escolarização dos surdos - marco histórico e abordagens educacionais

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Estamos iniciando a disciplina Língua Brasileira de Sinais, e desde já é 
importante você saber que dominar uma língua não se restringe a conhecer palavras 
ou mesmo frases. O domínio de uma língua exige sua aquisição na totalidade, além da 
fluência; é também sobre isso que vamos conversar durante este estudo. 
Especificamente em relação à língua de sinais, não basta adquirir vocabulário 
em sinais, mesmo que ele seja amplo. 
A língua de sinais é produzida na modalidade visual-espacial, diferentemente 
das línguas majoritárias dos diferentes países, pois essas são produzidas na modalidade 
oral-auditiva. Além dessa diferença, a língua de sinais é a língua de uma comunidade 
culturalmente diferente dos ouvintes: a comunidade surda.
Portanto, para aprendê-la de fato, é necessário, além da participação em um 
curso, o contato com a comunidade de surdos. O domínio da língua de sinais dependerá, 
também, do conhecimento da cultura surda. 
Assim, acredita-se que o curso de língua de sinais deva ser ministrado por 
um surdo capacitado para a função e por um profissional ouvinte com formação para 
ministrar os conteúdos teóricos sobre a língua. Entretanto, essa estrutura só é possível na 
modalidade presencial. 
Para este curso a distância, buscou-se garantir as condições mais próximas das 
desejáveis, anteriormente descritas. Cabe destacar que o cumprimento desta disciplina 
não elimina a importância de você realizar um curso de Libras presencial, no qual poderá 
interagir com o surdo e ter contato com a comunidade surda. 
Acredita-se que um estudo teórico acerca das línguas de sinais deva partir de 
uma base teórica sobre a história da educação dos surdos e sobre a importância da língua 
de sinais para a vida e para a escolaridade dos alunos com surdez. 
O estudo de tais aspectos justifica-se uma vez que eles evidenciam a relevância da 
língua de sinais para a pessoa surda e, consequentemente, para os futuros professores.
O acesso ao dicionário digital de Libras propiciará a você a visualização da 
produção do sinal na tela do computador, garantindo, dessa maneira, o contato com 
as unidades mínimas que compõem a língua de sinais, como a configuração de mão, o 
movimento, a direção, o ponto de articulação e as expressões não-manuais, por exemplo. 
Além disso, o dicionário garantirá sua autonomia em recorrer ao repertório de sinais 
sempre que sentir necessidade. 
Cabe destacar que, no dicionário, os sinais são produzidos por surdos fluentes 
integrantes da comunidade surda. Assim, ao consultar o dicionário, você estará, mesmo 
que virtualmente, entrando em contato com a comunidade surda, condição essencial na 
aquisição da língua de sinais.
APRESENTAÇÃO
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ATENÇÃO!
Para garantir um melhor aproveitamento, esta disciplina conta com três 
elementos básicos: Caderno de referência de conteúdo (conteúdos teóricos), 
Dicionário da Língua Brasileira de Sinais e o Caderno de atividades e 
interatividades.
Você poderá encontrar o Dicionário da Língua Brasileira de Sinais no formato 
digital no site indicado. Disponível em: <www.acessobrasil.org.br>. Acesso 
em: 1 set. 2008. 
A língua de sinais é uma língua visual espacial, portanto, adquiri-la por meio da 
modalidade a distância não é o ideal. Dessa forma, é fundamental para a qualidade do curso 
que você tenha contato pessoalmente com a comunidade surda, pois isso garantirá maior 
qualidade ao processo. O contato com a comunidade surda pode favorecer a percepção e 
a vivência de alguns aspectos gramaticais da língua de sinais que ficam restritos quando 
demonstrados apenas virtualmente, além de um conhecimento mais aprofundado sobre o 
jeito surdo de viver e sua cultura.
O Caderno de atividades e interatividades auxiliará você a exercitar as estruturas 
da língua de sinais. Vale destacar que a oferta de um curso de língua de sinais a distância 
é bastante inovadora no país. Para nós, é uma experiência inédita. Contamos, então, com 
sua efetiva participação durante a disciplina e na realização dos estudos teórico-práticos 
propostos. 
Para concluir, vale declarar que o contato com o mundo dos surdos é apaixonante. 
Particularmente, fui seduzida por esse universo e espero dividir com você, nesta disciplina, 
o meu modesto conhecimento sobre a educação dos surdos e a língua de sinais. 
Esperamos motivá-lo a prosseguir seus estudos sobre o fantástico mundo dos 
surdos, sobre a cultura surda e a língua de sinais.
AULA PRESENCIAL
Objetivos
Conhecer as características da disciplina •	 Língua 
Brasileira de Sinais em cursos a distância. 
Compreender a importância do ensino da língua de sinais •	
para futuros professores. 
Discutir alguns aspectos fundamentais relacionados à •	
educação de surdos. 
Conhecer algumas características da gramática da Língua •	
Brasileira de Sinais (Libras). 
 
Conteúdos
Programa da disciplina •	 Língua Brasileira de Sinais.
Língua de sinais como um conteúdo fundamental dos •	
cursos de formação de professores.
História da educação dos surdos e abordagens •	
educacionais.
Elementos da gramática da Língua Brasileira de Sinais. •	
O tema desta aula de abertura da disciplina Introdução à 
Língua Brasileira de Sinais é bastante novo e interessante. Vamos 
discutir sobre a educação dos surdos e a língua de sinais.
Para tanto, vamos apresentar alguns conceitos fundamentais 
relacionados à educação de surdos, à língua de sinais e sua gramática e à 
formação e atuação de intérpretes, importantes para a compreensão dos 
conteúdos apresentados nas quatro unidades do Caderno de referência 
de conteúdo. 
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Estudaremos, ainda, as características das principais abordagens educacionais e 
a interferência delas na educação dos alunos surdos ao longo da história.
Vamos, também, discutir sobre a organização da educação inclusiva para surdos, 
considerando que ela deve ir além da simples inserção do aluno surdo na sala de aula de 
ouvintes. A organização da educação inclusiva deve buscar a garantia de um processo 
educacional de qualidade, o que significa, no caso dos surdos, a organização de uma 
educação bilíngue e bicultural. 
Além disso, apresentaremos a você a nossa proposta de trabalho nesta 
disciplina. Cabe destacar que a língua de sinais é uma língua visual-espacial e que a sua 
aquisição depende, e muito, do contato com usuários dessa língua. Portanto, oferecê-la 
na modalidade a distância, sem o contato pessoal com surdos usuários dessa língua, é um 
enorme desafio. Mesmo assim, estamos certos de que você irá adquirir, nesta disciplina, 
novos e importantes conhecimentos. 
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ESCOLARIZAÇÃO DOS 
SURDOS: MARCOS 
HISTÓRICOS E ABORDAGENS 
EDUCACIONAIS
Objetivos
Conhecer a história da educação dos surdos.•	
Compreender	e	identificar	as	abordagens	educacionais	e	•	
suas repercussões na escolarização dos surdos.
Compreender a importância da língua de sinais para a •	
educação dos surdos.
Conteúdos
Aspectos históricos da educação dos surdos.•	
Abordagens educacionais: oralismo, comunicação total e •	
bilinguismo.
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Cursos de Graduação
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Vamos iniciar a primeira unidade de estudo da disciplina Língua Brasileira de 
Sinais dando continuidade aos temas abordados na Aula Presencial. 
Um de nossos objetivos, nesta disciplina, é propiciar a você a compreensão 
sobre a função da língua de sinais na vida do sujeito surdo e, especificamente,na sua 
escolarização. 
Então, é preciso que, inicialmente, você conheça quem é o sujeito surdo, a 
história da educação dos surdos no Brasil e compreenda os princípios que fundamentam as 
abordagens educacionais que orientaram a educação desses alunos ao longo da história, 
que são: oralismo, comunicação total e bilinguismo. 
Antes de direcionar nosso estudo aos aspectos históricos da educação dos 
surdos, é importante destacar que as pesquisas sobre a Língua Brasileira de Sinais e a sua 
relação com a educação dos surdos vêm sendo realizadas com mais ênfase apenas nas 
últimas duas décadas no Brasil. 
Como consequência desses estudos e dos movimentos da comunidade surda, 
em 2002, a Língua Brasileira de Sinais foi reconhecida pela Lei nº. 10.436/02 (BRASIL, 
2002) como a língua oficial das pessoas surdas no Brasil. Essa lei foi regulamentada em 
2005 pelo Decreto 5.626/05 (BRASIL, 2005).
Vale ressaltar que o status que a Libras conquistou na atualidade não ocorreu ao 
acaso, muito pelo contrário, foi resultado de muita luta da comunidade surda ao longo de 
uma história marcada pela opressão e pela imposição dos ouvintes. 
Essa é uma história muito interessante, e você conhecerá alguns de seus 
principais aspectos no tópico a seguir. 
2 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS
Atualmente, a educação dos alunos surdos tem sido discutida na interface entre 
a educação inclusiva e a educação bilíngue e bicultural. 
Mas qual a relação desses conceitos com a educação dos surdos? Vamos 
compreender cada um deles. 
A inclusão1 escolar é um movimento que faz parte de um outro maior, 
denominado inclusão social, que tem sua origem nos questionamentos acerca das práticas 
discriminatórias e excludentes.
 Com base nos princípios da educação inclusiva, hoje preconiza-se o atendimento 
aos alunos surdos nos contextos comuns de ensino. Essa diretriz tem provocado inúmeros 
questionamentos acerca dos limites da escola em atender às necessidades educacionais 
dos alunos surdos, uma vez que ela é organizada por e para ouvintes.
Perante essa realidade, a escola bilíngue e bicultural tem sido vista como aquela 
que pode garantir melhores condições para o aluno surdo.
Você deve estar se perguntando: como é uma escola bilíngue e bicultural?
ATENÇÃO!
Seu cronograma de estudos já 
está pronto? Pegue lápis, caneta, 
cadernos de anotação, livros 
para consulta e tudo que possa 
ajudar você nesta caminhada. 
Lembre-se de anotar ou, então, 
grifar o que considerar mais 
importante nas leituras. Isso 
facilitará seus estudos para a 
avaliação final. 
(1) “Inclusão [...] não se resume 
na simples inserção de pessoas 
deficientes no mundo do qual 
têm sido geralmente privadas. 
Inclusão é um processo que 
reitera princípios democráticos 
de participação social plena. 
Neste sentido, a inclusão não 
se resume a uma ou algumas 
áreas da vida humana, como, 
por exemplo, saúde, lazer ou 
educação. Ela é uma luta, um 
movimento que tem por essência 
estar presente em todas as áreas 
da vida humana, inclusive a 
educacional. Inclusão se refere, 
portanto, a todos os esforços 
no sentido da garantia da 
participação máxima de qualquer 
cidadão em qualquer arena da 
sociedade em que viva, à qual 
ele tem direito, e sobre a qual ele 
tem deveres” (SANTOS, 2003, 
p. 64-65).
Cursos de Graduação
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UNIDADE 1
 
A escola bilíngue e bicultural deve prever mudanças na prática educativa e na 
sua organização para garantir, além do acesso à sala de aula, iguais oportunidades de 
apropriação do conhecimento. Em outras palavras, as instituições com essas características 
podem se reorganizar e garantir o acesso do aluno surdo em todos os seus níveis, o 
sucesso nos estudos e a interação plena com colegas surdos, ouvintes e professores. 
Enfim, nas escolas bilíngues e biculturais, os alunos surdos poderão encontrar condições 
para serem felizes e aprender.
Uma das condições essenciais para que o aluno usufrua da escola plenamente 
é encontrar nesse ambiente a sua língua (a de sinais) como língua de instrução e de 
interação com seus pares, com os colegas ouvintes e com os professores.
Essa condição, embora entendida hoje como ideal, não está disponível nos 
contextos de ensino. Ela apenas se encontra presente nos textos teóricos e legais mais 
atuais. Na prática, ainda são incipientes as escolas em que os alunos podem se comunicar 
com seus colegas e professores por meio da língua de sinais. 
A realidade, infelizmente, ainda é bem diferente para a maioria dos alunos 
surdos brasileiros. 
Na história da educação dos surdos, houve o predomínio do oralismo. Na década 
de 1980, surgiu a comunicação total e, no final da década de 1990, o bilinguismo. 
A seguir, você irá compreender cada uma dessas abordagens.
Oralismo
A escolarização da criança surda organizou-se, ao longo da história, em função 
dos fundamentos do oralismo. O oralismo é uma abordagem que visa à integração da 
criança surda na comunidade ouvinte, enfatizando a língua oral do país (GOLDFELD, 
1997). 
O objetivo dessa abordagem é fazer a reabilitação da criança surda em direção 
à normalidade, negando, dessa maneira, a surdez e enfatizando, predominantemente, a 
aquisição da fala. 
Hoje, o oralismo é muito criticado. Vamos compreender o motivo. 
De acordo com Skliar (1999), o oralismo está fundamentado pela visão clínico-
-terapêutica da surdez. Nessa perspectiva, a surdez é vista como deficiência, limite e 
déficit biológico e pode ser minimizada pelo desenvolvimento da função auditiva, que 
possibilitaria à criança o aprendizado da língua majoritária do país; no caso do Brasil, a 
língua portuguesa falada e a integração na comunidade ouvinte. 
Em outras palavras, o oralismo vê o surdo como um ouvinte com defeito e 
entende que a aquisição da oralidade representa a possibilidade de igualar os surdos aos 
ouvintes. É como se o surdo deixasse de ser surdo ao aprender a falar, já que é a ausência 
da fala o aspecto que o difere dos ouvintes. Daí a razão da ênfase na oralidade e nos 
caminhos terapêuticos que poderiam garantir o seu desenvolvimento.
Ao longo da história, por influência do oralismo, os alunos surdos foram 
proibidos de utilizar os sinais nos contextos escolares e nos núcleos familiares. Sabe-se 
que os médicos, fundamentados no oralismo e na visão clínico-terapêutica, orientavam 
as famílias a proibir o uso dos sinais (estes deveriam ser evitados), bem como o contato 
com outros surdos. 
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Cursos de Graduação
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Além da proibição no uso dos sinais e na interação com seus pares, os surdos 
foram também orientados por programas de ensino oralistas, que negavam a surdez, 
enfatizavam o ensino da fala em detrimento do desenvolvimento linguístico, cognitivo, 
afetivo e intelectual e, ainda, entendiam os sinais como uma comunicação de segunda 
categoria que deveria ser duramente tolhida.
Para que você compreenda melhor o significado desse quadro, convidamos 
você a imaginar a situação de uma criança surda que não ouve a voz humana 
vivendo com um grupo de familiares ouvintes que não se utilizam da língua 
de sinais e que buscam uma interação apenas por meio da oralidade. Essa é 
a situação da maioria dos surdos, pois 95% deles são filhos de ouvintes e não 
encontram no interior de seus lares interlocutores que utilizam a língua de 
sinais (LACERDA, 2000).
E como fica, então, a educação fundamentada no oralismo?
