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4-Estrutura-e-Fucionamento-da-Educacao

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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO
 DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
SUMÁRIO 
 APRESENTAÇÃO 4
 INTRODUÇÃO 5
1 A ESTRUTURA DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA 6
2 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO 9
3 SISTEMA ESCOLAR 10
3.1 DEFINIÇÕES RELEVANTES 10
3.1.1 Características Básicas de um Sistema 10
3.1.2 Representação Sistêmica 10
3.1.3 Base de Sustentação Sistêmica 11
3.1.4 Tipos de Sistemas Existentes no Tocante à Educação 11
3.1.4.1 Sistema Educacional Formal 11
3.1.4.2 Sistema Educacional Não Formal 12
3.1.4.3 Sistema Educacional Informal 12
3.2 SISTEMAS DE ENSINO 12
3.2.1 Sistema Escolar 12
3.2.1.1 Sistema Escolar Brasileiro 13
3.2.1.1.1 Fundamentos do Sistema Escolar Brasileiro 14
4 EVOLUÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR 16
4.1 A ESCOLA PRIMÁRIA 16
4.2 A ESCOLA MÉDIA 17
4.3 A EDUCAÇÃO PÚBLICA 17
5 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL 19
5.1 PERÍODO DA PRIMEIRA REPÚBLICA: 1889 A 1929 19
5.2 PERÍODO DA SEGUNDA REPÚBLICA: 1930 A 1936 20
5.3 PERÍODO DO REGIME MILITAR: 1964 A 1985 22
5.4 PERÍODO DA ABERTURA POLÍTICA: 1986 ATÉ NOSSOS DIAS 23
6 ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA 
25
6.1 A ESTRUTURA DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA A PARTIR 
DA LEI 9394/96 (LDB) 
25
 
 
3
 
6.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCN) 27
6.3 ALGUNS ANTECEDENTES DAS DCN 28
6.4 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL 
29
6.5 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO 
MÉDIO 
33
6.5.1 Histórico 33
6.6 A LDB E O ENSINO MÉDIO 34
6.7 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO 
DE JOVENS E ADULTOS (EJA) 
39
6.7.1 Fundamentos e Funções da EJA 40
6.7.1.1 Definições Prévias 40
6.7.1.2 Conceito e Funções da EJA 41
6.7.2 Bases Legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA 44
6.7.2.1 Histórico 44
6.7.2.2 Bases Legais Vigentes 45
6.7.2.3 Educação de Jovens e Adultos Hoje 46
7 LEI Nº 9394/96 - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA 
EDUCAÇÃO NACIONAL (LDBEN) 
49
7.1 A ESTRUTURA DA LDB 49
7.2 EDUCAÇÃO COMO DIREITO 50
7.3 PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO NACIONAL 51
7.4 DIFICULDADES PARA O CUMPRIMENTO DA LDB 51
7.5 PONTOS DE DESTAQUE NA LDB 52
8 A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO 53
8.1 ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA DA ESCOLA 54
8.2 AS INCUMBÊNCIAS DOS DOCENTES 56
8.3 A VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO 57
 REFERÊNCIAS 58
 ANEXO 59
 
 
 
 
5
INTRODUÇÃO 
 
Todos são iguais perante a lei, 
sem distinção de qualquer natureza, 
garantindo-se aos brasileiros e aos 
 estrangeiros residentes no País 
a inviolabilidade do direito à vida, 
à liberdade, à segurança e à propriedade. 
Artigo 5º da Constituição Federal 
 
A presente apostila oferece o conteúdo das aulas de Estrutura e 
Funcionamento da Educação Básica. Dos estudos da apostila, de indicações de 
leituras, das atividades, aulas ou leituras orientadas via web, do fórum de discussões 
e do nosso convívio através do link correio, vamos oferecer as condições para que o 
futuro profissional da Educação insira-se no contexto do ambiente organizacional, 
onde irá exercer o magistério no âmbito da Educação Básica. 
Para melhor aproveitamento e compreensão do conteúdo da disciplina, é 
necessário que o aluno providencie o texto da seguinte legislação: 
1. Constituição Federal de 1988; 
2. Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996: 
i. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional; 
3. Lei nº. 10.172 de 9 janeiro de 2001: 
i. Estabelece o Plano Nacional de Educação. 
Não vamos propor uma exaustiva e inútil decoração de leis e seus artigos, 
mas compreendê-las de forma crítica e consciente. 
Desejamos a todos vocês um ótimo aproveitamento nesta disciplina. 
 
Maria da Graça Fernandes Branco 
 
 
 
 
6
1 A ESTRUTURA DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
A educação, direito de todos e dever do 
Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, 
seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho. 
Artigo 205 da Constituição Federal 
 
A estrutura didática da Educação Básica instituída pela Lei n°. 9.394 de 
20 de dezembro de 19961, envolve escolas de diferentes níveis: Educação Infantil, 
Ensino Fundamental e Ensino Médio, além de modalidades específicas de ensino, 
como a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional e a Educação 
Especial. 
Conforme o artigo 22 desta lei: “A educação básica tem por finalidades 
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o 
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos 
posteriores”. Essas finalidades devem ser analisadas de acordo com os 
pressupostos filosóficos e políticos contidos na Constituição Brasileira vigente. 
Portanto, todas as atividades de ensino-aprendizagem devem obrigatoriamente 
convergir para as finalidades constitucionalmente estabelecidas. 
A Educação Infantil é o primeiro nível da Educação Básica e tem como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos, considerando os 
aspectos físico, psicológico, intelectual e social e completando a ação da família e 
da comunidade. Segundo o artigo 29 da LDB, é oferecida em dois níveis: “I. creches 
para crianças até três anos de idade; II. Pré-escolas, para crianças de quatro a seis 
anos de idade.”. 
O Ensino Fundamental, segundo artigo 32 da LDB, é obrigatório e gratuito 
nas escolas públicas, com duração mínima de oito anos2 e terá como objetivo a 
formação básica do cidadão através: 
 
1 Obtenha a íntegra da LDB n°. 9.394 de 1996 acessando o site do Ministério da Educação e Cultura: 
http://www.mec.gov.br. 
2 Lei nº 11.274, de 06 de fevereiro de 2006 institui o Ensino Fundamental de Nove Anos a partir dos 
seis anos de idade. 
 
 
7
1. do desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios 
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 
2. da compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da 
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a 
sociedade; 
3. do desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e 
valores; 
4. do fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade 
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. 
 
O Ensino Médio, conforme o artigo 35 da LDB, é a etapa final da 
Educação Básica, com duração mínima de três anos. Tem como finalidades: 
1. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no 
Ensino Fundamental, tendo em vista o prosseguimento dos estudos; 
2. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, de 
modo a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocupação e 
aperfeiçoamentos necessários; 
3. o aprimoramento do educando como pessoa humana, sua formação 
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento 
crítico; 
4. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos 
produtivos. 
A Educação de Jovens e de Adultos – EJA é a modalidade de ensino 
prevista nos artigos 37 e 38 da LDB para jovens e adultos concluírem o Ensino 
Fundamental ou Médio. 
A Educação Profissional não se coloca como um nível de ensino, mas tipo 
de formação que se integra ao trabalho, à ciência e à tecnologia e conduz ao 
permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. Está regulamentada 
nos artigos 39, 40 e 41 da LDB. 
 
 
8
A Educação Especial, de acordo com o artigo 58 da LDB, é uma 
modalidade de educação oferecida preferentemente na rede regular de ensino, para 
educandos portadores de necessidades especiais. 
Finalmente, algumas considerações sobre Educação a Distância fazem-
se necessárias.Essa modalidade de ensino é mais uma forma diferenciada de 
comunicação pedagógica e de interação professor-aluno, que usa novas tecnologias 
de comunicação escolar, as quais podem ser usadas no nível da Educação Básica e 
do Ensino Superior. 
 
 
 
9
2 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO 
 
Serão fixados conteúdos mínimos para o 
ensino fundamental, de maneira a assegurar 
formação básica comum e respeito aos 
valores culturais e artísticos, nacionais e 
regionais. 
Artigo 210 da Constituição Federal 
 
A importância de se refletir sobre os fundamentos da educação reside no 
fato de que quanto mais tivermos clareza sobre eles, mais poderemos estabelecer 
os princípios gerais que deverão nortear o ensino em qualquer nível. Liberdade, 
modificabilidade, desenvolvimento, valores, finalidade e temporalidade são 
categorias existenciais básicas, condição de possibilidades de uma conduta humana 
específica, portanto, igualmente condições de possibilidades ou fundamentos da 
educação. 
Os fundamentos da educação remetem-nos aos seus objetivos. Os 
objetivos da educação podem ser considerados sob uma perspectiva genérica, de 
conteúdo ético, relacionada com a sacralidade da pessoa humana, sua dignidade, 
sua situação particular e histórica e suas exigências e peculiaridades. Esses últimos 
objetivos são contemplados na lei maior da educação brasileira: a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (n°. 9394/96), que insiste especialmente na formação 
da cidadania, que é uma exigência democrática indiscutível, e na preparação para o 
trabalho voltada para a tecnologia e a produção modernas. 
A educação deve proporcionar ao educando os meios necessários para 
entender o mundo em que vive e o momento histórico em que está situado, além de 
oferecer-lhe armas para defender-se de influências nocivas para a sua própria vida e 
da sua comunidade, isso especificamente em uma época em que os meios de 
comunicação tendem a tratar a todos como seres passivos e manipuláveis. 
 
