Texto o conhecimento escolar

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No texto anterior, discutiu-se a natureza do conhecimento próprio a uma «teoria da 
educação» – aquele que se constitui para fornecer orientação e lucidez às deliberações 
requeridas pela prática educativa. A interrogação que motiva essas linhas tem ainda por objeto 
o conhecimento, dessa vez entendido como um corpo de saberes que, acredita-se, devem ser 
compartilhados por todos os cidadãos; e que é instituído como tal pela tradição, pelas leis de 
ensino, por dirigentes e técnicos, pelos professores. Assim, no vasto e indeterminável conjunto 
que se poderia chamar de conhecimento humano, o conceito a ser aqui examinado refere-se a 
um seu subconjunto bastante específico – a tal ponto que, por vezes, tende a se isolar 
inteiramente de seu contexto social de produção: o «conhecimento escolar». 
Ora, se as reflexões dos textos 1 e 2 procedem, a análise a ser realizada se voltará, então, 
não para o terreno das determinações objetivas, das regularidades observáveis que 
caracterizam a ciência, para daí tentar deduzir logicamente o sentido e o conteúdo dessa noção, 
mas para o terreno das criações humanas, do qual o conhecimento escolar retira todo o seu 
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significado. Em outras palavras, em razão da natureza própria à educação, o presente exame 
deverá nos guiar até o domínio das razões políticas, e não para o domínio natural (do qual o 
homem participa, sem entretanto, fixar suas leis) ou para o domínio da técnica (inteiramente 
fabricado pelo homem a partir dessas leis já dadas, ainda que, eventualmente, na tentativa de 
superá-las). 
Deve-se de fato à invenção, na modernidade, de uma instituição social específica, 
encarregada de prover uma educação básica comum para todos – a Escola pública – a idéia e a 
exigência de estabelecimento de conjunto definido e claro de conhecimentos associados a essa 
educação. 
 A educação tem, sem dúvida, uma base natural, cuja força condicionante foi mais ou 
menos colocada em relevo, segundo as distintas correntes filosóficas. Mas nenhuma delas pôde 
negar que o ser humano nasce imperfeito ou, como diria Jean-Jacques Rousseau, perfectível. Há 
educação porque sempre há, para o humano, um horizonte de perfectibilidade. Esse caráter 
inacabado do ser humano levou muitos filósofos, inclusive o próprio Rousseau, a afirmar que a 
liberdade humana é uma «lei natural». E, de fato, caracteriza a natureza humana o fato de que 
ela não está inteiramente determinada: para ela, os condicionamentos naturais têm um limite, 
podem ser desafiados ou mesmo redefinidos. Mas, por isso mesmo, a dimensão natural do 
humano não é suficiente para justificar o que deve ser a educação, o que a tornou tal como a 
conhecemos e os sentidos que para ela construímos. 
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A educação tem, igualmente, uma dimensão técnica, e uma dimensão científica. A 
dimensão científica diz respeito, quase que inteiramente, à base biológica de determinação da 
existência humana. Por importante que seja, no entanto, ela não concerne à deliberação sobre 
os fins da educação, mas às condições das quais se parte, que podem contribuir ou trazer 
obstáculos para a ação educativa. A dimensão técnica, quanto a ela, dependendo totalmente 
dos fins assinalados, tem ou deveria ter sua validade sempre limitada pelo contexto de 
aplicação – que, no caso do humano, é a cada vez singular e permanentemente instável. 
Tampouco, portanto, as dimensões técnica e científicas são suficientes para explicar 
inteiramente e, muito menos ainda, apesar do que muitos já disseram, para produzir os sentidos 
da educação. 
Não sendo inteiramente determinadas por leis naturais e não podendo ser implicadas do 
raciocínio científico ou das invenções técnicas, é preciso considerar, tanto a educação entendida 
como atividade genérica, como a forma histórica que assume a partir da modernidade, a Escola 
pública, como criações sociais. Eis o que implica o termo «criação»: não há, para aquilo a que se 
refere, nenhuma «explicação», isso é, nada que determine a priori e exaustivamente seu 
aparecimento. 
Não se pode fazer da educação, tal como está instituída atualmente, uma simples 
conseqüência de leis naturais, ou funcionais, ou científicas, ou sequer econômicas. Não há 
explicação, porque não há como isolar o conjunto de causas diretamente responsáveis pela 
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produção do fenômeno tal como ele é. Por isso, o conhecimento que podemos ter sobre elas é 
elucidação – tarefa eminente da reflexão filosófica. E o(s) sentido(s) que podemos produzir para 
elas é sempre o resultado de uma deliberação – tarefa eminentemente política. 
Por essa razão, para examinar o conhecimento escolar é preciso elucidar um sentido que 
nasce, na melhor perspectiva, de uma deliberação coletiva – de uma escolha social; e, na pior, 
das imposições de sentido realizadas pelo poder dominante, quando este não é a própria 
coletividade. Mas que, como dissemos, de forma geral é derivado da tradição e das escolhas dos 
representantes públicos e dos «especialistas» em educação. 
Do ponto de vista da aspiração democrática, a elucidação da educação só pode ter um 
fim: a deliberação comum, de que o professor participa em situação privilegiada quando está 
atuando, quando está na sala de aula. É este poder de deliberação – exercido, ou não, pela 
sociedade, de forma geral, e exercido, ou não, pelo professor, de forma particular – que cria a 
Escola, que cria o conhecimento escolar, como sentido comum e compartilhado pelos membros 
da coletividade. 
Mas é preciso acrescentar, ainda, alguns comentários sobre essa deliberação. Em seu 
sentido total, ela não é apenas a decisão entre alternativas dadas, já instituídas, mas é a própria 
criação das alternativas que se apresentam. Se a filosofia questiona: «o que é o conhecimento 
escolar?», só a praxis pode decidir: «o que deve ser o conhecimento escolar?» 
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O conhecimento escolar como cerne da atividade educativa: meio ou fim? 
Havendo sido determinada a noção de conhecimento escolar, um novo esclarecimento 
ainda resta a ser feito: também aqui, não se estará lidando com qualquer conhecimento 
associado à escola: não se estará mencionando o conhecimento teórico sobre a escola, ou no 
conhecimento técnico relativo à função de ensinar, que é sempre um saber-fazer. 
Está aqui em questão o conhecimento como conjunto particular (posto que 
especificamente escolar) de conhecimentos não particulares (posto que sociais) que são, a uma 
só vez, veiculados pela escola e veículos de educação. 
Sobre estes últimos tipos de conhecimento, é importante frisar que eles não são 
produzidos na Escola, apesar do que se quis afirmar nos últimos anos, sob pretexto de valorizar 
o professor e questionar a redução do ato de ensinar à mera repetição dos conteúdos. Não 
restam dúvidas de que uma «mera repetição» é incompatível com a dignidade humana: mas 
que sentido faz dizer que o professor, quando ensina uma idéia, quando explicita um raciocínio, 
quando expõe, enfim, aquilo que conhece mas que não produziu está, forçosamente, limitando-
se a uma mera repetição? As máquinas realizam «meras» repetições, sucessivamente e sem 
falhas: mas jamais o humano. Conhecer já é criar (é «imaginar», dizia Aristóteles), não se 
conhece (pensa) sem criação: pensar, conhecer é, para o humano, criar sentido para si. Há, é 
claro, uma grande diferençaentre a criação do novo conhecimento (que é novo para a 
sociedade, e não apenas para aquele que o recebe e o comunica) e a criação como atividade 
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propriamente humana – que, aliás, pode servir tanto à produção do sublime quanto do 
absolutamente trivial, do relevante para a humanidade assim como dos horrores que também a 
caracterizam. A situação, portanto, que se busca prevenir não se origina da necessidade de o 
professor «repetir» um conteúdo, mas do fato de ele não mais se preocupar em torná-lo, 
primeiramente, seu; de ele não se ter realmente apropriado desse conteúdo. 
O conhecimento escolar não é produzido na Escola, mas isso não quer dizer que a Escola 
não produza saber: ela decerto produz, por meio da reflexão e das deliberações que a prática 
requer do professor, um saber prático, o «saber-fazer» da Escola. Não faria sentido se fosse 
diferente: uma Escola que veiculasse um saber inteiramente produzido em seu próprio interior 
seria uma instituição fechada sobre si mesma, que não poderia ter por finalidade senão sua 
perpetuação, e não a construção da sociedade – uma espécie de gueto, uma espécie de seita. É, 
portanto, importante frisar a natureza social dos conhecimentos escolares: uma das mais 
primordiais finalidades do modelo em que se baseia a educação escolar atual, a Escola pública, 
sempre foi justamente a de fazer com que todos participassem de uma mesma cultura – 
condição e exigência da vida comum. 
Na medida em que reflete e delibera sobre essa tarefa, a Escola pode contribuir para 
constituir o conhecimento escolar – não porque está habilitada a «produzir» conhecimentos 
específicos de diferentes domínios, científicos, técnicos e, mesmo, sociais, o que evidentemente 
não é o caso – mas porque é levada a uma participação ativa na definição desse conjunto 
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particular, criando o significado, a abrangência e os limites do que ela passa a chamar de 
conhecimento a ser comunicado aos alunos. 
No contexto das sociedades modernas, essa tarefa é formalmente confiada aos homens 
políticos e aos burocratas; mas, na prática, ela é cotidianamente reassumida pelos professores a 
quem a sociedade confia a missão de educar seus filhos. Sobretudo para esses últimos, tal 
responsabilidade implica na exigência de refletir e deliberar sobre o que deve ser o 
conhecimento escolar, mas também sobre o que não deve ou sobre o que não pode ser esse 
conhecimento. E depende, evidentemente, do próprio sentido que se atribui à educação. 
Assim, quando nos debruçamos sobre a questão de saber se o conhecimento escolar é 
meio ou é fim da educação, é antes de mais nada o embate pela produção do sentido do que é a 
educação e a escola que se está travando. Meio ou fim, questão que deve ser entendida como 
supondo, necessariamente: «qual é a finalidade da educação» e «o que vem a ser ensinar»? 
Absolutamente essenciais, essas indagações descrevem uma interrogação tão antiga 
quanto a educação, entendida como atividade intencional e refletida das sociedades. 
Historicamente, essa reflexão essencial assumiu a forma de polêmicas específicas – como a da 
filosofia contra a sofística e aquela que define, a partir da modernidade, pela oposição entre 
educar e instruir. 
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De forma que, ao fazer alusão a três momentos diferentes dessa trajetória, pretende-se 
contribuir para a elucidação e para a livre e racional deliberação, pela sociedade e pelos 
educadores, de nosso objeto: o «conhecimento escolar». 
 
Platão: o conhecimento como conversão 
Em Platão, a reflexão sobre a educação se deduz e se anuncia pela interrogação acerca do 
conhecimento humano: seus objetos, suas condições, suas finalidades e suas limitações. É, 
portanto, pelo tema do conhecimento que Platão nos introduz ao que é, por excelência, seu 
pensamento educacional, claramente exposto em longas passagens da República e, mais 
especificamente, em diálogos como Protágoras e Mênon. 
O Protágoras, em particular, deve ser descrito como um diálogo inteiramente consagrado à 
educação. E é, também, um texto bastante provocativo, em que Platão, encenando o confronto 
de seu mestre com o famoso sofista, submete os dois personagens a um curioso e muito 
filosófico jogo de troca-troca. A discussão gira em torno da possibilidade de se ensinar a virtude 
– ou, em termos atuais, de se educar o homem e o cidadão. No início do texto, deparamo-nos 
com um Sócrates que, paradoxalmente, sustenta que a virtude não pode ser ensinada, no que se 
faz alvo de enfáticas objeções por parte de Protágoras. Ao final do texto, no entanto, produz-se 
uma reviravolta, e o filósofo passa a afirmar a possibilidade de se ensinar, contra a qual o sofista 
opõe, agora, uma negativa formal. 
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O enigma pode, no entanto, ser desvendado, se levarmos em conta o profundo trabalho de 
desconstrução conceitual a que Sócrates submete as afirmações daquele que era, talvez, o 
maior sofista de sua época. Pois, ao longo do texto habilmente conduzido por Platão, torna-se 
patente que Protágoras, mestre por profissão, é incapaz de dizer o que ensina e por que ensina. 
Ora, o objeto do ensino socrático é muito claro: é a epistéme, a ciência que visa à verdade. Para ele, o 
único conhecimento que se deve ensinar é aquele que tem por objeto não a dóxa, a opinião, a ilusão, 
mas a Verdade, única, ontológica. Por isso ele ataca um modelo de educação que é generalizado em sua 
época, que é baseado na dóxa e que se pretende ferramenta de construção política da cidade. 
…segundo Protágoras, a virtude é ensinada, tal como as outras artes, e 
este ensinamento existe sob mil formas nas poleis*; se a educação e as 
leis fracassam na tarefa de corrigir certas naturezas más, isto é 
facilmente explicável: em nenhum tipo de arte a educação é todo-
poderosa.1 
Para Platão, porém, o verdadeiro conhecimento é todo-poderoso: ele é o responsável 
por, nada mais, nada menos, do que a construção ética no espaço humano e no espaço político. 
No Protágoras, a covardia, a ignorância, a injustiça, o desregramento, enfim, todos os vícios se 
resumem, na verdade, em um só: a ignorância2. E, como a virtude – qualidade que define o 
cidadão e o homem – depende do conhecimento exato e da inteligência rigorosa das coisas, o 
problema já pode ser deslocado: não se trata tanto de definir se a virtude pode ou não ser 
 
*
 poleis é o plural de pólis 
1
 Alfred Croiset, Notice. Oeuvres Complètes, Paris : Belles Lettres, tomo III, pp. 3-15. Grifos nossos. 
2
 Platão, Protágoras, 355a-360e. 
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aprendida, mas de que maneira e em que condições é possível conhecer. Pode-se, portanto, ler 
o Protágoras como um feroz depoimento contra as pretensões de um tipo de educação do 
humano e do cidadão que, longe de buscar o que deve ser, abdica da deliberação ética em 
nome da estratégia: uma educação que, como querem os sofistas, se proclama a melhor 
possível (dentro, diríamos, das circunstâncias dadas). Uma educação que, nascida do relativismo, 
ao invés de se contrapor ao senso comum, o perfaz: como Protágoras afirma, o ensinamento da 
virtude era dispensado ao jovem grego, desde a mais tenra idade, pela família, pelos 
educadores profissionais e pela própria pólis3. 
Para Platão, se a verdade não pode ser ensinada, no sentido «técnico» e pragmático que os 
sofistas pretendem, por vezes, lhe atribuir, é por que supõe uma verdadeira conversão: o conhecimento 
da verdade é «uma atitude e uma regra de vida»4, a adesãoa um ideal radical. Na polêmica que 
modernamente opõe educar e instruir, definida por Sócrates como oposição entre a educação como 
técnica ou como filosofia, a posição de Platão não deixa espaço para dúvidas. O conhecimento que a 
educação deve buscar tem o sentido mais pleno possível: implica, primeiramente, um rigor e uma 
indagação constantes mas também, indissociavelmente, numa modificação profunda. Não é pura 
técnica, é razão que interroga. Mas não é também qualquer razão, senão aquela que se interroga 
continuamente, e que supõe a conformidade radical do desejo. Em suma, é paixão. 
 
 
3
 Protágoras, 325c 
4
 L. Robin, «Avant-propos» às Oeuvres complètes de Platão, vol. I. Paris: Gallimard. Cf., ainda, em Platão, o Fedro: 
ensinar não é inculcar na alma idéias acabadas e vazias, mas fertilizar a alma. 
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Conhecimento e auto-conhecimento: a crítica de Rousseau 
Em que pese, no entanto, toda nossa admiração por Platão, não devemos manter ilusões 
quanto às dimensões de seu ideal de conhecimento: como relembra Alexandre Koyré, o filósofo 
ateniense jamais pretendeu que o conhecimento fosse acessível a todos5. E, com efeito, será 
preciso esperar o momento das Luzes para que o acesso à filosofia e ao saber não somente se 
transforme em projeto político, mas seja proclamado como necessidade universal – condição 
para a existência da pólis, como já afirmava Protágoras6 e exigência da emancipação humana. 
O ideário iluminista testemunha uma resistência bastante ilustrativa aos usos atuais das duas 
noções, educar e instruir: de forma quase generalizada, a idéia da formação do cidadão remete àquela 
da instrução da razão, como desenvolvimento de uma autonomia que, somente ela, dotará o indivíduo 
das condições para gozar, de fato, das prerrogativas que, de direito, a cidadania legal passa a prever. As 
tensões a que esta concepção está exposta decorrem, não de um sentido mais aligeirado ou reduzido da 
educação, mas da convicção, ou não, de que é preciso, também, educarem-se os sentimentos (ou, no 
dizer da época, «educar o ser sensível», suas paixões) de forma a garantir a adesão moral dos cidadãos 
aos valores da revolução7. Para muitos, como, por exemplo, para Condorcet, a educação dos 
sentimentos seria um recuo que igualaria os gloriosos tempos da Razão moderna, emancipada, a épocas 
ultrapassadas, quando, por falta de uma instrução eficaz e generalizada, o povo era mantido em sua 
ignorância, e não podia aceder aos argumentos das Luzes. 
 
5
 id., ibidem, p. 21. 
6
 Platão, Protágoras, 324e. 
7
 Cf., a este respeito, o excelente trabalho de B. Baczko, Une Éducation pour la démocratie. Textes e projets de 
l’époque révolutionnaire. Paris: Garnier Frères, 1982. 
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Ninguém desconhece que é desse projeto de racionalidade que se origina o verdadeiro 
fetichismo da ciência e da técnica, em nome das quais o poder de «especialistas» (em política, em 
economia, em ciência, etc.) pretende até hoje exercer seu domínio sobre a sociedade. Num primeiro 
momento, porém, ele se identifica com a luta pela igualdade e pela justiça travada nas sucessivas 
revoluções da modernidade. O conhecimento é o verdadeiro instrumento de criação democrática, de 
construção de uma nova sociedade e de um novo homem. Ali onde falharam as leis, que não puderam 
concorrer com as desigualdades de fato, historicamente instituídas, venceria a difusão do saber, capaz 
de libertar o homem e a sociedade de seus vícios. Como Condorcet, os mais entusiastas previam, 
inclusive, o desenvolvimento ilimitado do espírito humano – desenvolvimento da espécie, tomada como 
um todo e de cada indivíduo, através do trabalho da Razão sobre a sucessão de gerações humanas. 
É nesse contexto, e do alto das vantagens que nos concedem um olhar retrospectivo, 
que vale a pena considerar a posição de Rousseau, que insiste em afirmar, quase que 
solitariamente, que 
A inteligência humana tem seus limites; e não só um homem não pode 
tudo saber, ele não pode nem mesmo saber, inteiramente, o pouco que 
sabem todos os homens.8 
Contraposta ao ideário iluminista, a frase soa como um desafio direto, lançado contra a 
crença irrestrita no progresso da razão e contra a inspiração enciclopedista. Mas ela visa, mais do 
que isso, a adjetivar o próprio fruto do progresso, a propor uma adesão modulada – para não 
dizer seletiva – a um conhecimento destituído de seu prestígio inabalável: 
 
8
 Rousseau, O Emílio ou da Educação, livro III (Paris: Ed. Gallimard, Oeuvres complètes, p. 213). 
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Dentre os conhecimentos que nos são acessíveis, alguns são falsos, 
outros inúteis, outros servem para alimentar o orgulho daqueles que os 
detêm. Somente o pequeno número dos que contribuem, realmente, 
para nosso bem-estar é digno das atenções de um homem sábio e, por 
conseguinte, da criança que se pretende transformar em tal. Não se 
trata de saber o que é, somente o que é útil9. 
Em contraposição à radicalidade platônica, que nos oferece um modelo quase religioso 
de amor ao conhecimento, Rousseau apresenta uma resposta não menos radical, na forma de 
crítica à adesão indiscriminada ao saber. São, de fato, os alvos de seu discurso a impostura, a 
falsidade, as injustiças e dominações que se estabelecem em nome da valorização exacerbada 
do conhecimento. Extremista e polêmico, Rousseau persegue seus objetivos até o limite da 
provocação mais extrema: para ele, não é tanto a natureza, mas a ação humana que se deve 
regenerar através da educação. Por isso, face ao entusiasmo (quase platônico) que sua época 
reservava ao conhecimento humano e suas possibilidades, Rousseau realiza uma reabilitação da 
ignorância que, segundo ele, «jamais fez mal». Para o autor d´O Emílio, «…somente o erro é 
funesto …nunca nos perdemos por aquilo que não se sabe, mas por aquilo que se crê saber»10. 
Porém, cabe precisar: a ignorância de que nos fala Rousseau nada tem a ver, longe de lá, 
com o conhecimento comum da sociedade. A ignorância que ele valoriza é, na verdade, uma 
espécie de miragem, reflexo do que seria um hipotético homem natural, regido apenas pelos 
instintos que vêm da natureza. O autor sabe perfeitamente bem, no entanto, que esse homem, 
«se jamais existiu», está para sempre perdido. Em sociedade, o senso comum ou, como ele o 
 
9
 Id, ibid. 
10
 Id., ibid. 
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denomina, a «opinião» definem o lado perigoso e nocivo do conhecimento. Rousseau sabia que 
a ciência humana não era neutra: investia, portanto, contra a opinião, relativa ao desejo de 
distinção, à vontade de amealhar reconhecimento e sobressair-se dentre os demais. Ao invés 
disso, Rousseau sustentava a necessidade de uma educação dos sentidos, dos afetos, dos ideais. 
Uma educação que não recusa os mitos, pelas crenças, os heróis, a emulação e a imitação dos 
modelos que Platão tanto desprezava (Protágoras, 325 c). E isso por que, para ele, o saber 
erudito, e não os sentimentos, era a raiz dos vícios sociais, da desigualdade, das disputas e 
injustiças introduzidas no espírito humano com o advento da vida social. No entanto, Rousseau 
também define a curiosidade como um instinto natural, motor do aperfeiçoamento do homem. 
Curiosidade que poderíamos associar, sem grande infidelidade, acreditamos, à obra 
rousseauniana, ao espírito de interrogação que obra contra o instituído e que conduz o homem 
a buscar,através de sua própria experiência, suas descobertas: na natureza e, sobretudo, na sua 
própria natureza, mas não, necessariamente, nos livros… 
E é essa a chave para o enigma rousseauniano: em sua crítica contra os preconceitos e 
contra as verdades estabelecidas, o autor, que considera que todos os males vêm da ação 
humana, propõe uma nova versão, mais afirmativa, do constructo sui socrático. Na medida em 
que todo o mal provém da dominação de uns sobre os outros, a liberdade é a capacidade 
humana de se ter como auto-referência absoluta, em detrimento dos costumes, das pressões 
sociais, da opinião de outrem. A verdadeira educação é aquela que prepara o indivíduo para 
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essa liberdade, para um conhecimento e para uma deliberação ética que devem, a cada 
momento, basear-se numa adesão interior a valores livremente eleitos. 
O conhecimento que não é impostura é, em suma, auto-conhecimento. E a educação, 
mais do que nunca, jamais poderá, neste contexto, ser confundida com treinamento, ou com 
mera instrução. 
 
Castoriadis: conhecimento, deliberação, autonomia 
No pensamento de Cornelius Castoriadis, o conhecimento e, por conseqüência, o 
conhecimento escolar ocupam um lugar de destaque, definindo o caráter autenticamente 
democrático de uma sociedade. Pois, na medida em que, rompendo com o fechamento das 
verdades instituídas, o conhecimento passa a significar uma «interrogação permanentemente 
aberta», voltada para a integralidade das questões que interessam à existência humana, ele já 
pode ser, ou antes, deve necessariamente ser assimilado à instituição da própria autonomia 
humana, individual e coletiva. 
Segundo Castoriadis, a sociedade e tudo que a compõe – valores, formas, necessidades, 
afetos – são criações humanas, ou, mais precisamente, do «coletivo anônimo» que a constitui. 
O ocultamento desse poder criador é, no entanto, quase uma constante na história das 
sociedades, que julgam dever atribuir sua existência a razões extra-sociais e supra-humanas – 
Deus, a História, a Economia, a tradição, a natureza humana. Eis o que dá origem à situação de 
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heteronomia social: a abdicação, por parte dos indivíduos, de seu poder de deliberação coletiva 
e de livre instituição de seus próprios valores e normas. 
Mas, assim como as condições de sua heteronomia, os homens produzem sua própria 
emancipação – como ocorreu, pela primeira vez, na Grécia dos séculos V e VI a. C. e, após um 
longo interregno de tempo, na Revolução francesa. Esses dois momentos marcam a história da 
humanidade com a emergência de uma novidade radical: um projeto de autonomia que 
recebeu o nome de democracia. 
Logo, é somente no contexto do projeto de autonomia individual e coletiva que o 
conhecimento aparece como valor: para a filosofia, ele significa elucidação interminável que 
tem por finalidade a participação social, sem jamais se substituir a ela; para essa participação 
social, ele subsidia a atuação de todos os cidadãos nas deliberações que constituem seu destino 
comum. 
Não há democracia sem conhecimento: e, nas sociedades democráticas, cabe ao 
conjunto de indivíduos determinar quais, exatamente, são os conhecimentos que, tornando-se 
indispensáveis para a plena participação do total de indivíduos, não podem ser atribuídos de 
forma exclusiva a alguns, especialistas ou elites, mas a que todos devem ter igual acesso. 
Dessa forma, o conhecimento necessário à vida democrática constitui aquilo que, 
juntamente com Aristóteles, Castoriadis chama o «domínio do participável»: os valores e bens 
sociais que, devendo pertencer a todos, não podem ser apropriados por ninguém 
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privativamente. Para Castoriadis, numa democracia, a atividade política é, antes de mais nada, 
exatamente a atividade de «…criação do participável social e das condições, vias, meios, 
assegurando a cada um o acesso a este participável.»11 
Eis como a definição do conhecimento escolar não somente é uma questão 
eminentemente política, mas está historicamente associada aos ideais democráticos. Se 
«socializar os indivíduos é fazê-los participar do não-partilhável, do que não deve ser dividido, 
privativamente, entre os membros da comunidade»12, numa sociedade em que esses limites são 
redefinidos, as antigas formas de socialização também precisam sê-lo. Ao ampliar o conceito de 
cidadania a todos os indivíduos, uma das primeiras tarefas da democracia moderna é garantir 
que todos sejam socializados – exigência que dá origem ao projeto da Escola pública. 
 
Assim, ao final desse curto trajeto, o conhecimento escolar já nos aparece sob uma nova 
perspectiva, que nos permite ensaiar algumas tentativas de resposta à questão de defini-lo 
como meio ou como fim da educação. O conhecimento escolar é meio, no sentido mais político 
que pode assumir: instrumento de fabricação de uma unidade que não é ausência de conflitos e 
divergências, mas igualdade de participação na criação e na gestão do espaço comum a todos. 
 
11
 Cornelius Castoriadis, «Valor, igualdade, justiça, política: de Marx a Aristóteles e de Aristóteles até nos» in 
Encruzilhadas do Labirinto I. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 19987, p. 264-335. 
12
 Lílian do Valle, A Escola e a Nação. As origens do projeto pedagógico brasileiro. São Paulo: Letras & Letras, 1997, 
p. 09-11. 
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No entanto – e seria ilógico e absurdo parar aqui, e separar essa dimensão coletiva da 
vida humana de sua manifestação subjetiva, privada, individual – se a democracia é, como 
acreditamos, valor que transforma radicalmente a vida social, ela só pode ser, igualmente, 
paixão que transforma não menos radicalmente os indivíduos que sob sua égide se constituem. 
Paixão definida por um objeto propriamente indefinível: a interrogação e a criação 
permanentes dos sentidos que habitam nossa própria existência, que nos fazem como somos, 
capazes de sermos como somos e de ousarmos ser diferentes. E que, como lembra C. 
Castoriadis, Sócrates já ilustrava: 
«Se vós me dissésseis, Sócrates, nós te deixamos livre, à condição de que 
abandones esta pesquisa e que não filosofes mais… eu vos diria… que 
não deixarei de filosofar… a vida sem exame não é vivível (o de 
anexetastos bios ou biôtos).» Sócrates morre sem dúvida em função de 
muitos fatores e motivos, mas sobretudo porque o exame, a 
interrogação, se transformaram em objetos de sua paixão, aquilo sem o 
quê a vida não vale a pena ser vivida. Insistamos: Sócrates não fala de 
verdade, ele sempre proclamou, ainda que ironicamente, que a única 
coisa que sabia com certeza era que não sabia nada. Ele fala de exetasis, 
exame, pesquisa… a paixão, fazendo que seu objeto valha a vida; e a 
natureza deste objeto, não como posse, mas como busca e pesquisa, 
atividade examinante.13 
Assim, se o conhecimento escolar é meio, e dos mais preciosos, de justiça e de 
autonomia social, ele também deve ser dito fim, ou deve ser visto como parte necessária dessa 
finalidade maior, que é a autonomia individual, na qual todo projeto coletivo forçosamente se 
 
13
 Cornelius Castoriadis. «Paixão e conhecimento» in As Encruzilhadas do labirinto V. Feito e a ser Feito. Rio de 
Janeiro: DPA, 2000. Castoriadis cita, n primeira frase, um trecho da Apologia de Sócrates, de Platão. 
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apóia. Paixão que, definitivamente, é a experiência mais legítima que cabe aos professores 
comunicar a seus alunos. 
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JJOOHHNN LLOOCCKKEE 
 
Sendo, portanto, meu propósito investigar a origem, certeza e extensão do 
conhecimento humano, juntamente com as bases e graus da crença, opinião e 
assentimento (…) imaginarei que não terei divagado… puder dar algum relato dos 
meios pelos quais nosso entendimento alcança as noções das coisas que 
possuímos, e puder estabelecer algumas medidas de certeza de nosso 
conhecimento, ou as bases dessas persuasões [crenças] que são encontradas entre 
os homens, tão variados, diferentes e inteiramente contraditórios. …[E já que 
opiniões e crenças as mais díspares são, em diferentes partes do mundo, dadas 
como seguras]…quem leva em conta as opiniões da humanidade, observa sua 
posição e, ao mesmo tempo, considera o afeto e a devoção com os quais elas são 
enlaçadas, tanto quanto a resolução e avidez por meio das quais elas são 
mantidas, [essa pessoa que é o filósofo] tem talvez razão para suspeitar que não 
há de modo algum tal coisa como a verdade, ou que a humanidade não tem meios 
suficientes para ter sobre ela um conhecimento certo. 
 
LOCKE, J. Ensaio acerca do entendimento humano. V. I. Lisboa: Caloustre Gulbenkian, 1999. 
pp. 21-23. 
 
PPLLAATTÃÃOO 
 
Reflete comigo: existe ou não uma certa coisa de que todos os cidadãos 
devem necessariamente participar, para que a existência de uma pólis 
seja possível? Está aí, e em nenhum outro lugar, a solução para o 
problema que tu levantaste [é possível ensinar a virtude?]. Se é verdade 
que tal coisa existe, e se esta coisa é, não a arte do carpinteiro, ou do 
fundidor, ou do oleiro, mas a justiça, a temperança, a conformidade à lei 
divina,é tudo o que denomino, em uma palavra, a virtude própria ao 
homem…[324e] 
PLATÃO. Protágoras, 324 e. 
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EERRNNSSTT CCAASSSSIIRREERR 
 
Não existe um século que tenha sido tão profundamente penetrado e empolgado 
pela idéia de progresso intelectual quanto o Século da Luzes. Equivocar-se-iam, 
porém, sobre o sentido essencial dessa idéia, aqueles que tomassem «progresso» 
num sentido quantitativo como uma simples extensão do saber, como um 
progressus in indefinitum (…). A diversidade, a variedade das formas é tão-só o 
desenvolvimento e o desdobramento de uma força criadora única, de natureza 
homogênea. Quando o século XVIII quer designar essa força, sintetizar numa 
palavra a sua natureza, recorre ao nome de «razão». A «razão» é o ponto de 
encontro e o centro de expansão do século, a expressão de todos os seus desejos, 
de todos os seus esforços, de seu querer e de suas realizações (…). O século XVIII 
está impregnado de fé na unidade e imutabilidade da razão. A razão é una e 
idêntica para todo o indivíduo pensante, para toda a nação, toda a época, toda a 
cultura. 
CASSIRER, E. A filosofia do Iluminismo. 2 ed. Campinas: Editora da UNICAMP, 1994. pp. 22-23. 
 
 
JJEEAANN LLEE RROONNDD DD’’AALLEEMMBBEERRTT 
 
Por pouco que se observe com olhos atentos o meio do século em que vivemos [XVIII], os 
acontecimentos que nos perturbam ou, pelo menos, que nos ocupam, os nossos costumes, 
nossas obras e até nossas conversas – sem dificuldade percebe-se que, em muitos aspectos, 
houve uma notável mudança em nossas idéias; mudança esta que, pela rapidez, parece-nos 
prometer uma outra ainda maior. É o momento de fixar o objeto, a natureza e os limites 
dessa revolução, cujos inconvenientes e vantagens a posteridade conhecerá melhor do que 
nós. (…) O nosso século é chamado o Século da filosofia por excelência (…). Não obstante, a 
invenção e o uso de um novo método de filosofar, a espécie de entusiasmo que acompanha 
as descobertas, uma certa elevação de idéias que em nós suscita o espetáculo do universo, 
todas essas causas certamente excitaram uma viva fermentação nos espíritos (…). Uma nova 
luz sobre alguns objetos, uma nova obscuridade sobre vários, foi o fruto ou a conseqüência 
dessa efervescência… 
D´ALEMBERT, J. Ensaio sobre os elementos de filosofia. 1 ed. Campinas: Editora da UNICAMP, 1994. p. 4-5. 
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IIMMMMAANNUUEELL KKAANNTT 
 
O iluminismo [em alemão, Aufklärung: esclarecimento] é a saída do 
homem de sua imaturidade de que ele próprio é responsável. 
Imaturidade é a incapacidade de usar o próprio entendimento sem o 
auxílio de outrem. Esta imaturidade é por responsabilidade própria não 
quando sua causa é falta de entendimento, mas a falta de resolução e 
coragem para usá-la sem o auxílio de outrem. Assim, a divisa do 
Iluminismo deve ser: Sapere aude! [«Ouse saber!» – Horácio] Tenha a 
coragem de usar seu próprio entendimento. 
A preguiça e a covardia são as razões devido às quais uma expressiva 
proporção de homens continua deliberadamente imatura para a vida, 
embora a natureza já os tenha emancipado de qualquer influência 
externa. Pelas mesmas razões é muito fácil para outros autodeclararem-
se seus guardiães. É tão conveniente ser imaturo! Se eu tenho um livro 
para ter entendimento em meu lugar, um guia espiritual para ter 
consciência por mim, um médico para decidir por mim a dieta que devo 
seguir, e assim por diante, eu não preciso me esforçar para nada. Eu não 
preciso pensar, quando posso simplemente pagar; outros empreenderão 
por mim esta tarefa aborrecida. 
KANT, I. O que é o Iluminismo? In: A paz perpétua e outros opúsculos. Lisboa: 
Edições 70, 1995. pp. 11-12. 
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JJEEAANN--JJAACCQQUUEESS RROOUUSSSSEEAAUU 
 
A inteligência humana tem seus limites. Não somente um homem não pode saber 
tudo, como nem pode saber completamente o pouco que sabem os outros homens. 
Já que a contraditória de uma proposição falsa é uma verdadeira, o número das 
verdades é inesgotável, assim como o dos erros. Há, portanto, uma escolha das 
coisas que devemos ensinar, assim como do tempo próprio para ensiná-las. Dos 
conhecimentos que estão ao nosso alcance, uns são falsos, outros são inúteis e 
outros servem para alimentar o orgulho de quem os tem. Os poucos que realmente 
contribuem para nosso bem-estar são os únicos dignos das pesquisas de um 
homem sábio e, portanto, de uma criança que queiramos tornar sábia. Não se trata 
de saber o que existe, mas apenas o que é útil. 
 
ROUSSEAU, J. Emílio. São Paulo: Martins Fontes, 1995. p. 203.