A educação inspirada no oralismo, consequentemente, realizou práticas 
pedagógicas reparadoras e corretivas da surdez, visando aproximar o surdo do modelo 
ouvinte e, assim, negando a surdez e a língua de sinais. 
Dessa forma, o professor de classes de surdos foi orientado pelas diretrizes 
curriculares oficiaisa ensinar o surdo a falar por meio de técnicas oralistas fundamentadas 
na visão clínico-terapêutica. Assim, o trabalho pedagógico destinava-se mais ao ensino da 
fala do que dos conteúdos curriculares. 
O oralismo encontrou na história da educação brasileira pontos para se fortalecer, 
como, por exemplo, nos ideais políticos e econômicos das décadas de 1950 e 1960 no 
Brasil. Os governos desse período preocuparam-se com o progresso do país; portanto, 
o combate ao analfabetismo era uma meta fortemente presente nas plataformas de 
gestão. 
A altíssima taxa de analfabetos brasileiros ameaçava, então, o desenvolvimento 
pretendido, exigindo a implementação de campanhas de alfabetização (GHIRALDELLI JR., 
2001). Nesse contexto, se, para os ouvintes, interessava ensinar a ler e escrever, para 
o surdo, interessava ensinar a falar como requisito para a aprendizagem da leitura e da 
escrita, como possibilidade de melhoria e igualdade das condições de vida e como caminho 
para a convivência com os ouvintes. 
Outro argumento a favor do oralismo e que o protegeu das críticas nessa época 
foi que, mediante os altos índices de analfabetismo dos ouvintes, o analfabetismo do 
surdo não era visto como uma consequência dessa abordagem, mas, sim, como uma 
regra geral no país. Portanto, o oralismo representou o ideal tanto da área médica como 
também das políticas educacionais, resultando na sua hegemonia durante praticamente 
todo o século 20.
Em relação às modalidades de ensino, cabe considerar que a classe especial e 
a sala de recursos como apoio à classe comum, todas orientadas pelo oralismo, foram as 
que prevaleceram no atendimento aos alunos surdos e que estiveram mais facilmente 
disponíveis. Isso não significa que não existiram outras modalidades, como a escola de 
surdos; entretanto, elas foram incipientes.
Um	exemplo	é	o	Instituto	Nacional	de	Educação	de	Surdos	−	INES,	fundado	em	
1857 no Rio de Janeiro. 
 
INFORMAÇÃO:
Consulte o site www.ines.gov.
br para conhecer o INES, seu 
trabalho e serviços. Na página 
do INES, você pode acessar o 
Dicionário de Língua Brasileira 
de Sinais e a Revista Espaço, um 
dos mais importantes veículos 
de divulgação de pesquisas na 
área da surdez, da educação de 
surdos e da língua de sinais.
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UNIDADE 1
 
O INES, embora seja uma escola para surdos desde a sua fundação, apenas 
durante suas primeiras décadas de existência pôde desenvolver um trabalho educacional 
que valorizasse a língua de sinais. 
A partir de 1880, o INES sofreu a repercussão do Congresso de Milão2 e 
passou a se orientar unicamente pelo oralismo. 
É importante dizer que o INES é uma importante instituição no Brasil. Por 
responder diretamente ao governo federal, ao Ministério da Educação (MEC), tem 
influenciado as políticas nacionais e, assim, foi sempre pioneiro em se ajustar às diretrizes 
oficiais para a educação dos surdos, servindo de referência para os demais institutos e 
sistemas de ensino pelo Brasil afora (ROCHA, 1997). 
Além do INES, existiram outras escolas para surdos nos centros urbanos maiores, 
como o Instituto Santa Terezinha em São Paulo. Entretanto, cabe destacar, mais uma 
vez, que as escolas para surdos existiram em número reduzido, e o trabalho baseava-se 
predominantemente no oralismo. Portanto, tais modelos não correspondem à escola de 
surdos bilíngue que hoje é defendida por surdos e pesquisadores. 
Apenas na década de 1980, essas instituições começaram a se modificar no 
sentido de introduzirem a língua de sinais às suas práticas pedagógicas; inicialmente, com 
a comunicação total e, atualmente, com o bilinguismo (DORZIAT, 1995). 
Ainda em relação ao oralismo, essa abordagem consolidou-se no final do século 
19, fortalecendo-se, como já apontamos, no século 20, e não foi questionada por quase 
um século, ou seja, de 1880 até aproximadamente 1980. 
Somente na década de 1980, essa abordagem começou a ser amplamente 
questionada em conseqüência de seus resultados insatisfatórios na educação do sujeito 
surdo. Alunos surdos, sujeitos de programas educacionais pautados no oralismo, 
apresentaram precários resultados acadêmicos e de desenvolvimento da oralidade. 
Estudos apontam que os surdos, mesmo depois de muitos anos de escolarização, 
não apresentam resultados acadêmicos satisfatórios e têm baixa escolaridade 
(LACERDA et al., 2006), ou, como aponta Zanata (2004), poucos alunos surdos 
usufruíram da escola comum de forma mais específica. 
 É importante você compreender que, apesar de os estudos mostrarem 
os resultados insatisfatórios do oralismo, ele ainda permanece orientando parte das 
intervenções educacionais voltadas para alunos surdos.
O oralismo sempre correspondeu à expectativa médica (SKLIAR, 2003), 
das famílias e dos profissionais (HOFFMEISTER, 1999), mesmo sofrendo restrições da 
comunidade surda. 
Apesar de os surdos se oporem ao oralismo, eles nunca participaram das 
discussões acerca da sua vida, uma vez que ela sempre foi discutida e decidida pelos 
ouvintes, desrespeitando o direito desses sujeitos de participar (SKLIAR, 1999). 
Os surdos, apesar da proibição do uso dos sinais, ocorrida no Congresso de Milão, 
insistiram em seu uso, utilizando-se dessa modalidade de comunicação nos contextos 
informais e nas comunidades surdas. Dessa maneira, fortaleceram-se politicamente e, 
como consequência, conquistaram a oficialização da Língua Brasileira de Sinais ocorrida 
(2) O Congresso de Milão foi 
um evento muito importante 
na educação dos surdos, pois 
ele divide um período em que 
o uso dos sinais era permitido, 
e um segundo em que ele 
foi oficialmente proibido nos 
contextos de ensino. Nesse 
congresso, decidiu-se pela 
proibição oficial da língua de 
sinais nos contextos de ensino. 
Entretanto, cabe informar que 
os surdos não tiveram voz 
no congresso. Essa decisão 
repercutiu em vários países, 
inclusive no Brasil. 
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UNIDADE 1
em 2002, com a Lei nº. 10.436 (BRASIL, 2002b). Em 22 de dezembro de 2005, a referida 
lei foi regulamentada pelo Decreto nº. 5.626/05. 
 
Para concluirmos essa parte de nossos estudos, vale destacar que os sinais 
estiveram presentes nas instituições de ensino viabilizando a comunicação entre os surdos 
e entre eles e os ouvintes. Assim, Lacerda (1998, p. 74) complementa dizendo que 
“[...] apesar da proibição dos oralistas, mesmo em plena vigência do oralismo, 
no uso de gestos e sinais, raramente se encontrava uma escola ou instituição 
para surdos que não tivesse desenvolvido, às margens do sistema, um modo 
próprio de comunicação através dos sinais”.
Voltando à história da educação dos surdos, o objetivo maior do oralismo é 
ensinar o surdo a falar e isso não havia sido realizado satisfatoriamente. Essa abordagem 
começou a ser questionada nas décadas de 1970 e 1980 nos Estados Unidos e no Brasil, 
respectivamente, contribuindo para o surgimento de uma corrente: a comunicação 
total. 
A seguir, você irá conhecer os princípios da comunicação total. 
Comunicação total
A comunicação total é uma filosofia de trabalho voltada ao atendimento e à 
educação de pessoas surdas. Diferentemente do oralismo, a comunicação total entende 
o surdo como uma pessoa, e não como alguém portador de uma patologia médica; e a 
surdez, como um fenômeno com significações sociais. 
A comunicação total, como o próprio nome indica, não exclui técnicas e recursos 
para estimulação auditiva; adaptação de aparelho de amplificação sonora individual; leitura 
labial; oralização; leitura e escrita. Pelo contrário, prega uma completa liberdade na prática de 
quaisquer estratégias que permitam o resgate de comunicação, seja por meio da oralidade, dos 
sinais, da soletraçãoou pela combinação desses modos (CICCONE, 1990).
Com a influência da comunicação total, surgiram diversos sistemas de sinais que 
tinham como objetivo ensinar a língua majoritária. O sistema de sinais mais utilizado no 
Brasil foi o português sinalizado.
Nesse ponto, cabe fazer algumas considerações. Se, por um lado, o surgimento 
da comunicação total pode ter representado um avanço ao priorizar a comunicação, por 
outro, reforçou a ênfase na língua majoritária. 
Para que isso fique mais claro, vale reforçar que, na comunicação total, embora 
seja contemplado o uso dos sinais, este ocorre na estrutura da língua portuguesa e não na 
estrutura da língua de sinais. Esse mecanismo é denominado de “português sinalizado”, 
ou seja, é a língua portuguesa produzida em sinais. Desse modo, permanece a ênfase na 
língua majoritária e na sua estrutura gramatical. 
O português sinalizado é muito utilizado por ouvintes, especialmente em função 
da falta de fluência na língua de sinais. O que acaba acontecendo, nesse caso, é o uso dos 
sinais, da língua de sinais, na estrutura da língua portuguesa, simultaneamente. 
Dessa maneira, o português sinalizado não garante melhorias significativas para 
a educação dos surdos. Pelo contrário, o surdo não compreende, muitas vezes, o que é 
comunicado por meio desse sistema, pois o resultado desse processo é o uso dos sinais 
em uma estrutura gramatical que ele desconhece, o que impede a construção do sentido 
daquilo que é produzido.