 
10
3 SISTEMA ESCOLAR 
 
3.1 DEFINIÇÕES RELEVANTES 
 
Sistema provém do grego “systema” e significa reunião, grupo, conjunto 
de elementos interrelacionados. Para Dermeval Saviani, sistema é a unidade de 
vários elementos intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente 
e operante. 
 
3.1.1 Características Básicas de um Sistema 
 
• Pluralidade de Elementos: um sistema não se constitui na unidade 
isolada; ele requisita, obrigatoriamente, para a sua formação, uma 
pluralidade de elementos; 
• Combinação de Elementos: a pluralidade de elementos do sistema 
requer também que haja uma interrelação/combinação entre esses 
elementos, ou seja, eles são interdependentes. Ressalta-se que tal 
combinação deve ser interna e externa; 
• Intencionalidade: significa a definição clara e inequívoca do que se 
pretende alcançar (fins ou finalidades). Em síntese, podemos afirmar 
que a característica da intencionalidade representa a bússola 
orientadora de um sistema. 
 
3.1.2 Representação Sistêmica 
 
Vivemos num mundo de sistemas, onde a política, economia, religião, 
educação, cultura, etc. representam a pluralidade de elementos que, combinados e 
interrelacionados, compõem o maior dos sistemas, ou seja, a sociedade. Para a 
 
 
11
teoria sistêmica, tecnicamente, a sociedade é denominada macrossistema e suas 
partes constitutivas são denominadas subsistemas. 
 
3.1.3 Base de Sustentação Sistêmica 
 
A estrutura sistêmica máxima exige para seu bom funcionamento um 
conjunto de regras orientadoras, normatizadoras da vida em sociedade. Isso 
significa dizer que a base de sustentação do macrossistema vem traduzida na 
Constituição Federal. Nessa mesma linha de compreensão, focamos a educação em 
sua composição formal (escola) e apresentamos como base de sustentação 
normativa a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). 
 
3.1.4 Tipos de Sistemas Existentes no Tocante à Educação 
 
Sistema educacional é o mais amplo de todos os sistemas existentes no 
tocante à educação, pois abarca processos de ensinar e de aprender que têm raiz 
na família, na escola, nos partidos políticos, na mídia, nas relações interpessoais, 
nas associações dos mais diferentes matizes, etc. O sistema educacional, portanto, 
vincula-se à educação formal, informal e não formal. 
 
3.1.4.1 Sistema Educacional Formal 
 
Educação formal é aquela edificada dentro da instituição socialmente 
reconhecida como escola. O processo ensino-aprendizagem traduzido por esse 
sistema é obrigatoriamente sistematizado, ou seja, vem organizado dentro de 
parâmetros específicos encontrados no mundo da escola, ou seja: currículo, 
disciplinas, metodologias, objetivos, avaliação e planejamento, tudo isso apropriado 
num corpo de recursos humanos tecnicamente preparado para alcançar um grau de 
ensino e de aprendizagem desejável ao sujeito máximo do processo – o aluno. O 
corpo normativo de sustentação deste sistema é a LDBEN. 
 
 
 
12
3.1.4.2 Sistema Educacional Não Formal 
 
Está vinculado às demais instituições socialmente reconhecidas como: 
família, igreja, mídia, partidos políticos e associações dos mais diferentes matizes. O 
processo ensino-aprendizagem que se estrutura nesse modelo sistêmico dispensa o 
rigor da sistematização das ações presentes no sistema educacional formal, porém 
o processo de aprendizagem estrutura-se efetivamente a partir das especificidades 
de cada uma dessas instituições. 
 
3.1.4.3 Sistema Educacional Informal 
 
O processo de ensinar e aprender nesse sistema dispensa a 
representação institucional; ele estrutura-se basicamente nas relações interpessoais 
travadas no cotidiano de cada indivíduo e pauta-se no senso comum, no 
conhecimento ou cultura popular, nas interpretações e nas deduções que o homem 
faz das coisas e sobre as coisas, dos acontecimentos do seu mundo diário. 
 
3.2 SISTEMA DE ENSINO 
 
Diz respeito ao “como” o aluno percorre o sistema educacional formal em 
seus diferentes níveis e modalidades. O sistema de ensino pode ter uma 
composição múltipla, ou seja, admite-se a organização do sistema de ensino 
brasileiro em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de 
período de estudos, com base na idade, na competência e em outros critérios, 
sempre que o processo de aprendizagem assim recomendar. 
 
3.2.1 Sistema Escolar 
 
Diz respeito a uma rede de escolas e sua estrutura de sustentação, 
estrutura essa representada pela esfera administrativa do ensino (sentido macro) e 
pela esfera normativa. Essas duas esferas referidas têm vinculação às diferentes 
 
 
13
estruturas de poder, quais sejam: Poder Federal, Estadual e Municipal. Na esfera ou 
nível federal, temos o MEC – Ministério da Educação – como órgão Máximo da 
administração do ensino brasileiro, cabendo-lhe formular e avaliar a política nacional 
de educação e zelar pela qualidade do ensino. Esse órgão comunica-se diretamente 
com o CNE – Conselho Nacional de Educação – o qual possui atribuições 
normativas, deliberativas e de assessoramento ao MEC. Em nível estadual, no polo 
administrativo, encontramos a Secretaria Estadual de Educação, a qual possui no 
estado competência no que se refere à administração, coordenação e supervisão 
das políticas educacionais estaduais. No polo normativo estadual, temos o Conselho 
Estadual de Educação, órgão consultivo, deliberativo e fiscalizador do sistema 
estadual de educação. Em nível municipal, temos a Secretaria Municipal de 
Educação como órgão executivo da administração do ensino. Como órgão normativo 
municipal, temos o Conselho Municipal de Educação com competênciapara orientar 
normativamente toda a rede municipal de ensino. 
Observe as vinculações da rede de escolas que compõem o sistema 
escolar: 
• Instituições Públicas Federais de Nível Superior (IFES) – MEC/CNE; 
• Instituições Públicas Estaduais de Ensino Fund. e Médio – SEED/CEE; 
• Instituições Públicas Municipais de Ens. Inf. e Fund. – SEMEC/CMN. 
 
Em se tratando de instituições educacionais de natureza privada, registra-
se que sua vinculação administrativa prende-se, num primeiro plano, à mantenedora 
da referida organização educacional; no entanto, no que diz respeito ao polo 
normativo, a iniciativa privada deve, obrigatoriamente, voltar-se para um dos órgãos 
normativos do ensino (CNE, CEE ou CME), dependendo do nível ou modalidade de 
educação ou ensino que ofereça. 
 
3.2.1.1 Sistema Escolar Brasileiro 
 
Se adotarmos a definição de que sistema é “conjunto de elementos que 
formam um todo organizado” (LALANDE apud DIAS, 1998, p.127), vamos observar 
 
 
14
que será difícil justificar a existência de um sistema escolar brasileiro. Contudo, 
existem alguns fatores que contribuem pra a unificação do sistema escolar brasileiro: 
a) O fato de as escolas estarem localizadas dentro dos limites do território 
nacional; 
b) O fato de os sistemas estarem a serviço da cultura brasileira, de tal 
maneira que escola e cultura influenciam-se mutuamente; 
c) O fato de o ensino ser ministrado em língua nacional; 
d) O fato de todas as escolas estarem sujeitas a uma legislação comum; 
e) O fato de existirem disposições legais que determinam, pelo menos 
formalmente, a articulação entre os graus e a equivalência entre as 
modalidades de ensino. 
 
3.2.1.1.1 Fundamentos do Sistema Escolar Brasileiro 
 
Para funcionar em sua plenitude, um sistema escolar deveria apresentar 
as seguintes características: 
a) Do ponto de vista das entradas para o sistema (input): 
• Entrada de recursos financeiros em quantidade suficiente para 
manter o sistema em plena atividade; 
• Recrutamento de pessoal em número e qualidade adequados para 
as diferentes funções; 
• Admissão de alunos de maneira que não houvesse falta ou excesso 
de vagas, com atendimento de 100% da demanda na idade certa. 
b) Do ponto de vista do processo: 
• Currículos e programas constantemente atualizados, em função das 
necessidades individuais e sociais; 
• Pessoal com qualificação adequada às suas funções; 
• Índices satisfatórios de desempenho dos alunos, respeitadas as 
diferenças individuais; 
 
 
15
• Ausência de evasão e repetência. 
c) Do ponto de vista das saídas do sistema (output): 
• Formação de profissionais em quantidade suficiente para as 
necessidades sociais; 
• Desenvolvimento cultural da população em nível suficiente para que 
cada indivíduo pudesse se expressar, oralmente ou por escrito, com 
fluência e em condições de usufruir do patrimônio artístico e 
cultural; 
• Suficiente orientação individual no sentido do emprego dos próprios 
recursos para construir um projeto de vida e para uma fruição plena 
da existência. 
 
Um exame superficial mostra-nos que estamos longe de um 
funcionamento que se aproxime do quadro acima descrito. Essa situação resulta de 
erros acumulados desde um passado distante, por falta de planejamento, mas é 
também reflexo de nossa condição de país em desenvolvimento. O crescimento da 
economia não pode prescindir de um razoável aperfeiçoamento do sistema escolar. 
Não podemos ficar passíveis esperando condições melhores; cada um, dentro de 
sua área de atuação, deve despender o esforço necessário para melhorar o 
funcionamento do sistema escolar brasileiro. 
 
 
16
4 EVOLUÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR 
 
A educação sempre foi um processo duplo: primeiro ela significa a 
atividade desempenhada por adultos para assegurar a vida e o desenvolvimento da 
geração mais nova. Nesse sentido, os pais constituem-se como os primeiros 
educadores, logo auxiliados, e mesmo substituídos, por colaboradores como, por 
exemplo, os sacerdotes, os guerreiros e os professores. Nessa linha de 
continuidade, surge a escola, como nova instituição social e agência específica da 
educação. 
 
4.1 A ESCOLA PRIMÁRIA 
 
A escola primária surge no Ocidente, quando na Grécia clássica surgem 
os primeiros professores leigos, que inauguraram o grupo profissional pedagógico, a 
classe dos professores dedicados à formação física, intelectual e moral de crianças 
e jovens. É na Grécia que surge o termo escola – scholé, que significa: lazer, tempo 
livre – para designar um estabelecimento de ensino. 
Já em Roma, no período republicano, os pais educavam os filhos 
ensinando-lhes as letras, o direito e as leis. Por volta de 100 a.C., existiam em Roma 
escolas de retórica do tipo grego, precedidas pelo ensino elementar, ludus, que 
passou a chamar-se de schola, escola. O professor primário era o ludimagister, logo 
chamado de gramatista, por influência grega. Em Roma, o ensino elementar era de 
iniciativa privada, mas no período imperial ele enquadrava-se no programa didático 
dos grandes estabelecimentos públicos mantidos pelo Estado. 
Nas escolas organizadas pelos cristãos, as crianças aprendiam a ler, 
escrever e cantar salmos. No fim do mundo antigo, os meninos cristãos 
frequentavam as escolas do gramático e do retórico. 
Na Idade Média, o ensino tornou-se quase monopólio dos mosteiros. As 
crianças aprendiam a ler, escrever, contar e entoar salmos. Já no século XII, os 
comerciantes enviavam os filhos ao mosteiro. Nessa mesma época, a floração de 
escolas urbanas, paroquiais e canônicas facilitou o aparecimento de muitos 
 
 
17
professores particulares, clérigos que davam aulas de gramática e outras matérias; 
eles davam aulas particulares aos filhos dos habitantes mais ricos. 
No século XIII, a partir da Revolução Francesa, passou-se a enaltecer o 
ideal da educação secularizada, mas sem nenhum interesse pela educação dos 
filhos dos trabalhadores. O ideal e a prática de um tipo de educação universal, 
democrática, surgem no século XIX, nos Estados Unidos da América e tem se 
difundido com dificuldades para o mundo, desde então. 
 
4.2 A ESCOLA MÉDIA 
 
Por escola média entende-se a instituição dedicada à fase de 
escolarização situada entre a escola elementar e a superior. Esse tipo de escola, 
que corresponde à faixa etária da adolescência, começou a esboçar-se no mundo 
ocidental durante o período medieval, assumiu forma típica na época renascentista e 
perdurou por vários séculos até os dias de hoje. 
Atualmente, no Brasil, a escola média dividiu-se em duas partes, ficando 
uma delas ligada à escola elementar, constituindo-se o ensino de primeiro grau, 
enquanto a outra passou a constituir o ensino de segundo grau, com novas 
características que a distinguem da escola média renascentista. 
 
4.3 A EDUCAÇÃO PÚBLICA 
 
A escola começou a ser custeada pelos cofres públicos e a ser mantida 
pelo Estado nos países protestantes. Como o momento luterano destruiu a rede de 
escolas paroquiais e monásticas existentes desde a Idade Média, Lutero apelou aos 
príncipes que aderissem à sua Igreja, para que fundassem escolas e as 
sustentassem, embora esses estabelecimentos fossem essencialmente religiosos. 
Só no século XVIII, na Alemanha, começou a educação pública 
puramente estatal com os reis da Prússia, Frederico Guilherme I e Frederico II. Na 
França, na mesma época, esse tipo de educação foi puramente teórico e existiu nos 
discursos. Somente com Napoleão Bonaparte é que se organizou o sistema público 
 
 
18
oficial. No entanto, um sistema de educação pública e verdadeiramente democrático 
só começou a existir de fato,nos Estados Unidos, no século XIX. 
 
 
19
5 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL 
 
O ensino religioso, de matrícula facultativa, 
constituirá disciplina dos horários normais das 
escolas públicas de ensino fundamental. 
§ 1º do artigo 210 da CF 
 
5.1 PERÍODO DA PRIMEIRA REPÚBLICA: 1889 A 1929 
 
A República proclamada adota o modelo político americano, baseado no 
sistema presidencialista. Na organização escolar, percebe-se influência da filosofia 
positivista. A Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a 
liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária. 
Esses princípios seguiam a orientação do que estava estipulado na Constituição 
brasileira. 
Uma das intenções da Reforma era transformar o ensino em formador de 
alunos para os cursos superiores e não apenas preparador. Outra intenção era 
substituir a predominância literária pela científica. Essa Reforma foi bastante 
criticada: pelos positivistas, já que ela não respeitava os princípios pedagógicos de 
Comte; pelos que defendiam a predominância literária, já que o que ocorreu foi o 
acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico. 
É importante saber que o percentual de analfabetos no ano de 1900, 
segundo o Anuário Estatístico do Brasil, do Instituto Nacional de Estatística, era de 
75%. 
O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica entre as matérias e 
retira a biologia, a sociologia e a moral, acentuando, assim, a parte literária em 
detrimento da científica. 
A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário 
se tornasse formador do cidadão e não fosse apenas simples promotor a um nível 
seguinte. Retomando a orientação positivista, prega a liberdade de ensino, 
entendendo-se como a possibilidade de oferta de ensino que não seja por escolas 
oficiais e de frequência. Além disso, prega ainda a abolição do diploma em troca de 
um certificado de assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão 
 
 
20
ao ensino superior para as faculdades. Os resultados dessa Reforma foram 
desastrosos para a educação brasileira. 
A Reforma de Carlos Maximiliano, em 1915, surge em função de se 
concluir que a Reforma de Rivadávia Correa não poderia continuar. Esta reforma 
reoficializa o ensino no Brasil. 
Num período complexo da História do Brasil, surge a Reforma João Luiz 
Alves, que introduz a cadeira de Moral e Cívica com a intenção de tentar combater 
os protestos estudantis contra o governo do presidente Arthur Bernardes. 
A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo 
de mudança das características políticas brasileiras. Foi nessa década que ocorreu 
o Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a fundação 
do Partido Comunista (1922), a Revolta Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924 
a 1927). 
Além disso, no que se refere à educação, foram realizadas diversas 
reformas de abrangência estadual, como a de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923; a 
de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925; a de Francisco Campos e Mario Casassanta, 
em Minas, em 1927; a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de 
Janeiro), em 1928; e a de Carneiro Leão, no Pernambuco, em 1928. O clima dessa 
década propiciou a tomada do poder por Getúlio Vargas, candidato derrotado nas 
eleições por Júlio Prestes, em 1930. 
A característica tipicamente agrária do país e as correlações de forças 
políticas vão sofrer mudanças nos anos seguintes, o que trará repercussões na 
organização escolar brasileira. A ênfase literária e clássica de nossa educação tem 
seus dias contados. 
 
5.2 PERÍODO DA SEGUNDA REPÚBLICA: 1930 A 1936 
 
A década de 1920, marcada pelo confronto de ideias entre correntes 
divergentes, influenciadas pelos movimentos europeus, culminou com a crise 
econômica mundial de 1929. Essa crise repercutiu diretamente sobre as forças 
produtoras rurais, que perderam do governo os subsídios que garantiam a produção. 
A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo 
 
 
21
capitalista de produção. A acumulação de capital, do período anterior, permitiu que o 
Brasil pudesse investir no mercado interno e na produção industrial. 
A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão de obra 
especializada e para tal era preciso investir na educação. Sendo assim, em 1930, foi 
criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório 
sanciona decretos organizando o ensino secundário e as universidades brasileiras 
ainda inexistentes. Esses decretos ficaram conhecidos como "Reforma Francisco 
Campos": 
• O Decreto 19.850, de 11 de abril, cria o Conselho Nacional de 
Educação e os Conselhos Estaduais de Educação (que só vão 
começar a funcionar em 1934); 
• O Decreto 19.851, de 11 de abril, institui o Estatuto das Universidades 
Brasileiras, que dispõe sobre a organização do ensino superior no 
Brasil e adota o regime universitário; 
• O Decreto 19.852, de 11 de abril, dispõe sobre a organização da 
Universidade do Rio de Janeiro; 
• O Decreto 19.890, de 18 de abril, dispõe sobre a organização do 
ensino secundário; 
• O Decreto 20.158, de 30 de julho, organiza o ensino comercial, 
regulamenta a profissão de contador e dá outras providências; 
• O Decreto 21.241, de 14 de abril, consolida as disposições sobre o 
ensino secundário. 
 
Em 1932, um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos 
Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por 
outros conceituados educadores da época. O Governo Provisório foi marcado por 
uma série de instabilidades, principalmente para exigir uma nova Constituição para o 
país. Em 1932, eclode a Revolução Constitucionalista de São Paulo. Em 1934, a 
nova Constituição (a segunda da República) dispõe, pela primeira vez, que a 
educação é direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes 
Públicos. Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando Salles Oliveira, foi 
criada a Universidade de São Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo 
 
 
22
as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931. Em 1935, o 
Secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira, cria a Universidade do 
Distrito Federal, com uma Faculdade de Educação na qual se situava o Instituto de 
Educação. Em função da instabilidade política deste período, Getúlio Vargas, num 
golpe de estado, instala o Estado Novo e proclama uma nova Constituição, também 
conhecida como "Polaca". 
 
5.3 PERÍODO DO REGIME MILITAR: 1964 A 1985 
 
Alguma coisa acontecia na educação brasileira. Pensava-se em erradicar 
definitivamente o analfabetismo através de um programa nacional, levando-se em 
conta as diferenças sociais, econômicas e culturais de cada região. A criação da 
Universidade de Brasília, em 1961, permitiu vislumbrar uma nova proposta 
universitária, com o planejamento, inclusive, do fim do exame vestibular, valendo, 
para o ingresso na Universidade, o rendimento do aluno durante o curso de 2º grau 
(ex-Colegial e atual Ensino Médio). 
O período anterior, de 1946 ao princípio do ano de 1964, talvez tenha sido 
o mais fértil da história da educação brasileira. Nesse período, atuaram educadores 
que deixaram seus nomes na história da educação por suas realizações, 
educadores do porte de Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, 
Carneiro Leão, Armando Hildebrand, Pachoal Leme, Paulo Freire, Lauro de Oliveira 
Lima, Durmeval Trigueiro, entre outros. Depois do golpe militar de 1964, muito 
educadores passaram a ser perseguidos em função de posicionamentos 
ideológicos. Muitosforam calados para sempre, alguns outros exilaram-se, outros 
recolheram-se à vida privada e outros, demitidos, trocaram de função. 
O Regime Militar espelhou na educação o caráter antidemocrático de sua 
proposta ideológica de governo: professores foram presos e demitidos; 
universidades foram invadidas; estudantes foram presos, feridos nos confrontos com 
a polícia e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a União Nacional 
dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e 
professores; o Ministro da Justiça declarou que "estudantes têm que estudar" e "não 
podem fazer baderna". Essa era a prática do Regime. 
 
 
23
Nesse período, deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. E, 
para acabar com os "excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes, mas não 
conseguiam vaga para estudar), foi criado o vestibular classificatório. Para erradicar 
o analfabetismo, foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL. 
Aproveitando-se, em sua didática, no expurgado Método Paulo Freire, o MOBRAL 
propunha erradicar o analfabetismo no Brasil... Não conseguiu. E entre denúncias de 
corrupção... foi extinto. 
É no período mais difícil da ditadura militar, no qual qualquer expressão 
popular contrária aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela 
violência física, que é instituída a Lei 4.024, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, em 1961. A característica mais marcante dessa lei era tentar dar à 
formação educacional um cunho profissionalizante. Dentro do espírito dos "slogans" 
propostos pelo governo, como "Brasil grande", "Ame-o ou deixe-o", "Milagre 
econômico" etc., planejava-se fazer com que a educação contribuísse, de forma 
decisiva, para o aumento da produção brasileira. 
A ditadura militar se desfez por si só. Tamanha era a pressão popular de 
vários setores da sociedade, que o processo de abertura política tornou-se 
inevitável. Mesmo assim, os militares deixaram o governo através de uma eleição 
indireta, na qual concorreram somente dois civis (Paulo Maluf e Tancredo Neves). 
 
5.4 PERÍODO DA ABERTURA POLÍTICA: 1986 ATÉ NOSSOS DIAS 
 
Com o fim do Regime Militar, a eleição indireta de Tancredo Neves, seu 
falecimento e a posse de José Sarney, pensou-se que poderíamos novamente 
discutir questões sobre educação de uma forma democrática e aberta. A discussão 
sobre as questões educacionais já haviam perdido o seu sentido pedagógico e 
assumido um caráter político. Para isso, contribuiu a participação mais ativa de 
pensadores de outras áreas do conhecimento, que passaram a falar de educação 
num sentido mais amplo do que o das questões pertinentes à escola, à sala de aula, 
à didática e à dinâmica escolar em si mesma. Impedidos de atuarem em suas 
funções, por questões políticas durante o Regime Militar, profissionais da área de 
Sociologia, Filosofia, Antropologia, História, Psicologia, entre outras, passaram a 
 
 
24
assumir postos na área da educação e a concretizar discursos em nome da 
educação. 
O Projeto de Lei da nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal pelo 
Deputado Octávio Elisio, em 1988. No ano seguinte, o Deputado Jorge Hage envia à 
Câmara um substitutivo ao projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta 
um novo projeto, que acaba por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos após 
o encaminhamento do Deputado Octávio Elisio. O Governo Collor de Mello, em 
1990, lança o projeto de construção de Centros Integrados de Apoio à Criança - 
CIACs em todo o Brasil, inspirados no modelo dos Centros Integrados de Educação 
Pública - CIEPs do Rio de Janeiro, existentes desde 1982. Nesse período, do fim do 
Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante na educação, foi o 
trabalho do Ministro Paulo Renato de Souza à frente do Ministério da Educação. 
Logo no início de sua gestão, através de uma Medida Provisória, extinguiu o 
Conselho Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação, vinculado 
ao Ministério da Educação e Cultura. Essa mudança tornou o Conselho menos 
burocrático e mais político. Mesmo que possamos não concordar com a forma como 
vem sendo executados alguns programas, temos que reconhecer que, em toda a 
História da Educação no Brasil, contada a partir do descobrimento, jamais houve 
execução de tantos projetos na área da educação numa só administração. Entre 
esses programas destacamos: 
• Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e 
Valorização do Magistério – FUNDEF; 
• Programa de Avaliação Institucional – PAIUB; 
• Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB; 
• Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM; 
• Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs. 
 
 
 
25
6 ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
O ensino fundamental regular será ministrado 
em língua portuguesa, assegurando às 
comunidades indígenas também a utilização 
de suas línguas maternas e processos 
próprios de aprendizagem. 
§ 2º do artigo 210 da CF 
 
6.1 A ESTRUTURA DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA A PARTIR DA LEI 
9394/96 (LDB) 
 
A Educação Básica no Brasil é composta por três etapas: Educação 
Infantil (que atende hoje cerca de 5 milhões de crianças de 0 a 6 anos em creches 
ou pré-escolas, geralmente mantidas pelo poder municipal), Ensino Fundamental 
(que atende cerca de 36 milhões de alunos de 7 a 14 anos; tem caráter obrigatório; 
é público, gratuito e oferecido de forma compartilhada pelos poderes municipal e 
estadual) e Ensino Médio (que atende cerca de 7 milhões de jovens de 15 a 17 anos 
e é oferecido basicamente pelo poder estadual). 
No Brasil, existe um contingente ainda expressivo, embora decrescente, 
de jovens e adultos com pouca ou nenhuma escolaridade, o que faz da Educação de 
Jovens e Adultos um programa especial, que visa dar oportunidades educacionais 
apropriadas aos brasileiros que não tiveram acesso ao Ensino Fundamental na 
idade própria, cujo atendimento representa, aproximadamente, 3 milhões de alunos. 
No que se refere às comunidades indígenas, a Constituição garante-lhes 
o direito de utilizar suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem, o 
que se justifica pela existência de cerca de 1.600 escolas indígenas, que hoje 
possuem cerca de 80 mil alunos índios. 
Apesar do grandioso número de alunos (mais de 50 milhões), o grande 
desafio da educação brasileira, que está sendo enfrentado hoje, não é mais a oferta 
de vagas, mas sim a necessidade de construir escolas onde se aprenda mais e 
melhor. 
Relativamente à questão curricular e à qualidade da educação, pode-se 
dizer que currículos compreendem a expressão dos conhecimentos e valores que 
uma sociedade considera que devem fazer parte do percurso educativo de suas 
 
 
26
crianças e jovens. Eles são traduzidos nos objetivos que se deseja atingir, nos 
conteúdos considerados os mais adequados para promovê-los, nas metodologias 
adotadas e nas formas de avaliar o trabalho desenvolvido. A definição de quais são 
esses conhecimentos e valores vem sendo modificada nos últimos anos devido às 
demandas criadas pelas transformações na organização da produção e do trabalho 
e pela conjuntura de redemocratização do país. Portanto, a meta de melhoria da 
qualidade da educação impôs o enfrentamento da questão curricular como aquilo 
que deve nortear as ações das escolas, dando vida e significado ao seu projeto 
educativo. 
Currículo pode ser entendido como o projeto que preside as atividades 
educativas escolares, define as suas intenções e proporciona guias de ações 
adequadas e úteis para os professores. Proporciona informações concretas sobre o 
que ensinar, quando ensinar, como ensinar e quandoe como avaliar. 
Segundo Coll (1996, p.43-5): 
 
Currículo é um projeto, situa-se entre as intenções, princípios e 
orientações gerais e a prática pedagógica. O Currículo é abrangente, 
é mais do que as matérias e conteúdos do conhecimento. É também 
sua organização e sequência adequadas, bem como os métodos que 
permitem o melhor desenvolvimento dos mesmos e o próprio 
processo de avaliação. 
 
