduzir 
nos estudos dos documentos que formaram a inter-
pretação do Velho Testamento e organização dos do-
cumentos do Evangelho. Em função de sua expulsão 
da Itália, por desentendimento com líderes religiosos, 
acabou por formar um mosteiro em Jerusalém. As-
sim, ele inaugurava uma das formas de organização 
dos estudos do período medieval, o clero regular11.
10 O massacre ocorreu por determinação do Imperador, fiel à Igreja Católica, 
que não admitia a presença de não cristãos no Império. O fato mostra as 
transformações pelas quais o Império Romano passava em sua decadên-
cia, assim como a submissão do imperador ao poder do clero. O Edito 
de Milão, assinado por Constantino, também imperador romano, já ha-
via colocado fim à perseguição aos cristãos, agora, em nome desse mesmo 
cristianismo, Teodósio decretava o massacre dos não cristãos.
11 O Clero Regular seria oficializado durante