INFORMAÇÃO:
A lei reconheceu a Língua 
Brasileira de Sinais como 
meio oficial de comunicação 
e expressão e determinou o 
poder público e as empresas 
concessionárias de serviços 
públicos como formas 
institucionalizadas de apoiar 
seu uso e difusão. Além disso, 
determinou que os sistemas 
educacionais do país devem 
garantir nos cursos de formação 
de Educação Especial, de 
Fonoaudiologia e de Magistério, 
em seus níveis médio e superior, 
o ensino da Libras como 
componente curricular (BRASIL, 
2002).
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UNIDADE 1
 
Voltando à comunicação total, vale lembrar que ela se expandiu no território 
nacional no final da década de 1980 e no início da década de 1990. Nesse período, o uso 
dos sinais fora admitido nas escolas, entretanto, com o objetivo de auxiliar na aquisição 
da língua falada e escrita (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2002). 
A comunicação total e o uso do português sinalizado foram criticados por vários 
pesquisadores (FERREIRA-BRITO et al., 1993) e pela própria comunidade surda em 
virtude do uso simultâneo de duas línguas diferentes, incompatíveis em organização e 
funcionamento e por apresentarem morfologia e sintaxe bem distintas.
Os limites em relação ao uso simultâneo dos sinais e da língua majoritária (no 
caso do Brasil, a Língua Portuguesa) foram percebidos nos primeiros anos de surgimento 
da comunicação total.
Dessa maneira, mesmo com a comunicação total (o uso dos sinais e dos demais 
recursos dessa comunicação), a aprendizagem da leitura e da escrita pela criança surda 
continuou limitada. 
Entretanto, destacamos um aspecto importante relacionado ao surgimento 
da comunicação total: favorecimento do contato do surdo com os sinais, antes proibido 
pelo oralismo. Essa liberação possibilitou aos surdos a apropriação da língua de sinais no 
contato com outros surdos fluentes, bem como sua divulgação em contextos escolares e 
não-escolares.
A consciência acerca da descontinuidade entre a fala e os sinais e os 
resultados insatisfatórios da comunicação total fizeram surgir uma outra abordagem: o 
bilinguismo. 
Bilinguismo
 O bilinguismo tem sido considerado como a abordagem que pode propiciar ao 
surdo as condições, ainda não encontradas na escola, de que necessita para realizar seu 
potencial.
Os estudos linguísticos3 a respeito da estrutura da língua de sinais, da sua 
gramática e complexidade, que desmitificaram a ideia de que os sinais não passavam de 
mímica e pantomima, contribuíram para o surgimento do bilinguismo. Vale ressaltar que 
a insatisfação dos surdos com a proibição da língua de sinais e a mobilização de diversas 
comunidades a favor do uso dessa língua favoreceram, também, o surgimento dessa 
abordagem.
No Brasil, os estudos sobre a língua de sinais utilizada pelos surdos passaram a 
receber mais atenção a partir do final da década de 1980, com maior sistematização na 
década de 1990. Como exemplo desses estudos, temos os realizados por Ferreira Brito 
(1990, 1993 e 1995) e Felipe (1989). 
Tais estudos reconheceram essa língua como a primeira (L1) dos surdos no 
Brasil. Foi denominada, inicialmente, de Língua de Sinais Brasileira (LSB), seguindo o 
padrão internacional de identificação das línguas de sinais, mas nacionalmente ficou 
denominada como Língua Brasileira de Sinais (Libras), reconhecida oficialmente em 2002 
(BRASIL, 2002b), regulamentada pelo Decreto nº. 5.626/05 (BRASIL, 2005). 
De acordo com os pressupostos do bilinguismo, a língua de sinais e a língua 
falada não podem ser produzidas simultaneamente; essa nova corrente de pensamento 
tem a intenção de levar o surdo, diferentemente da comunicação total e do oralismo 
ATENÇÃO!
Os pilares da educação bilíngue 
para surdos defendem o direito 
e a necessidade de esses 
indivíduos adquirirem a língua 
de sinais como primeira língua 
no contato com surdos adultos 
usuários dessa língua (LODI, 
2000) e a língua majoritária do 
país como segunda. A educação 
bilíngue, ou o bilinguismo, tem 
como objetivo educacional 
tornar presentes duas línguas 
no contexto escolar, no qual 
estão inseridos alunos surdos 
(LACERDA, 2006). Além da 
presença da língua de sinais, o 
currículo de uma escola bilíngue 
deve se orientar, também, pelas 
questões sociais, políticas e 
culturais da comunidade surda 
(KYLE, 1999). 
(3) Esses estudos foram 
realizados nos Estados Unidos 
nas décadas de 1960 e 1970 
por vários pesquisadores, entre 
eles, Stokoe, Klima e Bellugi, 
Jordan e Battison, Hoemann, 
Frisberg, Woodward (QUADROS; 
KARNOPP, 2004).
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que objetivavam ensinar a língua falada, a se apropriar, inicialmente, da língua de sinais 
e depois a aprender a língua majoritária do país, na modalidade escrita (CAPOVILLA, 
2002). 
Para Lacerda (1998, p. 77):
O modelo de educação bilíngüe contrapõe-se ao modelo oralista porque 
considera o canal viso-gestual de fundamental importância para a aquisição 
de linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação total porque 
defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional; por 
isso advoga que cada uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha suas 
características próprias e que não se misture uma contra a outra. 
Os adeptos do bilinguismo concordam que a língua de sinais é a única que 
os surdos poderiam dominar plenamente e que supriria todas as suas necessidades de 
comunicação e cognitivas (DORZIAT et al., 1999), além de propiciar ao surdo atingir a 
terminalidade escolar equiparada à dos ouvintes (DIAS, 2004).
Para os pesquisadores e profissionais adeptos do bilinguismo, ele pode garantir 
à criança surda o desenvolvimento linguístico e cognitivo semelhante ao observado em 
crianças ouvintes da mesma idade. Além disso, vêem o bilinguismo como um caminho 
mais adequado para os alunos surdos, pois reconhecem a língua de sinais como primeira 
língua (L1) desses indivíduos (BEHARES et al., 1993).
Apesar do reconhecimento do bilinguismo como a abordagem que pode garantir 
melhores condições para o desenvolvimento da pessoa surda, é importante destacar 
que a sua implementação não é algo simples de se organizar, especialmente porque o 
bilinguismo relacionado ao surdo envolve línguas de modalidades diferentes:uma visual-
-espacial e outra oral-auditiva. 
Além disso, Quadros (2005) sintetiza mais uma série de especificidades do 
bilinguismo quando relacionado aos surdos que têm dificultado a organização de contextos 
bilíngues para eles no Brasil. Algumas dessas especificidades estão apresentadas a 
seguir:
 1) Surdos de pais ouvintes: os pais não conhecem a língua de sinais brasileira 
e, na maior parte dos casos, insistem em interagir com seus filhos apenas 
pela língua portuguesa oral.
 2) O contexto de aquisição da língua de sinais: o contexto em que o surdo 
pode adquirir a língua de sinais é diferente daquele no qual os ouvintes 
adquirem a língua majoritária do país, ou seja, na interação com usuários 
dessa língua desde o nascimento. Os surdos têm adquirido a língua de 
sinais no Brasil muito tardiamente e depois de experiências malsucedidas de 
aquisição do português falado, pois as escolas e as famílias não oportunizam 
o encontro criança surda/adulto surdo sinalizador, o que é uma condição 
essencial para que a criança surda se aproprie da língua de sinais. 
 3) A língua portuguesa representa uma ameaça para os surdos: os 
surdos resistem em aprender a língua portuguesa pois, por muito tempo, eles 
foram impedidos de usar a língua de sinais por ela representar uma ameaça 
à aprendizagem da língua majoritária do país. Nesse contexto, a língua 
portuguesa foi concebida como a melhor, a língua oficial, a língua superior 
em detrimento da língua de sinais, vista como secundária e entendida como 
apenas um recurso a ser utilizado mediante o fracasso do surdo na aquisição 
da língua portuguesa. Como resposta a essa relação de poder, na qual ao 
surdo foi reservada uma posição de oprimido (pelo ouvinte na imposição 
de seus valores), hoje o surdo assume uma postura defensiva diante do 
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português. Nesse ponto, cabe considerar que será preciso muito diálogo entre 
surdos e ouvintes na tentativa de negociar o espaço das línguas, portuguesa 
e de sinais, na vida e na escolarização dos sujeitos surdos. 
 4) A idealização institucional e das políticas públicas de que os surdos 
devem aprender o português: apesar de a língua de sinais ser admitida 
nos espaços escolares, a língua portuguesa ainda continua sendo a mais 
importante, a língua de acesso ao conhecimento. A língua de sinais é utilizada 
apenas como um recurso, um instrumental, inclusive para justificar a 
organização da “inclusão” do aluno surdo nas classes de ouvintes, entretanto, 
isso, acaba por legitimar a exclusão. 
Os surdos querem aprender em língua de sinais: os surdos, principalmente os 
mais politizados, defendem que o ensino deveria se pautar na língua de sinais. Nesse 
modelo, os professores ou instrutores surdos ganham poder em relação aos professores 
ouvintes, mesmo em relação àqueles altamente qualificados em língua de sinais, pois eles 
reconhecem que o surdo é quem sabe mais a língua de sinais e que tem mais condição de 
ensinar as crianças surdas. 
Há nesse conflito, também, uma resistência do surdo e uma tentativa de ele se 
afirmar perante as imposições dos ouvintes. Sobre essa questão, podemos prever que 
há de haver, ainda, muita negociação ouvinte-surdo, buscando-se estabelecer um ponto 
de equilíbrio na relação de poder existente entre esses dois grupos, especificamente dos 
ouvintes sobre os surdos e entre língua de sinais/língua portuguesa e, dessa maneira, 
evoluir na consolidação do bilinguismo na educação dos surdos. 
Depois dessa exposição sobre o bilinguismo, você deve estar se perguntando: 
Como organizar uma educação bilíngue para surdos que atenda, ao mesmo tempo, 
às necessidades desses alunos como sujeitos visuais e usuários de uma língua 
visual-espacial, a língua de sinais, e aos pressupostos da educação inclusiva?
Esse é o desafio que está posto a você, futuro professor.
Inicialmente, é preciso estar consciente de que a organização dessas condições 
requer:
Conscientização em relação ao estatuto linguístico da língua de sinais, 1) 
ou seja, reconhecê-la como uma língua que apresenta todos os níveis de 
análise. 
Reorganização significativa das escolas, envolvendo mudanças na organização, 2) 
nos espaços, nas formas de interação, na formação dos professores visando 
formar professores bilíngues, professores surdos e intérpretes de língua de 
sinais. 
Reconhecimento de que o contato da criança surda com adultos surdos 3) 
usuários da língua de sinais representa um diferencial significativo para o 
seu desenvolvimento. Nesse sentido, o professor deve orientar os familiares 
sobre essa questão, valorizar a presença do surdo adulto na escolarização 
da criança e criar condições para que o surdo adulto esteja presente nos 
espaços escolares, como um forte aliado do professor ouvinte. 
Reorganização do currículo com base em uma perspectiva visual-espacial 4) 
para garantir o acesso do aluno surdo a todos os conteúdos escolares na 
sua própria língua, a língua de sinais brasileira. Isso significa que é preciso 
inverter a lógica que orienta a organização da escola com base na perspectiva 
ouvinte e orientá-la com base na perspectiva surda. Assim, a diferença estará 
sendo reconhecida e será garantida a igualdade de condições de acesso ao 
conhecimento e à aprendizagem. 
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Para terminar, cabe destacar a importância que o adulto surdo ganha perante a 
educação bilíngue. Como já foi dito, ele pode contribuir muito com o professor ouvinte na 
sala. Ele pode favorecer a aquisição da língua de sinais pelas crianças surdas e ensiná-la 
aos professores e familiares ouvintes. Além disso, pode atuar em situações pedagógicas, 
de ensino dos conteúdos escolares, sob a orientação dos professores ouvintes. 
A participação do surdo adulto fluente em língua de sinais em programas 
educacionais bilíngues voltados para crianças surdas foi valorizada por Dias e Pedroso 
(2000) e Dias, Caporali e Pedroso (2001). Tais pesquisadoras relataram os benefícios 
conquistados a partir da inserção de um surdo adulto em programa de atendimento 
bilíngue. O surdo pôde contribuir no ensino da língua portuguesa e na aquisição da língua 
de sinais, contando histórias em libras a crianças surdas, no ensino da língua de sinais a 
profissionais e familiares ouvintes e na análise de dados e elaboração de artigos científicos 
relacionados à implementação de programas bilíngues e ao ensino da língua portuguesa 
para surdos. 
De acordo com exposto nesta unidade, esperamos que você tenha compreendido 
os pilares que sustentam a abordagem bilíngue. Além disso, espera-se que esteja 
convencido de que a participação do adulto surdo fluente em língua de sinais é fundamental 
na organização da educação bilíngue e da própria educação inclusiva, tendo em vista a 
garantia do direito dos alunos surdos a uma educação de qualidade.
Quando a criança surda tiver a chance de, no início do seu desenvolvimento, 
contar com pais dispostos a aprender a língua de sinais, com adultos surdos, 
com colegas surdos, quando ela narrar em sinais e tiver escuta em sinais, 
a dimensão do seu processo educacional será outra (SOUZA, 2000 apud 
QUADROS, 2005). O fato de passar a ter contato com a língua portuguesa, 
trazendo conceitos adquiridos na sua própria língua, possibilitará um processo 
muito mais significativo. A leitura e a escrita podem passar a ter outro 
significado social se as crianças surdas se apropriarem da leitura e da escrita 
de sinais; isso potencializará a aquisição da leitura e da escrita do português 
(QUADROS, 2005, p. 33). 
3 SINTETIZANDO...
Conforme estudamos, a história da educação dos surdos teve o oralismo como o 
caminho educacional predominante. Entretanto, ele não propiciou resultadossatisfatórios 
e representou um mecanismo de poder do ouvinte sobre o surdo ao legitimar o domínio 
de um grupo sobre o outro pela obrigatoriedade da aquisição da fala. 
Os resultados, então, insatisfatórios do oralismo fizeram surgir uma segunda 
abordagem: a comunicação total. Essa, embora contemplasse o uso dos sinais, não 
reconheceu a língua de sinais como língua. Assim, ela se estruturou com base no uso dos 
sinais segundo a língua majoritária. Esse uso simultâneo foi entendido como incompatível, 
e os resultados também não foram satisfatórios. 
Em conseqüência disso, surgiu uma terceira abordagem: o bilinguismo.
Essa abordagem encontra-se em plena expansão. É aceita pela comunidade 
surda e pelos profissionais e pesquisadores que entendem a surdez como diferença, e não 
como deficiência. 
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Ainda há muito que se pesquisar sobre o bilinguismo. Contudo, os estudos 
realizados em outros países e no Brasil estão mostrando resultados muito satisfatórios 
no campo educacional e, também, em relação ao desenvolvimento afetivo, cognitivo, 
social, intelectual e linguístico, apontando que desconsiderar pode ser um caminho mais 
apropriado para a educação dos surdos. 
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