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Disciplina: Fundamen
tos e Metodologia de
 Ciências
Tema 01: A relevânci
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CADERNO DE ATIVIDADES
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Tema 01
A relevância do ensino de Ciências Naturais 
para crianças do Ensino Fundamental.
Como citar este material:
CAMAROTTI, Adriana Tonato. Fundamentos e 
Metodologia de Ciência: A relevância do ensino 
de Ciências Naturais para crianças do Ensino 
Fundamental. Caderno de Atividades. Valinhos: 
Anhanguera Educacional, 2014.
SeçõesSeções
Tema 01
A relevância do ensino de Ciências Naturais 
para crianças do Ensino Fundamental.
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Conteúdo
Nessa aula você estudará: 
\u2022 A relevância do ensino de Ciências Naturais para crianças do Ensino Fundamental. 
\u2022 A trajetória do ensino de Ciências na escola fundamental.
\u2022 Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Ciências.
CONTEÚDOSEHABILIDADES
Introdução ao Estudo da Disciplina 
Caro(a) aluno(a).
Este Caderno de Atividades foi elaborado com base no livro Ensino de Ciências, dos autores 
Rosana Louro Ferreira Silva e Sílvia Frateschi Trivelato. Editora Cengage Learning, 2011, 
Livro-Texto n. 643.
Roteiro de Estudo:
Adriana Tonato CamarottiFundamentos e Metodologia de Ciências
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Habilidades 
Ao final, você deverá ser capaz de responder as seguintes questões:
\u2022 Qual a importância dos Parâmetros para o ensino de Ciências?
\u2022 Como ensinar Ciências de uma maneira que seja significativa para o aluno? 
\u2022 Quais as transformações que ocorreram no ensino de Ciências?
CONTEÚDOSEHABILIDADES
LEITURAOBRIGATÓRIA
A relevância do ensino de Ciências Naturais para 
crianças do Ensino Fundamental 
PCN \u2013 Breve Histórico.
De acordo com Silva e Trivelato (2011), existem certas indagações sobre o ensino de 
ciências para que o professor possa refletir sobre sua prática. Observe: o que é Ciências? 
Trata-se de um produto ou de um processo? Como o conhecimento científico chega ao 
ensino fundamental? Como o ensino de Ciências evoluiu?
Para os autores, é necessário que haja discussão sobre o significado de Ciências buscando 
aproximar o ensino e aprendizagem de Ciências do fazer científico. 
Nesse sentido, entende-se que a Ciência:
Procura explicações sistemáticas para os fatos provenientes das observações 
e experimentos;
Necessita que a interpretação dos fatos seja confirmada, aceita por outros 
cientistas;
É um processo social.
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LEITURAOBRIGATÓRIA
De acordo com Silva e Trivelato (2011), é importante que o aluno consiga explicar os fatos 
e, para isso, é necessário que se realizem observações diretas dos experimentos, para que 
a aprendizagem tenha significado para sua vida.
Mas não há como ensinar alguém que não esteja disposto a aprender, \u201cuma vez que a 
aprendizagem é um processo interno que ocorre como resultado da ação de um sujeito\u201d 
(p. 122). Sabe-se que as pessoas aprendem o tempo todo, de forma intencional ou não, 
decorrente da necessidade, tentativa de erro, repetição. Os fatores que contribuem para a 
aprendizagem ao longo da vida não se restringem à simples curiosidade ou à necessidade 
em entender determinado assunto. (DELIZOICOV et al., 2007).
Retomando a discussão sobre o ensino de Ciências Naturais, segundo os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), ele deve possibilitar ao educando desenvolver uma 
postura crítica e questionadora dos fatos, colaborando para a construção de sua autonomia.
Para que essa nova postura seja efetivada, cabe à escola e aos profissionais da educação 
(re)significarem a maneira de ensinar Ciências para seus alunos. Para isso, é preciso voltar 
no tempo e conhecer um pouco da história dessa disciplina.