Até 1995, não havia no país uma referência nacional para nortear os 
currículos propostos pelas 27 secretarias de educação estaduais e 5.600 municipais 
que compõem o Estado Federativo Brasileiro. Após um longo processo de debate 
nacional, foi aprovada, em dezembro de 1996, a Lei 9394, de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, lei máxima da educação brasileira, que, dentre suas propostas, 
determina como competência da União estabelecer, em colaboração com estados e 
municípios, diretrizes para nortear os currículos, de modo a assegurar uma formação 
básica comum em todo o país. 
De acordo com o artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional: 
[Os] currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base 
nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e 
estabelecimento escolar por uma parte diversificada, exigida pelas 
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da 
economia e da comunidade. 
 
 
27
A concepção pedagógica subjacente na nova proposta curricular 
concretizada nos Parâmetros Curriculares Nacionais aponta no sentido de que: 
• a escola existe, antes de tudo, para os alunos aprenderem o que não 
podem aprender sem ela; 
• o professor organiza a aprendizagem, avalia os resultados, incentiva a 
cooperação, estimula a autonomia e o senso de responsabilidade dos 
estudantes; 
• nada substitui a atuação do próprio aluno no processo de 
aprendizagem; 
• o ponto de partida é sempre o conhecimento prévio do aluno; 
• a avaliação é um instrumento de melhoria do ensino e não uma arma 
contra o aluno; 
• a aprendizagem bem-sucedida promove a autoestima do aluno; o 
fracasso ameaça o aprender e é o primeiro passo para o desinteresse. 
 
6.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCN) 
 
A conquista da cidadania plena, fruto de direitos e deveres reconhecidos 
na Constituição Federal, depende da Educação Básica. A nação brasileira, através 
de suas instituições, vem assumindo responsabilidades crescentes para que a 
Educação Básica seja prioridade nacional. A lei maior (Constituição Federal, artigo 
208, inciso ii) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9394/96) 
afirmam a progressiva universalização e a progressiva extensão da obrigatoriedade 
e gratuidade do Ensino Médio, última etapa da Educação Básica. 
O Ensino Fundamental, segunda etapa da Educação Básica, é co-
participante dessa dinâmica de tal maneira que o direito a ele é um dever de Estado 
e ao qual todos têm direito subjetivo, não podendo renunciá-lo; o poder público que 
o ignore será responsabilizado, segundo o artigo 208 da Constituição Federal. 
A Constituição Federal e a LDB entendem o fim maior da educação sendo 
o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho, baseados nos princípios de igualdade, liberdade, 
 
 
28
pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, da convivência entre instituições 
públicas e privadas, propondo para tanto que haja a valorização dos professores e a 
gestão democrática no ensino público como garantia do padrão de qualidade e 
pressupondo intensa e profunda ação dos sistemas em níveis federal, estadual e 
municipal para que, de forma integrada e solidária, possam executar uma política 
educacional coerente com a demanda e os direitos de alunos e professores. 
Consequente com os artigos 205 e 206 da Constituição Federal, a LDB 
valoriza a experiência extraescolar dos alunos e propõe a vinculação entre a 
educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 
 
6.3 ALGUNS ANTECEDENTES DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS 
 
Os currículos e seus conteúdos mínimos (art. 210 da CF/1988) propostos 
pelo MEC (art. 9º da LDB/1996) terão seu norte estabelecido através de diretrizes. 
Estas terão como foro de deliberação a Câmara de Educação Básica do Conselho 
Nacional de Educação (art. 9º, § 1º, alínea “c” da lei nº 9131/95). 
Dentro da opção cooperativa que marcou o federalismo no Brasil, após a 
Constituição de 1988, a proposição das diretrizes será feita em colaboração com os 
outros entes federativos e supõe um trabalho conjunto, no interior do qual os 
parceiros buscam, pelo consenso, pelo respeito aos campos específicos de 
atribuições, tanto metas comuns como os meios mais adequados para as finalidades 
maiores da educação nacional. 
Essa noção implica responsabilizar os conselhos estaduais do Distrito 
Federal e municipais de educação pela definição de prazos e procedimentos que 
favoreçam a transição de políticas educacionais ainda vigentes, encaminhando 
mudanças e aperfeiçoamentos, respaldados na lei nº 9394/96, de forma a não 
provocar rupturas e retrocessos, mas a construir caminhos que propiciem uma 
travessia fecunda. 
Dessa forma, cabe à Câmara de Educação Básica do CNE exercer a sua 
função deliberativa sobre as diretrizes curriculares nacionais, reservando-se aos 
entes federativos e às próprias unidades escolares, de acordo com a Constituição 
Federal e a LDB, a tarefa que lhes compete em termos de implementações 
curriculares. As propostas pedagógicas e os regimentos das unidades escolares 
 
 
29
devem, no entanto, observar as diretrizes curriculares nacionais e os demais 
dispositivos legais. 
Com a elaboração e divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs), o MEC propõe um norteamento educacional às escolas brasileiras. 
Entretanto, se os Parâmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como 
elemento catalisador de ações, na busca de uma melhoria na qualidade da 
educação, de modo algum pretende resolver todos os problemas que afetam a 
qualidade do ensino e da aprendizagem. A busca da qualidade impõe a necessidade 
de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada de 
professores, uma política de salários dignos e planos de carreira, a qualidade do 
livro didático, recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais 
didáticos. Mas essa qualificação almejada implica colocar, também, no centro do 
debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular 
como de inegável importância para a política educacional brasileira. 
Ao instituir e implementar um sistema de avaliação da Educação Básica 
(SAEB), o MEC cria um instrumento importante na busca pela equidade para o 
sistema escolar brasileiro, o que deverá assegurar a melhoria de condições para o 
trabalho de educar com êxito, nos sistemas escolarizados. A análise desses 
resultados deve permitir aos conselhos e secretarias de educação a formulação e o 
aperfeiçoamento de orientações para a melhoria da qualidade do ensino. 
 
6.4 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL 
 
As escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações 
pedagógicas: 
a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da 
solidariedade e do respeito ao bem comum; 
b) os princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício 
da criticidade e do respeito à ordem democrática; 
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da 
diversidade de manifestações artísticas e culturais. 
 
 
30
Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o 
reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professorese outros profissionais 
e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino. 
As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas na interação 
entre os processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como consequência das 
relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto 
escolarizado, através de ações inter e intrassubjetivas. As diversas experiências de 
vida dos alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas 
através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para constituição de 
identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações solidárias e 
autônomas de constituição de conhecimentos e valores indispensáveis à vida 
cidadã. Nesse ponto, seria esclarecedor explicitar alguns conceitos, para melhor 
compreensão do que propomos: 
a) Currículo: atualmente esse conceito envolve outros três, que são: 
• Currículo Formal (planos e propostas pedagógicas); 
• Currículo em Ação (aquilo que efetivamente acontece nas salas de 
aula e nas escolas); 
• Currículo Oculto (o não dito, aquilo que tanto alunos quanto 
professores trazem, carregado de sentidos próprios, criando as 
formas de relacionamento, poder e convivência nas salas de aula); 
Quando nos referimos a um paradigma curricular, estamos nos 
referindo a uma forma de organizar princípios éticos, políticos e 
estéticos que fundamentam a articulação entre as áreas de 
conhecimento e aspectos da vida cidadã; 
b) Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos 
das áreas de conhecimento articulados aos aspectos da vida cidadã. 
Por ser a dimensão obrigatória dos currículos nacionais – certamente 
âmbito privilegiado da avaliação nacional do rendimento escolar –, a 
base nacional comum deve preponderar substancialmente sobre a 
dimensão diversificada; 
c) Parte Diversificada: envolve os conteúdos complementares, escolhidos 
por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados à 
 
 
31
base comum, de acordo com as características regionais e locais da 
sociedade, da cultura, da economia e da clientela, refletindo-se na 
proposta pedagógica de cada escola; 
d) Conteúdos Mínimos das Áreas de Conhecimento: refere-se às noções 
e conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e 
operações, que contribuem para a constituição de saberes, 
conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício 
de uma vida de cidadania plena. 
 
Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos 
alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade 
da ação pedagógica na diversidade nacional. A base nacional comum e sua parte 
diversificada deverão se integrare em torno do paradigma curricular, que visa 
estabelecer a relação entre a Educação Fundamental com: 
a) a vida cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos 
como: 
• a saúde; 
• a sexualidade; 
• a vida familiar e social; 
• o meio ambiente; 
• o trabalho; 
• a ciência e a tecnologia; 
• a cultura; 
• as linguagens. 
b) As áreas de conhecimento de: 
• Língua Portuguesa; 
• língua materna (para populações indígenas e migrantes); 
• Matemática; 
• Ciências; 
 
 
32
• Geografia; 
• História; 
• língua estrangeira; 
• Educação Artística; 
• Educação Física; 
• Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB). 
 
As escolas deverão explicitar, em suas propostas curriculares, processos 
de ensino voltados para as relações com a comunidade local, regional e planetária, 
visando à integração entre a Educação Fundamental e a vida cidadã. Os alunos, ao 
aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte 
diversificada, estarão também constituindo suas identidades como cidadãos em 
processo, capazes de ser protagonistas de ações responsáveis, solidárias e 
autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades. 
Um dos mais graves problemas de Educação Fundamental em nosso 
país é sua distância em relação à vida e aos processos sociais transformadores. Um 
excessivo academicismo e um anacronismo em relação às transformações 
existentes no Brasil e no resto do mundo, de um modo geral, condenaram a 
Educação Fundamental, nessas últimas décadas, a um arcaísmo que deprecia a 
inteligência e a capacidade de alunos e professores e as características específicas 
de suas comunidades. Essa diretriz prevê a responsabilidade dos sistemas 
educacionais e das unidades escolares em relação a uma necessária atualização de 
conhecimentos e valores, dentro de uma perspectiva crítica, responsável e 
contextualizada, em consonância especialmente com o art. 27 da LDB. Dessa forma, 
por meio de possíveis projetos educacionais regionais dos sistemas de ensino, 
através de cada unidade escolar, transformam-se as diretrizes curriculares nacionais 
em currículos específicos e propostas pedagógicas das escolas. As escolas 
utilizarão a parte diversificada de suas propostas curriculares para enriquecer e 
complementar a base nacional comum, propiciando, de maneira específica, a 
introdução de projetos e atividades do interesse de suas comunidades (arts. 12 e 13 
da LDB). As escolas devem, através de suas propostas pedagógicas e de seus 
regimentos, em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamento das 
 
 
33
estratégias educacionais, do espaço físico, do horário e do calendário escolar que 
possibilitem a adoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento das demais 
diretrizes, conforme o exposto nos artigos 12 e 13 da LDB. 
Para que todas as diretrizes curriculares nacionais para o Ensino 
Fundamental sejam realizadas com êxito, são indispensáveis o espírito de equipe e 
as condições básicas para planejar os usos de espaço e tempo escolar. Há ainda a 
proposta de trabalho com temas transversais para difundir valores: ética, meio 
ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo, saúde e orientação sexual. 
 
6.5 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO 
 
A missão fundamental da educação consiste 
em ajudar cada indivíduo a desenvolver todo 
o seu potencial e a tornar-se um ser humano 
completo, e não um mero instrumento da 
economia; a aquisição de conhecimentos e 
competências deve ser acompanhada pela 
educação do caráter, a abertura cultural e o 
despertar da responsabilidade social. 
União Européia 
 
6.5.1 Histórico 
 
Dificuldades nas ações práticas correspondentes aos objetivos, levando à 
inexistência de uma compreensão democrática e, consequentemente, de uma 
prática democrática. A prática tem se pautado por costumes e tradições, 
desconsiderando a realidade concreta do cotidiano escolar, seu contexto 
socioeconômico e suas repercussões no processo ensino-aprendizagem, retardando 
a democratização do Ensino Médio. 
Passar do Ensino Fundamental ao Ensino Médio e deste ao Ensino 
Superior ainda são pontos de estrangulamento do sistema escolar brasileiro. Nossa 
pirâmide educacional é uma das mais afuniladas: menos de 50% da população de 
15 a 17 anos está matriculada na escola e dessa, metade ainda não terminou o 
Ensino Fundamental, cuja idade regular é dos sete aos 14 anos. Dados da UNESCO 
indicam que o Brasil tem a taxa mais baixa de matrícula bruta na faixa de 14-17 
 
 
34
anos, se comparada à de vários países da América Latina, sem falar na Europa, 
América do Norte ou Ásia. 
 
6.6 A LDB E O ENSINO MÉDIO 
 
O caráter de Educação Básica ganha conteúdo concreto quando a LDB, 
em seus Artigos 35 e 36, estabelece finalidades, diretrizes gerais para a organização 
curricular e define o perfil de saída do educando. 
Algumas consideraçõesimportantes sobre essa afirmação: 
• Exclui a educação profissional, embora admitindo que, atendida a 
formação geral, possa preparar para o exercício de profissões técnicas; 
• Oportunidade histórica para mobilizar recursos, inventividade e 
compromisso na criação de formas de organização institucional, 
curricular e pedagógica que levem a superar o status de privilégio que 
o Ensino Médio ainda tem no Brasil; 
• Objetiva atender com qualidade, clientelas de origens, destinos e 
aspirações muito diferenciadas; 
• Última etapa do processo educacional que a nação considera básica 
para o exercício da cidadania, acesso às atividades econômicas e 
prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos de educação; 
• A preparação básica para o trabalho terá como referência a mudança 
nas demandas do mercado de trabalho, dando importância ao 
desenvolvimento da capacidade de continuar aprendendo em todos os 
componentes curriculares, em consonância com os quatro pilares para 
a educação no século XXI (aprender a conhecer, aprender a fazer, 
aprender a conviver e aprender a ser), exigindo diálogo e a busca de 
consensos sobre valores, atitudes, padrões de conduta e diretrizes 
pedagógicas. Diante da violência, do desemprego e da vertiginosa 
substituição tecnológica, revigoram-se as aspirações de que a escola, 
especialmente a média, contribua para a aprendizagem de 
competências de caráter geral, visando à constituição de pessoas mais 
 
 
35
autônomas em suas escolhas, mais solidárias, que acolham e 
respeitem as diferenças, pratiquem a solidariedade e superem a 
segmentação social; 
• Mais que um conjunto de regras a ser obedecido, ou burlado, a LDB é 
uma convocação que oferece à criatividade e ao empenho dos 
sistemas e suas escolas a possibilidade de múltiplos arranjos 
institucionais e curriculares inovadores. É da exploração dessa 
possibilidade que deverão nascer as diferentes formas de organização 
do Ensino Médio, integradas internamente, diversificadas nas suas 
formas de inserção no meio sociocultural, para atender a um segmento 
jovem adulto cujos itinerários de vida serão cada vez mais 
imprevisíveis, mas que temos por responsabilidade balizar em marcos 
de maior justiça, igualdade, fraternidade e felicidade. Deter-se sobre o 
plano axiológico e tentar traduzir em uma doutrina pedagógica 
coerente não significa ignorar o operativo, a falta de professores 
preparados, a precariedade de financiamento. Ao contrário, o esforço 
doutrinário justifica-se porque a superação desse estado de carências 
requer clareza de finalidades, conjugação de esforços e boa vontade 
para superar conflitos, que só a comunhão de valores pode propiciar. 
 
A prática administrativa e pedagógica, as formas de convivência no 
ambiente escolar, a organização do currículo e das situações de aprendizagem e os 
procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com os valores éticos, políticos e 
estéticos que inspiram a Constituição e a LDB, organizados sob três consignas: 
1) A Estética da Sensibilidade: 
• em substituir a estética da repetição e padronização; 
• estimula à criatividade, ao espírito inventivo, à curiosidade pelo 
inusitado, à afetividade; 
• valoriza a leveza, a delicadeza e a sutileza; 
• reconhece e valoriza a diversidade cultural brasileira; 
• valoriza a qualidade, nas práticas e processos, e a busca de 
aprimoramento permanente; para essa concepção estética, o 
 
 
36
ensino de má qualidade é, em sua feiura, uma agressão à 
sensibilidade e, por isso, será também antidemocrático e antiético; 
• não convive com a exclusão, a intolerância e a intransigência. 
2) A Política da Igualdade: 
• reconhece a diversidade e afirma que oportunidades iguais são 
necessárias, mas não suficientes, para oportunizar tratamento 
diferenciado, visando promover igualdade entre desiguais; 
• seu ponto de partida é o reconhecimento dos direitos humanos e o 
exercício dos direitos e deveres da cidadania, como fundamento da 
preparação do educando para a vida civil; 
• busca a equidade no acesso à educação, ao emprego, à saúde, ao 
meio ambiente saudável; 
• combate todas as formas de preconceito e discriminação por raça, 
sexo, religião, cultura, condição econômica, aparência ou condição 
física; 
• compreende e respeita o Estado de Direito e seus constitutivos 
abrigados na Constituição: Sistema Federativo e o regime 
republicano e democrático; 
• fortalece uma forma contemporânea de lidar com o público e o 
privado. Associa-se à ética ao valorizar atitudes e condutas 
responsáveis em relação aos bens e serviços entendidos como 
“públicos”; 
• expressa-se por condutas de participação e solidariedade, respeito 
e senso de responsabilidade, pelo outro e pelo público; 
• denuncia estereótipos que alimentam as discriminações; 
• pressupõe compromisso permanente no uso do tempo e do espaço 
pedagógico, as instalações e os equipamentos, os materiais 
didáticos e os recursos humanos no interesse dos alunos. 
 
 
 
 
37
3) A Ética da Identidade: 
• seu ideal é o humanismo de um tempo de transição; 
• reconhece que a educação é um processo de construção de 
identidades: própria e do outro; 
• tem como fim mais importante a autonomia, condição indispensável 
à realização de um projeto próprio de vida; 
• para tanto, precisam desenvolver a capacidade de aprender, tantas 
vezes reiterada na LDB. 
 
As escolas de Ensino Médio observarão na gestão, na organização 
curricular e na prática pedagógica as seguintes diretrizes: 
• identidade, diversidade, autonomia; 
• currículo voltado para as competências básicas; 
• interdisciplinaridade; 
• contextualização; 
• a importância da escola; 
• formação geral e preparação básica para o trabalho; 
• base comum e parte diversificada 
- Base Nacional Comum: 
™ Organização curricular e proposta pedagógica; 
™ Os saberes das áreas curriculares; 
™ Descrição das áreas: 
¾ Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; 
¾ Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; 
¾ Ciências Humanas e suas Tecnologias. 
 
 
 
 
38
Alguns Comentários: 
O Brasil possui diferentes formas de organização institucional e curricular 
de Ensino Médio. Essas diferenças respondem mais à sua dualidade histórica do 
que à heterogeneidade de alunados e associam-se a um padrão excludente: cursar 
o Ensino Médio ainda é um privilégio de poucos e, dentre estes, poucos têm acesso 
à qualidade. Essas escolas de prestígio terminaram por perder parte de sua 
identidade de instituições formativas, pois se viram, como as particulares de 
excelência, reféns do exame vestibular, por causa do alunado selecionado que a 
elas têm acesso. Aos demais restou estudar em classes esparsas, instaladas em 
períodos ociosos, em geral noturnos, de escolas públicas de Ensino Fundamental 
ou, ainda, em escolas privadas de má qualidade, também noturnas. 
É necessário que as escolas tenham identidade como instituições de 
educação. Identidade supõe uma inserção no meio social que leva à definição de 
vocações próprias, que se diversificam ao incorporar as necessidades locais e as 
características dos alunos e participação dos professores e das famílias no desenho 
institucional considerado adequado para cada escola. A diversidade reconhece que 
para alcançar a igualdade não bastam oportunidades iguais, é necessário também 
tratamento diferenciado para contemplar as desigualdades nos pontos de partida e, 
de forma eficaz, garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada. 
Os sistemas e os estabelecimentos de Ensino Médio deverão criar e 
desenvolver, com a participação da equipe docente e da comunidade, alternativas 
institucionais com identidade própria, baseadasna missão de educação do jovem, 
usando ampla e destemidamente as várias possibilidades de organização 
pedagógica, espacial e temporal, e de articulações e parcerias com instituições 
públicas ou privadas, abertas pela LDB, para formular políticas de ensino focalizadas 
nessa faixa etária, que contemplem a formação básica e a preparação geral para o 
trabalho. A autonomia das escolas é mais que uma diretriz, um mandamento da 
LDB. As diretrizes buscam indicar alguns atributos para evitar dois riscos: 
• Burocratizá-la: a proposta pedagógica é a forma pela qual a autonomia 
se exerce. Ela não é uma norma, nem um documento ou formulário a 
ser preenchido. Não obedece a prazos formais nem deve seguir 
especificações padronizadas. Sua eficácia depende de conseguir pôr 
 
 
39
em prática um processo permanente de mobilização de "corações e 
mentes” para alcançar objetivos compartilhados. 
• Transformar a autonomia em outra forma de criar privilégios que 
produzem exclusão: Sobre este se deve observar que a autonomia 
subordina-se aos princípios e diretrizes indicadas na lei e apresentados 
nesta deliberação em seus desdobramentos pedagógicos, com 
destaque para o acolhimento da diversidade de alunos e professores, 
para os ideais da política da igualdade e para a solidariedade como 
elemento constitutivo das identidades. 
 
6.7 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DE 
JOVENS E ADULTOS (EJA) 
 
A Educação de Jovens e Adultos, de acordo com a Lei nº 9394/96 (LDB), 
é uma modalidade da Educação Básica nas etapas do Ensino Fundamental e do 
Ensino Médio, mas usufrui de uma especificidade própria que, como tal, deve 
receber um tratamento consequente, exigindo do Conselho Nacional de Educação, 
uma apreciação de maior fôlego diante das solicitações de esclarecimentos dos 
sistemas de ensino, associações, organizações e entidades que, anteriormente a 
LDB, já trabalhavam com o antigo ensino supletivo. 
Ao mesmo tempo, o Ministério da Educação e do Desporto (MEC), em 
1999, por meio de sua Coordenadoria de Educação de Jovens e Adultos (COEJA), 
encaminhou à Câmara de Educação Básica um pedido de audiência pública a fim de 
que as demandas e questões pudessem obter uma resposta mais estrutural. A partir 
daí a Câmara de Educação Básica (CEB), estudando colegiadamente a matéria, 
passou a ouvir a comunidade educacional brasileira em audiências públicas e 
teleconferências, realizadas entre fevereiro e abril de 2000, que foram fundamentais 
para pensar e repensar os principais tópicos da estrutura do parecer. 
 
 
 
 
 
 
40
6.7.1 Fundamentos e Funções da EJA 
 
6.7.1.1 Definições Prévias 
 
Do Brasil e de suas presumidas identidades muito já se disse. São 
bastante conhecidas as imagens ou modelos do país cujos conceitos operatórios de 
análise baseiam-se em pares opostos e duais: “dois Brasis”, “oficial e real”, “Casa 
Grande e Senzala”, “o tradicional e o moderno”, capital e interior, urbano e rural, 
cosmopolita e provinciano, litoral e sertão, assim como os respectivos “tipos” que os 
habitariam e os constituiriam. A essa tipificação em pares opostos, por vezes 
incompleta ou equivocada, não seria fora de propósito acrescentar outros ligados à 
esfera do acesso e do domínio da leitura e escrita, que ainda descrevem uma linha 
divisória entre brasileiros: alfabetizados/analfabetos, letrados/iletrados. Muitos 
continuam não tendo acesso à escrita e leitura, mesmo minimamente; outros têm 
iniciação de tal modo precária nesses recursos, que são mesmo incapazes de fazer 
uso rotineiro e funcional da escrita e da leitura no dia a dia. Além disso, pode-se 
dizer que o acesso a formas de expressão e de linguagem baseadas na 
microeletrônica são indispensáveis para uma cidadania contemporânea e até 
mesmo para o mercado de trabalho. No universo composto pelos que dispuserem 
ou não desse acesso, que supõe ele mesmo a habilidade de leitura e escrita (ainda 
não universalizadas), um novo divisor entre cidadãos pode estar em curso. 
Para o universo educacional e administrativo a que este parecer destina-
se – o dos cursos autorizados, reconhecidos e credenciados no âmbito do artigo 4º, 
inciso VII da LDB e dos exames supletivos com iguais prerrogativas – parece ser 
significativo apresentar as diretrizes curriculares nacionais da educação de jovens e 
adultos dentro de um quadro referencial mais amplo. A estrutura do parecer remete 
às diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental (CNE/CEB nº 04/98) 
e Ensino Médio (CNE/CEB nº 15/98) e contém ainda alguns outros tópicos. 
É importante reiterar, desde o início, que esse parecer dirige-se aos 
sistemas de ensino e seus respectivos estabelecimentos que venham a se ocupar 
da Educação de Jovens e Adultos sob a forma presencial e semipresencial de 
cursos e tenham como objetivo o fornecimento de certificados de conclusão de 
etapas da Educação Básica. Para tais estabelecimentos, as diretrizes aqui expostas 
 
 
41
são obrigatórias, bem como será obrigatória uma formação docente que lhes seja 
consequente. Essas diretrizes compreendem, pois, a educação escolar que se 
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino em instituições próprias (art.1º, 
§ 1º da LDB). 
 
6.7.1.2 Conceito e Funções da EJA 
 
A Educação de Jovens e Adultos é uma categoria organizacional 
constante da estrutura da Educação Básica nacional, com finalidades e funções 
específicas. O Brasil continua exibindo um número enorme de analfabetos. É de se 
notar que, segundo as estatísticas oficiais, o maior número de analfabetos constitui-
se de pessoas com mais idade, de regiões pobres e interioranas e provenientes dos 
grupos afro-brasileiros. Muitos dos indivíduos que povoam essas cifras são os 
candidatos aos cursos e exames do ainda conhecido como ensino supletivo. 
Nessa ordem de raciocínio, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) 
representa uma dívida não reparada para com os que não tiveram acesso à escrita e 
à leitura e nem domínio delas como bens sociais, na escola ou fora dela. Ser privado 
desse acesso é a perda de um instrumento imprescindível para uma presença 
significativa na convivência social contemporânea. 
Essa observação faz lembrar que a ausência da escolarização não pode 
e nem deve justificar uma visão preconceituosa do analfabeto ou iletrado como 
inculto ou “vocacionado” apenas para tarefas e funções “desqualificadas” nos 
segmentos de mercado. Muitos desses jovens e adultos, dentro da pluralidade e 
diversidade de regiões do país, dentro dos mais diferentes estratos sociais, 
desenvolveram uma rica cultura baseada na oralidade da qual nos dão prova, entre 
muitos outros, a literatura de cordel, o teatro popular, o cancioneiro regional, os 
repentistas, as festas populares, as festas religiosas e os registros de memória das 
culturas afro-brasileira e indígena. Igualmente deve-se considerar que a riqueza das 
manifestações, cujas expressões artísticas vão da cozinha ao trabalho em madeira e 
pedra, entre outras, atestam habilidades e competências insuspeitas. 
De todo modo, o não estar em pé de igualdade no interior de uma 
sociedade predominantemente grafocêntrica, onde o código escrito ocupa posição 
privilegiada, revela-se como problemática a ser enfrentada. Sendo a leitura e a 
 
 
42
escrita bens relevantes, de valor prático e simbólico, o não acesso a graus elevados 
de letramento é particularmente danoso para a conquista de uma sociedade. Fazer a 
reparação dessa realidade, dívida inscrita em nossa história social e na vida de 
tantos indivíduos, é um imperativo e um dos fins da EJA, porque reconhece o 
advento para todos desse princípio de igualdade. 
Desse modo, a funçãoreparadora da EJA, no limite, significa não só a 
entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado, o direito 
a uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade 
ontológica de todo e qualquer ser humano. Dessa negação, evidente na história 
brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente 
importante. Logo, não se deve confundir a noção de reparação com a de 
suprimento. Como diz o Parecer CNE/CEB nº 4/98: “Nada mais significativo e 
importante para a construção da cidadania do que a compreensão de que a cultura 
não existiria sem a socialização das conquistas humanas. O sujeito anônimo é, na 
verdade, o grande artesão dos tecidos da história.” 
O término de tal discriminação não é uma tarefa exclusiva da educação 
escolar. Essa e outras formas de discriminação não têm o seu nascedouro na 
escola. Contudo, dentro dos seus limites, a educação escolar possibilita um espaço 
democrático de conhecimento e postura tendente a assinalar um projeto de 
sociedade menos desigual. Questionar, por si só, a virtude igualitária da educação 
escolar não é desconhecer o seu potencial. Ela pode auxiliar na eliminação das 
descriminações e, nessa medida, abrir espaço para outras modalidades mais 
amplas de liberdade. A universalização dos ensinos Fundamental e Médio libera, 
porque o acesso aos conhecimentos científicos virtualiza uma conquista da 
racionalidade sobre poderes assentados no medo e na ignorância e possibilita o 
exercício do pensamento sob o influxo de uma ação sistemática. Ela é também uma 
via de reconhecimento de si, da autoestima e do outro como igual. De outro lado, a 
universalização do Ensino Fundamental, até por sua história, abre caminho para que 
mais cidadãos possam se apropriar de conhecimentos avançados, tão necessários 
para a consolidação de pessoas mais solidárias e de países mais autônomos e 
democráticos. E, num mercado de trabalho onde a exigência do Ensino Médio vai se 
impondo, a necessidade do Ensino Fundamental é uma verdadeira corrida contra 
um tempo de exclusão não mais tolerável. 
 
 
43
É por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedagógico 
próprio, a fim de criar situações pedagógicas e satisfazer necessidades de 
aprendizagem de jovens e adultos. Não se pode considerar a EJA e o novo conceito 
que a orienta apenas como um processo inicial de alfabetização. A EJA busca 
formar e incentivar o leitor de livros e das múltiplas linguagens visuais juntamente 
com as dimensões do trabalho e da cidadania. Pode-se dizer que estamos diante da 
função equalizadora. A educação, como uma chave indispensável para o exercício 
da cidadania na sociedade contemporânea, vai se impondo cada vez mais nestes 
tempos de mudanças e inovações nos processos produtivos. Ela possibilita ao 
indivíduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, 
confirmar competências adquiridas na educação extraescolar e na própria vida e 
adquirir um nível técnico e profissional mais qualificado. 
O Brasil vai conhecendo uma elevação maior da expectativa de vida por 
parte de segmentos de sua população. Os brasileiros estão vivendo mais. É verdade 
que são situações não generalizáveis, devido à baixa renda percebida e o pequeno 
valor de muitas aposentadorias. A essa realidade promissora e problemática ao 
mesmo tempo, acrescenta-se, por vezes, a falta de opções para as pessoas da 
terceira idade poderem desenvolver seu potencial e suas experiências vividas. A 
consciência da importância do idoso para a família e para a sociedade ainda está 
por se generalizar. Essa tarefa de propiciar a todos a atualização de conhecimento 
por toda a vida é o que se pode chamar de função qualificadora da EJA. Ela tem 
como base o caráter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento 
e de adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não escolares. 
Dentro desse caráter ampliado, os termos “jovens e adultos” indicam que, 
em todas as idades e em todas as épocas da vida, é possível se formar, se 
desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades, competências e valores que 
transcendam os espaços formais da escolaridade e conduzam à realização de si e 
ao reconhecimento do outro como sujeito. 
 
 
 
 
 
 
 
44
6.7.2 Bases Legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA 
 
6.7.2.1 Histórico 
 
Toda a legislação possui atrás de si uma história do ponto de vista social. 
As disposições legais não são apenas um exercício dos legisladores. Estes, junto 
com o caráter próprio da representatividade parlamentar, expressam a multiplicidade 
de forças sociais. Por isso mesmo, as leis são também expressão de conflitos 
histórico-sociais. Elas podem fazer avançar ou não um estatuto que se dirija ao bem 
coletivo. A aplicabilidade das leis, por sua vez, depende do respeito, da adesão e da 
cobrança aos preceitos estabelecidos e, quando for o caso, dos recursos 
necessários para uma efetivação concreta. 
É evidente que aqui não se pretende apresentar um tratado específico e 
completo sobre as bases legais que se referiram à EJA. O que se intenciona é 
oferecer alguns elementos históricos para relembrar alguns ordenamentos legais já 
extintos e possibilitar o apontamento de temas e problemas que sempre estiveram 
na base das práticas e projetos concernentes à EJA e de suas diferentes 
formulações no Brasil. 
• Constituição Imperial de 1824; 
• Decreto nº 7.247 de 19/04/1879; 
• Decreto nº 13 de 13/01/1890, do Ministério do Interior; 
• Decreto nº 981 de 08/11/1890; 
• Primeira Constituição Republicana, de1891. 
 
Nos anos 20, muitos movimentos civis e mesmo oficiais empenhavam-se 
na luta contra o analfabetismo considerado um “mal nacional” e “uma chaga social”. 
A pressão trazida pelos surtos de urbanização, os primórdios da indústria nacional, a 
necessidade de formação mínima da mão de obra do próprio país e a manutenção 
da ordem social nas cidades impulsionavam as grandes reformas educacionais do 
período em quase todos os Estados. Além disso, os movimentos operários, fossem 
eles de inspiração libertária ou comunista, passavam a dar maior valor à educação 
 
 
45
em seus pleitos e reivindicações. Mas é também um momento histórico, em que a 
temática do nacionalismo implanta-se de modo bastante enfático e, no terreno 
educacional, o governo federal nacionaliza e financia as escolas primárias e normais 
no sul do país, estabelecidas em núcleos de população imigrada. 
 
6.7.2.2 Bases Legais Vigentes 
 
A Constituição Federal do Brasil incorporou como princípio que toda e 
qualquer educação visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o 
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. A LDB retoma esse 
princípio no seu artigo 2º, abrigando o conjunto das pessoas e dos educandos como 
um universo de referência sem limitações. Assim, a Educação de Jovens e Adultos, 
modalidade estratégica do esforço da Nação em prol de uma igualdade de aceso à 
educação como bem social, participa desse princípio e sob essa luz deve ser 
considerada. 
A legislação educacional existente hoje é bem mais complexa. Além dos 
dispositivos de caráter nacional, compreende as Constituições Estaduais e as Leis 
Orgânicas dos Municípios. Dentro do nosso regime federativo, os Estados e 
Municípios, de acordo com a distribuição das competências estabelecidas na 
Constituição Federal, gozam de autonomia e assim podem estabelecer uma 
normatividade própria, harmônica e diferenciada. A quase totalidade dos Estados 
repete, em suas Constituições, a versão original do artigo 208 da Constituição 
Federal, bem como a necessidade de um Plano Estadual

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