No antigo Grupo Escolar, em uma breve retrospectiva histórica acerca do ensino de Ciências 
para as séries iniciais, Hamburger (2007) relata que a maioria dos docentes eram mulheres 
que, geralmente, não tinham formação adequada para ensinar Ciências Naturais. Esse fato 
contribuiu para que pouco se ensinasse essa matéria em sala de aula.
O ensino de Ciências Naturais passou a ter uma maior participação no currículo escolar 
com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases n. 4.024/1961, quando passou a integrar o 
currículo desde o 1º ano do curso ginasial. Houve aumento na carga horária das disciplinas 
de Física, Química e Biologia (KRASILCHIK, 2000).
Durante essa época, ou seja, nos anos 1960, o ensino era tradicional, os professores 
transmitiam conhecimentos através de aulas expositivas e os alunos absorviam as 
informações, sem questioná-las. 
Mas esse quadro começa a adquirir um novo formato após 1970, devido à crise energética, 
aos problemas relativos ao meio ambiente e à saúde, que fizeram com que o ensino das 
Ciências Naturais passasse a ser obrigatório em todos os currículos (promulgação da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação 5.692/1971), mesmo que abordados de diferentes formas 
e níveis (BRASIL, 1997). Apesar de passar novamente por modificações educacionais, 
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o ensino de Ciências, segundo Krasilchik (2000), passa a ter caráter profissionalizante, 
descaracterizando sua função no currículo.
A partir dos anos 1980, muitas pesquisas foram realizadas procurando investigar as pré-
concepções das crianças e adolescentes sobre \u201cos fenômenos naturais e sua relação com 
os conceitos científicos\u201d, ou seja, quais os conhecimentos prévios que os indivíduos já 
possuem sobre a temática.
Tais pesquisas concluíram que as concepções espontâneas das crianças e adolescentes 
se assemelham a concepções científicas de outros tempos, isto é, as pré-concepções são 
construídas gradativamente, de forma contínua, até serem transformadas em conhecimentos. 
Nessa perspectiva, fundamenta-se a ideia de construção de conhecimento reportando-se 
às teorias de aprendizagem com foco nos aspectos do desenvolvimento humano. Dentre as 
teorias ressalta-se o enfoque interacionista de Jean Piaget.
Na perspectiva Piagetiana, o conhecimento vem a partir do desequilíbrio mental, ou seja, 
primeiro você desequilibra, assimila, desequilibra, acomoda e utiliza o novo conceito em 
outras situações. Esse processo requer uma modificação de um esquema anterior de 
conhecimento. A aprendizagem é vista, portanto, como algo que envolve um processo de 
mudança conceitual.
Nesse contexto, o aluno busca por respostas às suas indagações através de sua participação 
no grupo e por meio de pesquisas em diversas fontes. Com isso, vai ampliando sua 
percepção de mundo, desenvolvendo um olhar crítico e a sua autonomia.
Já no ensino tradicional, o professor é o dono do saber e tem como missão transmitir 
os conteúdos (já prontos) para os alunos. Nesse tipo de ensino não há preocupação em 
desenvolver atividades colaborativas, que permitam ao aluno construir, junto aos colegas e 
professores, sua aprendizagem. 
As avaliações nesse tipo de ensino são realizadas por meio de provas que servem apenas 
para \u201cmedir\u201d o conhecimento do aluno, a fim de aprová-lo ou reprová-lo na disciplina. Na 
realidade, as avaliações deveriam servir de apoio ao professor, ajudando-o a diagnosticar as 
dificuldades dos alunos e podendo, ao longo do ano letivo, saná-las, dando prosseguimento 
aos estudos.
No interacionismo o aluno é o protagonista de seu próprio conhecimento e o professor 
não mais detém o saber. Ele deve assumir o papel de mediador entre o conhecimento e 
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o aluno. Nessa óptica, o interacionismo rompeu com o ensino tradicional \u201cassumindo uma 
concepção reformista e uma atitude transformadora na educação (SILVA; TRIVELATO, 
2011, p. 6)\u201d. 
Nessa abordagem educacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997 p. 7) 
propõem em seus objetivos que o aluno deve ser capaz de:
posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes 
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar