TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD 7

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SUMÁRIO 
1 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD ................. 2 
2 ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO ............................................... 8 
3 O DIREITO A EDUCAÇÃO ....................................................................... 18 
4 EDUCAÇÃO PARA TODOS ..................................................................... 20 
5 EDUCAÇÃO ESPECIAL ........................................................................... 23 
6 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ...................................... 24 
7 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 27 
8 LEITURA COMPLEMENTAR .................................................................... 29 
8.1 Transtornos globais do desenvolvimento na escola ........................... 29 
8.2 Transtornos globais do desenvolvimento e inclusão escolar .............. 47 
 
 
 
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1 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO – TGD 
 
Fonte: www.educadores.diaadia.pr.gov.br 
O termo transtorno foi utilizado como forma de evitar problemas ainda maiores 
inerentes ao uso de termos tais como 'doença' ou 'enfermidade. 
A versão oficial admite que transtorno não seja um termo preciso, entretanto, 
foi dada preferência a transtorno, utilizado como tradução da expressão disorder na 
primeira tradução oficial do DSM-IIIR (Manual para Diagnóstico e Estatística dos Dis-
túrbios Mentais, 3a. edição, revisada da Associação Americana de Psiquiatria, APA, 
1995), por entender que teria um caráter mais apropriado. É importante, pois, perceber 
que a denominação transtorno assume significações diferentes nas variadas áreas da 
ciência brasileira. 
Para fins deste trabalho optamos pela utilização do termo transtornos globais 
do desenvolvimento – TGD e não por transtornos invasivos do desenvolvimento ou 
transtornos abrangentes do desenvolvimento por acreditarmos que seja o que melhor 
expressa o quadro (mas todos os termos são sinônimos). 
O termo “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”, apresenta como carac-
terística do quadro o prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do desenvolvi-
mento, tais como: habilidades de interação social recíproca, habilidades de comuni-
cação, ou presença de comportamento, interesses e atividades estereotipados. Os 
prejuízos qualitativos que definem essas condições representam um desvio acentu-
ado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo. 
 
 
 
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O quadro de transtornos globais do desenvolvimento abrange o autismo clás-
sico, a síndrome de Asperger, a síndrome de Rett e o transtorno global do desenvol-
vimento sem outra especificação. 
Dentro do amplo quadro de Transtornos globais do Desenvolvimento encontra-
se o autismo infantil, descrito e assim denominado por Kanner, em 1943. A condição 
então identificada se caracteriza pela presença de prejuízos significativos nas áreas 
da comunicação, interação social e comportamento (SCHWARTZMAN, 2003). 
Em relação ao autismo, admite-se, atualmente, que o quadro tenha várias eti-
ologias possíveis, graus muito diversos de severidade e causas neurobiológicas pre-
sentes desde o nascimento. Indiscutivelmente, há fatores genéticos em jogo, e a pre-
sença de mais de um membro afetado em uma mesma família pode ocorrer, princi-
palmente, nos casos menos severos (SCHWARTZMAN, 2003). 
Dada a grande variabilidade presente no quadro prefere-se falar em um espec-
tro de condições autísticas. Dentro deste espectro situa-se o autismo clássico, tal 
como descrito inicialmente e a síndrome de Asperger, na qual a inteligência está mais 
preservada e o atraso no desenvolvimento da linguagem é menor ou inexistente. Para 
grande parte dos autores, a síndrome de Asperger seria como autismo de alto funcio-
namento intelectual (SCHWARTZMAN, 2003). 
A prevalência do autismo já foi estabelecida anteriormente em torno de 4-
10:10.000, e atualmente é considerada como 1:1.000, enquanto que os TGD teriam 
prevalência de 1:150 a 1:100. Este aumento na prevalência destas desordens se 
deve, possivelmente, a uma mudança no conceito diagnóstico, que se tornou mais 
abrangente, a um número maior de casos identificados em função do reconhecimento 
mais frequente. 
Schwartzman (2003), Gadia C.A. et alii (2004) os TGD são mais comuns no 
sexo masculino e são acompanhados, em cerca de 70% dos casos, de graus variados 
de deficiência mental. São comuns com morbidades com inúmeras outras condições 
médicas e poderíamos citar, como exemplo, a síndrome do x-frágil, a síndrome fetal 
alcoólica, a síndrome da rubéola congênita, os prejuízos sensoriais (visuais e/ou au-
ditivos), dentre outros. 
Os TGD de uma maneira geral e o autismo em particular causa grande impacto 
familiar e social. Muitas crianças e de jovens com transtorno dessa natureza são me-
ramente reconhecidos como deficientes mentais, hiperativos ou com distúrbios do 
comportamento. Quanto ao aspecto comportamental, a criança com TGD apresenta 
 
 
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intolerância frente a alterações e mudanças de rotina, expressando-se com reações 
de oposição. Seus comportamentos e interesses são limitados, tendendo a ser repe-
titivos e estereotipados, conforme Mercadante et al, (2006). 
O custo social e o sofrimento determinado pelas dificuldades de adaptação 
dessa população justificam um investimento de nossa sociedade para uma maior com-
preensão desses estados e para o estabelecimento de práticas racionais de diagnós-
tico e de intervenção. A avaliação sistematizada com o diagnóstico preciso e o reco-
nhecimento das habilidades existentes está na base das intervenções possíveis, con-
forme Schwartzman, (2003); Mercadante et. Al. (2006). 
Em relação a modelos de intervenção pedagógica sabe-se que existe uma de-
fasagem entre o conhecimento atual originado pelos estudos de base neurobiológica 
do autismo e as propostas de intervenção. De fato, apesar de existirem certos méto-
dos de intervenção rotineiramente aplicados não há estudos sistemáticos que avaliem 
sua qualidade (BOSA, 2006). O movimento que tem sido gerado para a efetivação do 
direcionamento de investimentos em pesquisas, em diretrizes de saúde pública, em 
políticas públicas de inclusão escolar, por exemplo, ainda não se constituíra em práti-
cas capazes de dar respostas adequadas à complexa problemática que envolve os 
sujeitos com TGD e suas famílias. 
A proposta de desenvolver uma educação inclusiva para surdos, cegos, pes-
soas com baixa visão e outras necessidades educacionais especiais é um desafio 
recente na cultura educacional. Ao se tratar da inclusão de alunos com transtornos 
globais do desenvolvimento, estamos diante de uma questão não somente desafiante 
como também polêmica, principalmente se considerarmos a singularidade e divergên-
cias conceituais e teóricas sobre transtornos, uma vez que ciências como a Neurolo-
gia, a Psiquiatria e a Psicologia estão aptas a diagnosticá-los utilizando-se inclusive 
de diferentes instrumentos. 
Serra (2009), “entidades diagnósticas do TGD que têm em comum a ruptura 
nos processos de socialização, comunicação e imaginação, comprometendo o apren-
dizado antes dos três anos de idade. ” 
As três dimensões desse tripé manifestam-se de forma diferente em cada um 
dos casos. Destacamos a seguir algumas das características mais comuns em crian-
ças e jovens: 
 Inversão pronominal, isto é, substituição do uso da primeira pessoa do singular 
pela terceira; 
 
 
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 Ecolalia, repetição de palavras ou expressões ouvidas anteriormente; 
 Rejeição ao contato físico; 
 Tendência ao isolamento; 
 Uso de pessoas com ferramentas; 
 Comportamentos auto estimulatórios; 
 Comportamentos autolesivos ou auto agressivos; 
 Dificuldade em manter contato físico; 
 Dificuldade em manter contato visual; 
 Manipulação inadequada de materiais e objetos; 
 Atenção seletiva; 
 Interesse por objetos giratórios; 
 Atraso na aquisição da fala a ausência de linguagem-verbal; 
 Interesses restritos; 
 Resistência a mudanças de rotina e detalhes do meio ambiente individual; 
 Hábitos alimentares seletivos, 
 Aparência de surdez. 
 
Diante das características aqui elencadas e considerando que na maioria dos 
casos elas apresentam-se simultaneamente, fica perceptível a dificuldade em garantir 
a inclusão desses alunos em espaços de escola regular que estejam centradas no 
processo de ensino e não no da aprendizagem. Incluir esses alunos em escolas regu-
lares que, embora muitas vezes já tenham incorporado o discurso democrático, ainda 
reproduzem práticas fragmentadas e que consideram que todos aprendem no mesmo 
ritmo e da mesma maneira pode contraditoriamente configurar-se como uma prática 
excludente. 
Nesse sentido entendemos e defendemos que a inclusão não deve configurar-
se como o único modelo de educação para alunos com TGD e a decisão de incluir 
deve ser bastante criteriosa, considerando-se não apenas o sujeito, mas também o 
ambiente escolar e a família, que devem receber apoio e orientação dos serviços es-
pecializados. (SERRA, 2009) 
Alunos autistas e asperges, assim como demais alunos que apresentam ne-
cessidades educacionais especiais necessitarão de adaptações curriculares para que 
possam acompanhar os colegas nas atividades e rotina escolar. Decidir implantar 
 
 
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adaptações de pequeno e grande porte deve ser uma decisão que envolva as diferen-
tes esferas do sistema educacional. Instâncias políticas da educação, redes de saúde 
e ação social, familiares, etc. Somente a predisposição dos professores em “aceitar” 
no espaço da sala de aula crianças com autismo ou asperger não garante uma prática 
de sucesso. 
A Síndrome de Rett, foi identificado em 1966 por Andréas Rett, mas somente 
após o trabalho de Hagberg et al. tornou-se mais conhecido. Nesse mesmo trabalho 
foi proposto o epônimo síndrome de Rett (SR). A descrição original de Rett enfatizava 
a deterioração neuromotora, predominância em mulheres, sinais e sintomas particu-
lares, a presença de hiperamonemia, tendo sido denominada “Atrofia Cerebral Asso-
ciada à Hiperamonemia”. 
Sabe-se, hoje em dia, que a hiperamonemia não é um achado necessário nem 
usual. A prevalência estimada de SR varia entre 1:10.000 e 1:15.000 em meninas. 
O Transtorno desintegrativo da infância (TDI) possui um histórico mais longo 
do que o autismo. Foi inicialmente descrito por Heller, em 1908. Heller relatou seis 
casos de crianças jovens que, após um desenvolvimento aparentemente normal nos 
primeiros três a quatro anos de vida, apresentaram uma perda muito grave das habi-
lidades sociais e comunicativas. 
Heller denominou a condição “dementia infantilis”. Essa definição é insatisfató-
ria: primeiro, porque a condição não é comparável à demência, no sentido de que as 
características de perda de memória e de habilidades executivas não são proeminen-
tes; e, em segundo lugar, porque nenhuma causa orgânica da trajetória do prejuízo 
pode ser encontrada. 
O TDI é uma condição extremamente rara. Fombonne revisou 32 pesquisas 
epidemiológicas sobre autismo e TDI. O TDI foi mencionado somente em quatro es-
tudos. A prevalência da estimativa total nesses estudos foi de 1,7 por 100.000 (Inter-
valo de Confiança 95%: 0,6-3,8 por 100.000). Os diagnósticos diferenciais incluem os 
transtornos metabólicos (e.g. mucopolisacaroidose San Filippo) e condições neuroló-
gicas (e.g. encefalite por vírus lento ou epilepsia), ainda que, no último caso, a lingua-
gem seja muito mais afetada do que nos relatos de casos de TDI. Deve também ser 
diferenciado do autismo em que se observa um desenvolvimento próximo do normal 
nos primeiros um ou dois anos em até 30% de todos os casos. 
 
 
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A etiologia ainda é desconhecida. Portanto, é possível que o TDI esteja fadado 
a desaparecer como categoria quando os instrumentos diagnósticos tornarem possí-
vel determinar as causas genéticas, metabólicas ou infecciosas envolvidas nesses 
casos ainda inexplicados. Um relato de caso aponta para um possível vínculo genético 
com o autismo em um caso em que o autismo e o TDI ocorreram em dois meio-irmão. 
Não existe tratamento para TDI. Como as complicações neurológicas, especialmente 
a epilepsia, são comuns e essas crianças funcionam no nível de grave a profundo 
retardo mental, é necessária uma abordagem multidisciplinar. Os pais necessitarão 
de psicoeducação focada nessa condição. Na maioria das vezes, quando os pais de 
crianças com TDI aderem às associações de pais de crianças com autismo ficam ex-
tremamente desapontados, pois o progresso visto em outras crianças com transtornos 
do espectro do autismo não ocorre com seu filho. 
Sabe-se pouco sobre o desfecho. O maior estudo de acompanhamento foi re-
alizado por Mouridsen, em 39 casos pareados com controles autistas em um período 
de mais de 22 anos. Verificou-se que os indivíduos com TDI possuíam um funciona-
mento global pior, estavam mais ausentes e tiveram uma grande incidência de epilep-
sia como comorbidade. Isso confirma a noção de que o desfecho no TDI é pior do que 
nos transtornos do espectro autista em geral. 
Se o acordo entre os clínicos é alto para os diagnósticos de autismo, o mesmo 
não é verdadeiro no caso do TID-SOE. Ainda que os estudos epidemiológicos tenham 
sugerido que o TID-SOE seja duas vezes mais comum do que o TA, essa categoria 
continua a estar sub investigada. Hoje em dia, diferentes categorizações têm sido pro-
postas, algumas baseadas no enfoque fenomenológico descritivo, outras baseadas 
em outras perspectivas teóricas, tais como a neuropsicologia. 
 
 
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2 ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO 
 
Fonte: portal.sme.prefeitura.sp.gov.br 
Para o Conselho Nacional de Educação os portadores de superdotação são: 
art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais 
os que durante o processo educacional apresentarem: (..) 
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que 
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (..) 
Art. 8o As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na orga-
nização de suas classes comuns: (..) 
IX – Atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilidades/su-
perdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, 
mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos 
ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para con-
clusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos termos do Artigo 24, 
V, “c”, da Lei 9.394/96. (..) 
Segundo o Conselho Brasileiro para Superdotação – ConBraSD, 
O superdotado/talentoso/portador de altas habilidades é aquele indivíduo 
que, quando comparado à população geral, apresenta uma habilidade signi-
ficativamente superior em alguma área do conhecimento, podendo se desta-
car em uma ou várias áreas: 
 Acadêmica: tira boas notas em algumas matérias na escola – não ne-
cessariamente em todas – tem facilidade com as abstrações, compreen-
são rápida das coisas, demonstra facilidade em memorizar etc. 
 Criativa: é curioso, imaginativo, gosta de brincar com ideias, tem respos-
tas bem-humoradas e diferentes do usual. 
 
 
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 Liderança: é cooperativo, gosta de liderar os que estão a seu redor, é 
sociável e prefere não estar só. 
 Artística: habilidade em expressar sentimentos, pensamentos e humores 
através da arte, dança, teatro ou música. 
Psicomotora: Habilidade em esportes e atividades que requeiram o uso 
do corpo ou parte dele; boa coordenação psicomotora. 
 Motivação: torna-se totalmente envolvido pela atividade do seu inte-
resse, resiste à interrupção, facilmente se chateia com tarefas de rotina, 
se esforça para atingir a perfeição, e necessita pequena motivação ex-
terna para completar um trabalho percebido como estimulante. 
A superdotação, a precocidade, o prodígio e a genialidade são gradações de 
um mesmo fenômeno estudado há décadas em diversos países. Assim, para o Con-
selho: 
precoce é a criança que apresenta alguma habilidade específica prematura-
mente desenvolvida em qualquer área do conhecimento, seja na música, na 
matemática, na linguagem ou na leitura. 
 “Criança prodígio” é o termo usado para sugerir algo extremo, raro e único, 
fora do curso normal da natureza. Um exemplo seria Wolfgang Amadeus Mozart, que 
começou a tocar piano aos três anos de idade. Aos quatro anos, sem orientação for-
mal, já aprendia peças com rapidez e aos sete, já compunha regularmente e se apre-
sentava nos principais salões da Europa. 
Mozart, assim como Einstein, Gandhi, Freud e Portinari, entre outros mestres, 
são exemplos de gênios, termo reservado para aqueles que deram contribuições ex-
traordinárias à humanidade. São aqueles raros indivíduos que, até entre os extraordi-
nários, se destacam e deixam sua marca na história. 
As pessoas citadas tenham sido elas precoces, prodígios ou gênios, podem 
então ser ditos “portadoras de altas habilidades” ou superdotadas. 
Joseph Renzulli, pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre o Super-
dotado e Talentoso, da Universidade de Connecticut, Estados Unidos, em seu Modelo 
dos Três Anéis, considera que os comportamentos de superdotação resultam de três 
conjuntos de traços: 
a) habilidade acima da média em alguma área do conhecimento (não necessa-
riamente muito superior à média); 
b) envolvimento com a tarefa (implica motivação, vontade de realizar uma ta-
refa, perseverança e concentração); e 
c) criatividade (capacidade de pensar em algo diferente, ver novos significados 
e implicações, retirar ideias de um contexto e usá-las em outro). 
 
 
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Renzulli entende a superdotação como condição ou comportamento que pode 
ser desenvolvido em algumas pessoas (aquelas que apresentam alguma habilidade 
superior à média da população), em certas ocasiões (e não continuamente, uma vez 
que é possível se evidenciar comportamentos de superdotação na infância, mas não 
na idade adulta, ou apenas em alguma série escolar ou em um momento da vida) e 
sob certas circunstâncias (e não em todas as circunstâncias da vida de uma pessoa) 
[Renzulli & Reis, 1997]. Esta diferenciação é importante, pois ao considerar a super-
dotação como um comportamento a ser desenvolvido, o autor desloca a discussão, 
esvaziando a tendência, muitas vezes estéril, de se rotular uma criança como super-
dotada. Ele enfoca a necessidade de que sejam oferecidas oportunidades educacio-
nais variadas aos alunos em geral, para que um número maior de crianças tenha a 
oportunidade de se desenvolver e apresentar comportamentos de superdotação. Se-
gue-se, então, que tais comportamentos podem ser desenvolvidos em pessoas que 
não são, necessariamente, as que tiram as melhores notas ou apresentam maiores 
resultados em testes de QI. 
As crianças superdotadas, também definidas como portadoras de altas habili-
dades (PAH) ou talentos, constituem um segmento do grupo maior de crianças que, 
por serem detentores de traços individuais específicos, são definidos como portadores 
de necessidades (educacionais) especiais (MAIA, 2004, P. 24) 
Uma educação democrática deve levar em consideração as diferenças indivi-
duais e, portanto, oferecer oportunidades de aprendizagem conforme as habilidades, 
interesses, estilos de aprendizagem e potencialidades dos alunos. Nesse sentido, alu-
nos com altas habilidades/superdotados merecem ter acesso a práticas educacionais 
que atendam às suas necessidades, possibilitando um melhor desenvolvimento de 
suas habilidades. Segundo Renzulli (1986, P. 05), o propósito da educação dos indi-
víduos superdotados é “fornecer às jovens oportunidades máximas de auto realização 
por meio do desenvolvimento e expressão de uma ou mais áreas de desempenho 
onde o potencial superior esteja presente”. 
Tanto a legislação nacional quanto a base normativa referente aos direitos das 
pessoas com altas habilidades/superdotadas são escassas. Este segmento social, 
quando considerado na legislação, via de regra o é como se subconjunto fosse do 
segmento maior das ‘pessoas com deficiência’, não obstante a evidente improprie-
dade. Entre as várias consequências deste fato, está o tratamento legal muito mais 
detalhado e específico das deficiências e a ligeireza, falta de atenção ou, na maior 
 
 
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parte dos casos, a desconsideração pura e simples dos aspectos especificamente 
concernentes aos alunos talentosos ou portadores de altas habilidades. 
Várias são as razões para justificar a necessidade de uma atenção diferenciada 
ao superdotado. Uma delas é por ser o potencial superior um dos recursos naturais 
mais preciosos, responsável pelas contribuições mais significativas ao desenvolvi-
mento de uma civilização. 
Com relação a esse aspecto, Sternberg & Davidson (1986) lembram, por exem-
plo, que, quando se volta à História e se buscam os pilares das grandes civilizações, 
invariavelmente as contribuições artísticas, filosóficas e científicas, frutos da inteligên-
cia, talento e criatividade de alguns indivíduos ou grupos de indivíduos, são apontadas 
ou enaltecidas. Com relação à educação infantil, sabe-se que o período que antecede 
a educação fundamental é da maior importância para o desenvolvimento cognitivo e 
psicossocial. Nesse período, as influências do ambiente desempenham um papel fun-
damental para o desenvolvimento do potencial de cada criança. Propiciar condições 
que permitam a ela expressar seus interesses e desenvolver possíveis talentos deve-
ria ser o ponto de partida de uma educação diferenciada. 
Observa-se, entretanto, que poucas são as oportunidades educacionais ofere-
cidas ao aluno com altas habilidades/superdotado para desenvolver de forma mais 
plena as suas habilidades. Uma possível explicação para este cenário são os vários 
mitos sobre o superdotado, frequentes em nossa sociedade, que constituem entrave 
à provisão de condições favoráveis à sua educação. Predomina, por exemplo, a ideia 
de que esse indivíduo tem recursos suficientes para desenvolver suas habilidades por 
si só, não sendo necessária a intervenção do ambiente. No entanto, é preciso salientar 
e divulgar entre educadores que o aluno com altas habilidades/superdotado necessita 
de uma variedade de experiências de aprendizagem enriquecedoras, que estimulem 
seu potencial. Outro mito é a de que essa criança apresenta necessariamente um bom 
rendimento escolar. Porém, o que se tem observado é que indivíduos superdotados 
podem apresentar um rendimento aquém de seu potencial, revelando uma discrepân-
cia entre seu potencial e seu desempenho real (ALENCAR & FLEITH, 2001; ALEN-
CAR & VIRGOLIM, 1999). 
Muitas vezes, o aluno com altas habilidades/superdotado pode ficar desmoti-
vado com as atividades implementadas em sala de aula, com o currículo ou métodos 
de ensino utilizados (especialmente a excessiva repetição do conteúdo, aulas monó-
tonas e pouco estimuladoras, e ritmo mais lento da classe). 
 
 
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Acredita-se, ainda, que superdotação é um fenômeno raro e que são poucas 
as crianças e jovens de nossas escolas que poderiam ser considerados superdotados. 
O que pode ser salientado é que se realmenteas condições forem inadequadas, difi-
cilmente o indivíduo com um potencial maior terá condições de desenvolvê-lo. Assim, 
da mesma forma que uma boa semente necessita de condições adequadas de solo, 
luz e umidade para desenvolver-se, também o aluno com altas habilidades/superdo-
tado necessita de um ambiente adequado estimulador e rico em experiências. Ob-
serva-se, também, uma tendência no sentido de se acreditar que os superdotados 
estariam concentrados em apenas uma parcela da população, que seria entre indiví-
duos do sexo masculino, de nível socioeconômico médio. De modo geral, tanto a mu-
lher como o indivíduo proveniente de um meio pobre que apresentem uma habilidade 
ou um talento especial tendem não apenas a passar despercebidos, mas também a 
sofrer uma pressão no sentido de um desempenho mais baixo (ALENCAR & FLEITH, 
2001). 
Superdotação tem sido, ainda, vista, erroneamente, como genialidade. Esses 
termos, entretanto, não são sinônimos. O gênio seria aquele indivíduo reconhecido 
por ter dado uma contribuição original e de grande valor para a sociedade (por exem-
plo, Einstein, Darwin, Picasso). 
No âmbito das políticas educacionais, inicialmente, as diretrizes básicas da Se-
cretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do Desporto (BRASIL, 
1995) consideravam superdotados (ou portadores de altas habilidades) aqueles alu-
nos que apresentavam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer 
dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual, aptidão aca-
dêmica ou específica (por exemplo, aptidão matemática), pensamento criativo e pro-
dutivo, capacidade de liderança, talento para artes visuais, artes dramáticas e música 
e capacidade psicomotora. 
Atualmente, segundo o artigo 5º, parágrafo III, da Resolução CNE/CEB Nº 2, 
de 2001, que instituiu as Diretrizes nacionais para a educação especial na educação 
básica (BRASIL 2001D), educandos com altas habilidades/superdotação são aqueles 
que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar rapida-
mente conceitos, procedimentos e atitudes. 
Como consequência, estes alunos apresentam condições de aprofundar e en-
riquecer conteúdos escolares. Considerando as políticas educacionais inclusivas, o 
 
 
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aluno deve ser cada vez mais atendido em seus interesses, necessidades e potenci-
alidades, cabendo à escola ousar, rever suas concepções e paradigmas educacionais, 
lidando com as evidências que o desenvolvimento humano oferece. 
Uma criança pré-escolar que apresente um desenvolvimento cognitivo, sócio- 
afetivo e/ou psicomotor diferenciado e avançado para a idade não pode ser desconsi-
derada e/ou desqualificada no âmbito escolar. Nesse sentido, é importante atender os 
alunos de altas habilidades/superdotados, considerando seu desenvolvimento real, 
evitando contemplar níveis de desenvolvimento padronizados, conforme os apresen-
tados em escalas de desenvolvimento. 
Cabe, portanto, à escola definir no projeto pedagógico seu compromisso com 
uma educação de qualidade para todos seus alunos, inclusive o de altas habilida-
des/superdotados, respeitando e valorizando essa diversidade, e definindo sua res-
ponsabilidade na criação de novos espaços inclusivos. 
Além disso, é na educação infantil que se aponta para a possibilidade de reali-
zação de novas interações sociais por meio dos reagrupamentos escolares, conforme 
preconizam os artigos 23 e 24 da nova LDBEN e que buscam, em última instância, 
não que o aluno se molde ou se adapte à escola, mas que a escola se coloque à 
disposição do aluno, como um espaço inclusivo. 
Na educação infantil se inicia a construção de um processo escolar que poderá 
ser concluído em menor tempo quanto à série em que o aluno estejam cursando, 
etapa escolar em que o aluno esteja inserido ou mesmo em relação a toda a sua 
escolarização. Dessa forma, é fundamental oferecer desafios suplementares aos alu-
nos de altas habilidades/superdotados. 
Para isso é importante a definição de um projeto pedagógico que inclua a mo-
dalidade de ensino educação especial no cotidiano escolar, oferecendo aos alunos de 
altas habilidades/superdotados alternativas motivadoras e criativas de aprendizagem 
que possam garantir o seu sucesso escolar. É importante ressaltar que crianças su-
perdotadas em idade pré-escolar constituem um grupo heterogêneo em termos de 
interesses, níveis de habilidades, desenvolvimento emocional, social e físico (CLINE 
& SCHWARTZ, 1999). 
Nesse sentido, podemos nos deparar com uma criança avançada do ponto de 
vista intelectual, mas imatura emocionalmente. O professor deve estar atento a essa 
possível falta de sincronia entre desenvolvimento intelectual e afetivo ou físico. Por 
 
 
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exemplo, uma criança superdotada pode apresentar leitura precoce, porém ter dificul-
dade em manipular um lápis, pois suas habilidades motoras não estão totalmente de-
senvolvidas. Além disso, a habilidade superior demonstrada por essa criança pode 
ser resultado de uma estimulação intensa por parte das pessoas significativas de seu 
ambiente. Ao atingir a idade escolar, o desenvolvimento dessa criança pode se nor-
malizar e ela passar a apresentar um desempenho semelhante aos alunos de sua 
idade. Por isso, nem sempre uma 
 Criança precoce poderá ser caracterizada como superdotada. É essencial, 
portanto, acompanhar o desempenho dessa criança, registrando habilidades e inte-
resses demonstrados ao longo dos primeiros anos de escolarização, oferecendo vá-
rias oportunidades estimuladoras e enriquecedoras ao seu potencial. 
Dentre as características mais comumente encontradas em crianças superdo-
tadas em idade pré-escolar destacam-se (CLINE & SCHWARTZ, 1999; LEWIS & 
LOUIS, 1991): 
 Alto grau de curiosidade 
 Boa memória 
 Atenção concentrada 
 Persistência 
 Independência e autonomia 
 Interesse por áreas e tópicos diversos 
 Aprendizagem rápida 
 Criatividade e imaginação 
 Iniciativa 
 Liderança 
 Vocabulário avançado para a sua idade cronológica 
 Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de ideias) 
 Habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas 
 Facilidade de interagir com crianças mais velhas ou com adultos 
 Habilidade para lidar com ideias abstratas 
 Habilidade para perceber discrepâncias entre ideias e pontos de vista 
 Interesse por livros e outras fontes de conhecimento 
 Alto nível de energia 
 Preferência por situações/objetos novos 
 
 
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 Senso de humor 
 Originalidade para resolver problemas 
Crianças com altas habilidades/superdotadas em idade pré-escolar devem vi-
venciar diversas situações de aprendizagem de forma a desenvolver suas habilidades 
e talentos. Isso significa implementar atividades que envolvam o pensamento criativo 
(produção de muitas ideias originais e variadas) e crítico, e que levem a criança a 
fazer conexões entre ideias, resolver problemas e levantar questionamentos. É impor-
tante, ainda, proporcionar à criança oportunidades para explorar mais amplamente um 
tema de seu interesse. Sob uma perspectiva efetiva, espera-se que a criança com 
altas habilidades/superdotada desenvolva suas habilidades interpessoais e de comu-
nicação, autonomia, iniciativa, um autoconceito positivo, e uma compreensão do outro 
e seu ponto de vista. 
Embora estejamos cônscios dos recursos limitados em muitas escolas, em ter-
mos ideais um ambiente estimulador deve incluir material de consulta diversificado 
impresso ou eletrônico (por exemplo, livros, revistas, jornais, enciclopédias, dicionário, 
programas de computador), materiais para manipulação e exploração (brinquedos, 
bolas, blocos e jogos pedagógicos, objetoscom sons e formatos diferentes, lupas e 
lentes de aumento), equipamentos (vídeo, globo terrestre, aparelho de som e, se pos-
sível, computador). Além disso, seria altamente desejável que o aluno tivesse oportu-
nidade de conhecer e frequentar bibliotecas, de participar de atividades (na escola ou 
em outros locais da comunidade), conforme seu interesse e área de habilidade. Na 
área artística, materiais de consumo como tintas, lápis, pincéis, canetas, massinha, 
argila, telas, bem como instrumentos musicais (flauta, por exemplo) devem, também, 
ser disponibilizados aos alunos. 
É relevante ressaltar a necessidade não apenas de recursos materiais, como 
também de recursos humanos diversos (por exemplo, bibliotecário, professores bem 
qualificados de música, educação física, educação artística etc.). 
Um projeto pedagógico inclusivo para alunos de altas habilidades na pré-escola 
não pode deixar de considerar as atividades que favoreçam o saber-aprender, o sa-
ber-fazer e o saber ser, favorecendo aprendizagens para toda a vida. Seeley (1998) 
sugere o desenvolvimento de atividades que envolvam o uso da linguagem, a repre-
sentação de experiências e ideias, o raciocínio lógico e criativo, a compreensão de 
tempo e espaço e uma aprendizagem ativa por parte do aluno com altas habilida-
des/superdotado. Exemplos de atividades são: 
 
 
16 
 Descrição de objetos, eventos e relações 
 Conversa com colegas acerca de experiências importantes 
 Expressão de sentimentos em palavras 
 Ouvir e criar ou completar histórias 
 Ouvir, criar ou recriar canções 
 Imitações ou criações de sons 
 Sonorizar poemas (por meio de sons do corpo, objetos ou instrumentos musi-
cais) 
 Dramatizações 
 Reconhecimento de objetos pelo som, cheiro e formato 
 Identificação de diferenças e semelhanças entre objetos 
 Descrição de objetos de várias maneiras 
 Comparação de tamanho, peso, texturas, comprimento etc. 
 Observação de objetos sob diferentes perspectivas 
 Representação de seu corpo 
 Descrição de relações espaciais presentes em desenhos e figuras. 
Alencar & Fleith (2001) sugerem outras atividades a serem implementadas com 
alunos superdotados: 
 Atividades que levem o aluno a produzir muitas ideias 
 Atividades que levem o aluno a brincar com ideias, situações e objetos (ex.: 
brincadeiras de faz-de-conta: casinha, supermercado etc.) 
 Atividades que envolvam análise crítica de um acontecimento 
 Atividades que estimulem o aluno a levantar questões 
 Atividades que levem o aluno gerar múltiplas hipóteses 
 Atividades que desenvolvam no aluno a habilidade de explorar consequências 
para acontecimentos que poderão ocorrer no futuro 
 Atividades que envolvam a discussão de problemas do mundo real 
 Atividades que estimulem o aluno a definir e solucionar problemas 
 Atividades de pesquisa sobre tópicos do interesse do aluno 
 Atividades que estimulem a imaginação dos alunos 
 Atividades que possibilitem ao aluno explorar e conhecer diferentes áreas do 
Conhecimento. 
 
 
17 
A avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais es-
peciais em idade pré-escolar deve ser orientada por dois propósitos principais: a iden-
tificação das necessidades educacionais especiais e a tomada de decisão quanto ao 
atendimento que esses alunos devem receber, conforme previsto na nova legislação. 
Dada a diversidade de estilos de aprendizagem, estilos de expressão e habilidades 
dos alunos superdotados, múltiplas formas de avaliação da aprendizagem devem ser 
consideradas, visando não somente assegurar respostas educativas de qualidade, 
mas, também, a tomada de decisões quanto ao atendimento de que a criança pré-
escolar necessita no âmbito da escola, nas modalidades de apoio, complemento ou 
suplemento escolar, garantindo a educação e o desenvolvimento das potencialidades 
desses educandos. 
Além disso, em situações de desenvolvimento dessincronizado na pré-escola 
(por exemplo, desenvolvimento intelectual mais avançado do que o emocional), um 
cuidadoso e exaustivo trabalho de avaliação escolar deve ser realizado a fim de fun-
damentar decisões tomadas como a de aceleração de estudos de alunos autodidatas 
ou que apresentem ritmos de aprendizagem acelerados em uma ou várias áreas de 
aprendizagem escolar. 
Além das alternativas tradicionais de avaliação, outras poderão ser utilizadas 
como, por exemplo, auto avaliação, relatório de atividades e avaliação de produtos 
elaborados pelos alunos. A estratégia ideal de avaliação é aquela em que o progresso 
do aluno é ressaltado. Isso possibilita ao aluno desenvolver um senso de realização 
acadêmica e, consequentemente, levá-lo a se sentir intrinsecamente motivado em re-
lação ao seu processo de aprendizagem (FELDHUSEN, 1994). 
É importante, ainda, que o professor incentive múltiplas formas de produto final. 
Ou seja, o aluno pode demonstrar sua proficiência por meio de um produto escrito 
(história, poesia, carta etc.), oral (dramatização, música, contar histórias etc.), visual 
(desenho, colagem, mural etc.) e/ou concreto (móbile, máscara, brinquedos, jogos 
etc.), de forma a contemplar os diferentes estilos de expressão dos alunos. Toda in-
formação sobre o aluno (por exemplo, trabalhos de classe e extraclasse, outras pro-
duções do aluno, áreas/atividades de interesse) deve ser documentada e guardada 
em um portfólio, ou seja, em uma pasta para cada aluno, com sua produção, de forma 
que as habilidades, interesses, estilos de aprendizagem e expressão do aluno super-
 
 
18 
dotado sejam ressaltados e o professor possa, portanto, conhecê-lo melhor e estrutu-
rar a aula visando atender às suas necessidades educacionais (PURCELL & 
RENZULLI, 1998). 
Pensar a construção da educação inclusiva de alunos de altas habilidades/su-
perdotados na pré-escola envolve superar desafios que vão desde a organização dos 
sistemas de ensino, passando pela escola e pela família, garantindo condições esco-
lares de qualidade que favoreçam a formação de cidadãos brasileiros que poderão, 
definitivamente, contribuir para a construção de uma sociedade verdadeiramente de-
mocrática. 
3 O DIREITO A EDUCAÇÃO 
 
Fonte: portal.mec.gov.br 
O direito da pessoa à educação é resguardado pela política nacional de educa-
ção independentemente de gênero, etnia, idade ou classe social. O acesso à escola 
extrapola o ato da matrícula e implica apropriação do saber e das oportunidades edu-
cacionais oferecidas à totalidade dos alunos com vistas a atingir as finalidades da 
educação, a despeito da diversidade na população escolar. 
A perspectiva de educação para todos constitui um grande desafio, quando a 
realidade aponta para uma numerosa parcela de excluídos do sistema educacional 
sem possibilidade de acesso à escolarização, apesar dos esforços empreendidos para 
a universalização do ensino. Enfrentar esse desafio é condição essencial para atender 
 
 
19 
à expectativa de democratização da educação em nosso país e às aspirações de 
quantos almejam o seu desenvolvimento e progresso. 
A escola que se espera para o século XXI tem compromisso não apenas com 
a produção e a difusão do saber culturalmente construído, mas com a formação do 
cidadão crítico, participativo e criativo para fazer face às demandas cada vez mais 
complexas da sociedade moderna. 
Nessa perspectiva, o governo tem desencadeado movimentos nacionais de de-
mocratização do ensino, atualmente representados pelo Programa Toda Criança na 
Escola que preconiza a universalização do atendimento educacional com qualidade. 
Prioriza o ensino fundamental, contando-se com a expectativa de colaboração dos 
estados, municípios e da sociedade civil,ao admitir que “... a não-garantia de acesso 
à escola na idade própria, seja por incúria do Poder Público ou por omissão da família 
e da sociedade, é a forma mais perversa e irremediável de exclusão social, pois nega 
o direito elementar de cidadania”. Assim, depreende-se a importância da educação 
escolar no exercício da cidadania que implica a efetiva participação da pessoa na vida 
social resguardada a sua dignidade, a igualdade de direitos, a importância da solida-
riedade e do respeito, bem como a recusa categórica de quaisquer formas de discri-
minação. 
Com base no reconhecimento da diversidade existente na população escolar e 
na necessidade de respeitar e atender a essa diversidade, o presente trabalho focaliza 
o currículo como ferramenta básica da escolarização; busca dimensionar o sentido e 
o alcance que se pretende dar às adaptações curriculares como estratégias e critérios 
de atuação docente; e admite decisões que oportunizam adequar a ação educativa 
escolar às maneiras peculiares de os alunos aprenderem, considerando que o pro-
cesso de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades 
dos alunos na escola. 
Essas adaptações resguardam o caráter de flexibilidade e dinamicidade que o 
currículo escolar deve ter, ou seja, a convergência com as condições do aluno e a 
correspondência com as finalidades da educação na dialética de ensino e aprendiza-
gem. Não se colocam, portanto, como soluções remediativas para “males diagnosti-
cados” nos alunos, nem justificam a cristalização do ato pedagógico igualmente pro-
duzido para todos na sala de aula. Do mesmo modo, não defendem a concepção de 
que a escola dispõe sempre de uma estrutura apropriada ou realiza um fazer pedagó-
gico adequado a que o educando deve se adaptar. Implica, sim, a convicção de que 
 
 
20 
o aluno e a escola devem se aprimorar para alcançar a eficiência da educação a partir 
da interatividade entre esses dois atores. 
4 EDUCAÇÃO PARA TODOS 
 
Fonte: www.dsvc.com.br 
 
O movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal de uma 
escola para todos vêm dando novo rumo às expectativas educacionais para os alunos 
com necessidades especiais. Esses movimentos evidenciam grande impulso desde a 
década de 90 no que se refere à colocação de alunos com deficiência na rede regular 
de ensino e têm avançado aceleradamente em alguns países desenvolvidos, consta-
tando-se que a inclusão bem-sucedida desses educandos requer um sistema educa-
cional diferente do atualmente disponível. Implicam a inserção de todos, sem distinção 
de condições linguísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, étnicas, socioe-
conômicas ou outras e requer sistemas educacionais planejados e organizados que 
deem conta da diversidade dos alunos e ofereçam respostas adequadas às suas ca-
racterísticas e necessidades. 
A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que 
representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e 
de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável. 
Impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na realidade bra-
sileira, reconhecidamente ampla e diversificada. 
 
 
21 
Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva nos sis-
temas educacionais de todo o país (nos estados e municípios), há que se contemplar 
alguns de seus pressupostos. Que professor o modelo inclusivista prevê? O professor 
especializado em todos os alunos, inclusive nos que apresentam deficiências? O 
plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos obstáculos im-
postos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário defronta-se com 
dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como recursos humanos, 
pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora, mesmo nos gran-
des centros. Essas condições, a serem plenamente conquistadas em futuro remoto, 
supõe-se, são exequíveis na atualidade, em condições restritamente específicas de 
programas-modelos ou experimentais. 
O que se figura de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade do 
modelo de escola inclusiva para todo o país no momento, é a situação dos recursos 
humanos, especificamente dos professores das classes regulares, que precisam ser 
efetivamente capacitados para transformar sua prática educativa. A formação e a ca-
pacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada na concretização 
do sistema educacional que inclua a todos, verdadeiramente. 
É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando implicam 
novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se pretende, numa 
fase de transição onde os avanços são inquietamente almejados, é o enfrentamento 
desses desafios mantendo-se a continuidade entre as práticas passadas e os presen-
tes, vislumbrando o porvir; é procurar manter o equilíbrio cuidadoso entre o que existe 
e as mudanças que se propõem. 
Observe-se a legislação atual. Quando se preconiza, para o aluno com neces-
sidades especiais, o atendimento educacional especializado preferencialmente na 
rede regular de ensino, evidencia-se uma clara opção pela política de integração no 
texto da lei, não devendo a integração – seja como política ou como princípio nortea-
dor – ser penalizada em decorrência dos erros que têm sido identificados na sua ope-
racionalização nas últimas décadas. O êxito da integração escolar depende, dentre 
outros fatores, da eficiência no atendimento à diversidade da população estudantil. 
Como atender a essa diversidade? Sem pretender respostas conclusivas, su-
gere-se estas, dentre outras medidas: elaborar propostas pedagógicas baseadas na 
interação com os alunos, desde a concepção dos objetivos; reconhecer todos os tipos 
 
 
22 
de capacidades presentes na escola; sequenciar conteúdos e adequá-los aos diferen-
tes ritmos de aprendizagem dos educandos; adotar metodologias diversas e motiva-
doras; avaliar os educandos numa abordagem processual e emancipadora, em função 
do seu progresso e do que poderá vir a conquistar. 
Alguns educadores defendem que uma escola não precisa preparar-se para 
garantir a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas tornar-se preparada 
como resultado do ingresso desses alunos. Indicam, portanto, a colocação imediata 
de todos na escola. Entendem que o processo de inclusão é gradual, interativo e cul-
turalmente determinado, requerendo a participação do próprio aluno na construção do 
ambiente escolar que lhe seja favorável. 
Embora os sistemas educacionais tenham a intenção de realizar intervenções 
pedagógicas que propiciem às pessoas com necessidades especiais uma melhor edu-
cação, sabe-se que a própria sociedade ainda não alcançou níveis de integração que 
favoreçam essa expectativa. 
Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo firmar 
a convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e valorizar a 
contribuição de cada um conforme suas condições pessoais. A educação tem se des-
tacado como um meio privilegiado de favorecer o processo de inclusão social dos 
cidadãos, tendo como mediadora uma escola realmente para todos, como instância 
sociocultural. 
A prática escolar tem evidenciado o que pesquisas científicas vêm compro-
vando: os sistemas educacionais experimentam dificuldades para integrar o aluno 
com necessidades especiais. Revelam os efeitos dificultadores de diversos fatores de 
natureza familiar, institucionais e socioculturais. A maioria dos sistemas educacionais 
ainda se baseia na concepção médico psicopedagógico quanto à identificação e ao 
atendimentode alunos com necessidades especiais. Focaliza a deficiência como con-
dição individual e minimiza a importância do fator social na origem e manutenção do 
estigma que cerca essa população específica. Essa visão está na base de expectati-
vas massificadas de desempenho escolar dos alunos, sem flexibilidade curricular que 
contemple as diferenças individuais. 
Outras análises levam à constatação de que a própria escola regular tem difi-
cultado, para os alunos com necessidades especiais, as situações educacionais co-
muns propostas para os demais alunos. Direcionam a prática pedagógica para alter-
 
 
23 
nativas exclusivamente especializadas, ou seja, para alunos com necessidades espe-
ciais, a resposta educacional adequada consiste em serviços e recursos especializa-
dos. 
Tais circunstâncias apontam para a necessidade de uma escola transformada. 
Requerem a mudança de sua visão atual. A educação eficaz supõe um projeto peda-
gógico que enseje o acesso e a permanência – com êxito – do aluno no ambiente 
escolar; que assume a diversidade dos educandos, de modo a contemplar as suas 
necessidades e potencialidades. A forma convencional da prática pedagógica e do 
exercício da ação docente é questionada, requerendo-se o aprimoramento perma-
nente do contexto educacional. Nessa perspectiva é que a escola virá a cumprir o seu 
papel, viabilizando as finalidades da educação. 
Em uma dimensão globalizada da escola e no bojo do seu projeto pedagógico, 
a gestão escolar, os currículos, os conselhos escolares, a parceria com a comunidade 
escolar e local, dentre outros, precisam ser revistos e redimensionados, para fazer 
frente ao contexto da educação para todos. A lei nº 9.394 – de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – respalda, enseja e oferece elementos para a transformação re-
querida pela escola de modo que atenda aos princípios democráticos que a orientam. 
5 EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
Fonte: www.gnoticia.com.br 
 
 
24 
A Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil segundo uma pers-
pectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimentos especiali-
zados tal como vinha sendo a sua marca nos últimos tempos. Conforme define a nova 
LDB, trata-se de uma modalidade de educação escolar, voltada para a formação do 
indivíduo, com vistas ao exercício da cidadania. Como elemento integrante e indistinto 
do sistema educacional, realiza-se transversalmente, em todos os níveis de ensino, 
nas instituições escolares, cujo projeto, organização e prática pedagógica devem res-
peitar a diversidade dos alunos, a exigir diferenciações nos atos pedagógicos que 
contemplem as necessidades educacionais de todos. Os serviços educacionais espe-
ciais, embora diferenciados, não podem desenvolver-se isoladamente, mas devem 
fazer parte de uma estratégia global de educação e visar suas finalidades gerais. 
A análise de diversas pesquisas brasileiras identifica tendências que evitam 
considerar a educação especial como um subsistema à parte e reforçam o seu caráter 
interativo na educação geral. Sua ação transversal permeia todos os níveis – educa-
ção infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação superior, bem como as 
demais modalidades – educação de jovens e adultos e educação profissional. 
6 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais preconizam a atenção à diversidade da 
comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização de adaptações 
curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos. 
Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam 
em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, 
também, seus interesses e motivações. 
A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à 
melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem 
como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa perspec-
tiva, busca consolidar o respeito às diferenças, conquanto não elogie a desigualdade. 
As diferenças vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, 
mas, podendo e devendo ser fatores de enriquecimento. 
 
 
25 
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimen-
são de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diver-
sas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de 
condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos: 
 Crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais 
diferenciadas; 
 Crianças com deficiência e bem-dotadas; 
 Crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; 
 Crianças de populações distantes ou nômades; 
 Crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais; 
 Crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados. 
A expressão necessidades educacionais especiais podem ser utilizadas para 
referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capaci-
dade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades 
de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência (s). 
O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no 
contexto educacional – deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infrado-
tados, incapacitados etc. – para referir-se aos alunos com altas habilidades/superdo-
tação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais. Tem 
o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para as respostas educacionais 
que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que 
podem interferir na sua aprendizagem e escolarização. 
É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de 
deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que pas-
sam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas. 
O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de funcionali-
dade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando fre-
quenta a escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre quando 
se transforma as necessidades especiais de uma criança numa criança com necessi-
dades especiais. Com frequência, necessitar de atenção especial na escola pode re-
percutir no risco de tornar-se um portador de necessidades especiais. Não se trata de 
mero jogo de palavras ou de conceitos. 
 
 
26 
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar 
nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer 
para dar respostas às suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que 
apresentam necessidades específicas muito diferentes dos demais. Considera os alu-
nos, de um modo geral, como passíveis de necessitar, mesmo que temporariamente, 
de atenção específica e poder requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo 
currículo. Não se nega o risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos 
que podem decorrer dessa atenção especial. Em situação extrema, a diferença pode 
conduzir à exclusão. Por culpa da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com 
ela? 
Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os 
especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os traba-
lhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de aula com os 
demais colegas. Respeitar a atenção à diversidade e manter a ação pedagógica “nor-
mal” parece ser um desafio presente na integração dos alunos com maiores ou menos 
acentuadas dificuldades paraaprender. 
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a 
atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de priorida-
des no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para 
quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessida-
des especiais aquele que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos 
demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua 
idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas.” A clas-
sificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional espe-
cializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta da referida Política e 
dá ênfase a: 
 Portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; 
 Portadores de condutas típicas (problemas de conduta); 
 Portadores de superdotação. 
 
 
 
 
 
 
27 
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29 
8 LEITURA COMPLEMENTAR 
8.1 Transtornos globais do desenvolvimento na escola 
Glaciene Januário Hottis Lyra 
Hévilla Moyara Souper 
 
RESUMO 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-
siva e a legislação educacional vigente no País garantem à pessoa com autismo o 
direito à educação e à inclusão escolar, representado neste artigo sobre os Transtor-
nos Globais do Desenvolvimento (TGD). Esse avanço representa transformações so-
ciais importantes, conquistadas, em grande parte, pelo esforço das famílias e dos mo-
vimentos sociais. A Associação Psiquiátrica Americana – APA na 4ª edição do Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM IV-TR caracteriza os Trans-
tornos Globais do Desenvolvimento pela gravidade como afetam o processo evolutivo 
da criança nos aspectos da comunicação, interação social e manifestações compor-
tamentais, desde os primeiros anos de vida. Apesar das dificuldades implicadas no 
espectro autista, verifica-se a eficácia de práticas bem-sucedidas nas áreas educaci-
onais e clínicas, cujos resultados são mais promissores na medida em que se iniciam 
mais precocemente. Essa realidade põe em evidência a importância da realização do 
diagnóstico o mais cedo possível. Neste artigo são apresentadas ideias e experiências 
educacionais objetivando contribuir para a discussão e a prática educacional, tendo 
como foco o reconhecimento do impacto positivo da educação no desenvolvimento da 
pessoa com autismo e na sua promoção humana.Com vistas a atingir aos objetivos 
propostos adotou-se por metodologia uma pesquisa de cunho bibliográfico embasado 
em livros e artigos que se fazem pertinentes à temática pesquisada. 
 Palavras – chave: Autismo. Transtornos globais do desenvolvimento. Ambi-
ente escolar 
 
INTRODUÇÃO 
 Muitos autistas são pensadores visuais. Eu penso através de imagens. Não 
penso através de linguagem. Todos os meus pensamentos são como vide-
otapes passando em minha imaginação. Figuras são a minha primeira lingua-
gem e palavras são a segunda linguagem. Substantivos foram as palavras 
 
 
30 
mais fáceis de aprender, pois eu podia relacionar uma figura às palavras e 
minha mente. TEMPLE GRANDIN (2000). Autista, doutora em Biologia. 
 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-
siva (BRASIL, 2008) e a legislação educacional vigente no País garantem à pessoa 
com autismo o direito à educação e à inclusão escolar, representado neste artigo so-
bre os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Esse avanço representa 
transformações sociais importantes, conquistadas, em grande parte, pelo esforço das 
famílias e dos movimentos sociais. A Associação Psiquiátrica Americana – APA na 4ª 
edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM IV-TR 
(APA, 2003) caracteriza os Transtornos Globais do Desenvolvimento pela gravidade 
como afetam o processo evolutivo da criança nos aspectos da comunicação, interação 
social e manifestações comportamentais, desde os primeiros anos de vida. 
No meio profissional é reconhecido que muitas alterações do desenvolvimento 
infantil podem ser mais bem caracterizadas integrando o conjunto de perturbações 
designadas como espectro autista (OZONOFF; ROGERS; HENDREN, 2003). Isso 
significa que algumas pessoas manifestam sintomas de quadros clínicos muito apro-
ximados ao autismo, podendo inserir-se em uma categoria mais ampla de condições 
autísticas, em um contínuo que se estende de moderado a severo (ARAÚJO, 2000; 
FRITH, 2008). 
Apesar das dificuldades implicadas no espectro autista, verifica-se a eficáciade práticas bem-sucedidas nas áreas educacionais e clínicas, cujos resultados são 
mais promissores na medida em que se iniciam mais precocemente. Essa realidade 
põe em evidência a importância da realização do diagnóstico o mais cedo possível 
(ARAÚJO, 2000; FRITH, 2008; OZONOFF; ROGERS; HENDREN, 2003). 
Nesse sentido, a educação representa uma experiência pessoal, social e polí-
tica ampla e abrangente, tendo em vista suas finalidades e implicações para a quali-
dade de vida e a cidadania. Em se tratando de autismo, as oportunidades educacio-
nais desempenham papel essencial para o desenvolvimento e a inclusão social em 
diferentes contextos, contribuindo para o reconhecimento da pessoa como sujeito no 
seu ambiente sociocultural. 
Para um crescente número de educandos com autismo, a escola comum re-
presenta espaço favorável à educação, assegurados programas, serviços e apoios 
adequados às suas capacidades e necessidades especiais e mediante a atuação de 
 
 
31 
profissionais qualificados e receptivos (FRITH, 2008; STUART; BECKWITH; CUTH-
BERTSON; DAVISON; GRIGOR; HOWEY; WRITH, 2004). A discussão sobre o local 
mais adequado para a escolarização da criança com autismo aguarda consenso e tem 
levado em consideração a amplitude e a diversificação de condições que caracterizam 
os educandos identificados no espectro. Sinaliza para a impossibilidade de determinar 
procedimentos e propostas educacionais gerais e padronizadas que contemplem a 
todos. Sobre o assunto, a prioridade apontada pelos familiares é o acesso à educação 
mais apropriada para as crianças (STUART et al., 2004). 
Neste artigo são apresentadas ideias e experiências educacionais objetivando 
contribuir para a discussão e a prática educacional, tendo como foco o reconheci-
mento do impacto positivo da educação no desenvolvimento da pessoa com autismo 
e na sua promoção humana. E enfatiza, ainda, a expectativa, tão bem expressa por 
Araújo (2000, p. 91), de que “O papel adequado da cultura seria o de ajudar estas 
pessoas a descobrir que são diferentes, mas que são viáveis, que possuem a viabili-
dade de ser”. 
 Com vistas a atingir aos objetivos propostos adotou-se por metodologia uma 
pesquisa de cunho bibliográfico embasado em livros e artigos que se fazem pertinen-
tes à temática pesquisada. 
 
DESENVOLVIMENTO 
O que é o autismo? 
A história infantil O mundo de Carlos, de José Luiz Mazzaro (MACHADO; MA-
ZARRO, 2008) apresenta ao leitor o pequeno Carlos. Desvela suas características 
fazendo-as surgir, uma a uma, com graça e leveza, ao sabor do mundo da fantasia. 
No entanto, a história tem cunho de realidade, remetendo a uma condição clí-
nica marcada pela severidade e cercada de dúvidas e indagações: o espectro autista. 
Vejamos a história: 
A casa pode cair, o circo pegar fogo, o mundo virar de cabeça para baixo... 
Carlos não está nem aí... Ele fica o tempo todo mexendo as mãos em volta 
de um brinquedo que só ele pode ver. Acho que Carlos não vê, não ouve e 
não compreende o mundo de cá. E no seu mundo, que parece tão diferente 
do nosso, ele não deixa ninguém entrar. Já tentei bater à porta de seu mundo, 
mas de nada adiantou. Ele nunca quis atender... Ele não diz, mas acho que 
aquele mundo é só seu e ninguém pode entrar.... Às vezes fico pensando, 
pensando.... Será que no mundo de Carlos existem brinquedos iguais aos 
meus? Será que eu, você e todos nós já não estamos morando lá e por isso 
ele não nos deixa entrar? Não, não dá para saber. Mas, um dia, eu ainda vou 
tirar todos os cadeados do mundo de Carlos, e aí vamos brincar de verdade, 
 
 
32 
sem nos importarmos em que mundo estamos. Nesse dia, as fechaduras da 
mente não terão mais segredos e todos seremos muito felizes. Enquanto isso 
não acontece faço uma promessa: seu mundo eu vou respeitar. (MACHADO; 
MAZARRO, 2008, p. 211). 
Comportamentos descritos na história de Carlos foram identificados, na década 
de 1940, em 11 crianças (8 meninos e 3 meninas) por Léo Kanner, psiquiatra austríaco 
radicado nos Estados Unidos. Os comportamentos dos pacientes foram assim descri-
tos: 
[...] o denominador comum desses pacientes é sua impossibilidade de esta-
belecer, desde o começo da vida, interações esperadas com pessoas e situ-
ações [...] apreciam ser deixados sozinhos, agindo como se as pessoas em 
volta não estivessem ali [...] quase todas as mães relatam a perplexidade 
causada pelo fato dos filhos, diferentemente dos demais, não desejarem ser 
tomados em seus braços (KANNER, 1966, p. 720) 
Kanner foi o primeiro a descrever esse quadro clínico, dando-lhe o nome de 
Autismo Infantil Precoce. A ele se deve a primeira publicação clínica reconhecida so-
bre o assunto, datada de 1943 no artigo Distúrbio Autístico do Contato Afetivo. 
Um ano depois, outro médico austríaco, A Psicopatia Autista na Infância, na 
qual caracterizou pacientes com semelhante sintomatologia, notificando dificuldades 
severas e características na integração social (ASPERGER, 1996). Os dois autores 
identificaram uma base comum aos pacientes: tendência ao isolamento. 
 Desde então, o autismo tem sido um tema desafiador para a ciência. Sua cau-
salidade não está plenamente conhecida, conquanto seja reconhecida, por muitos es-
tudiosos, a presença de uma condição genética, provavelmente envolvendo diferentes 
genes. Considera-se, ainda, que eventos precoces e fatores ambientais possam inte-
ragir de modo significativo na susceptibilidade genética da criança, além de evidências 
indicadoras de suas bases biológicas (BRITISH COLUMBIA MINISTRY OF EDUCA-
TION, 2000). 
A expressão Transtornos Globais do Desenvolvimento consta no manual 
DSMIV-TR editado pela Associação Psiquiátrica Americana-APA (2003) em referên-
cia ao autismo, classificando um agrupamento de quadros clínicos precoces, invasi-
vos, persistentes e comprometedores do desenvolvimento da criança. Os TGD estão 
organizados em cinco classificações diagnósticas específicas denominadas: Trans-
torno Autístico; Transtorno de Asperger; Transtorno de Rett; Transtorno Desintegra-
tivo da Segunda Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Espe-
cificação (APA, 2003, p. 65). Os transtornos caracterizam-se por “prejuízo severo e 
 
 
33 
invasivo em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de interação social recí-
proca, habilidades de comunicação ou presença de comportamento, interesses e ati-
vidades estereotipadas”. 
Essas categorizações e descrições clínicas, familiares aos profissionais da sa-
úde, foram recentemente introduzidas na comunidade educacional, integrando o con-
junto das necessidades educacionais especiais, conforme a recente Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do MEC/Secretaria de 
Educação Especial (2008). Embora cada pessoa com transtorno do espectro autista 
seja única e sua condição varie em gravidade e tipos de manifestações, há um con-
junto de características descritas em três grupos que estão na base de seu diagnós-
tico: 
 Alteração na comunicação verbal e não-verbal: algumas pessoas não 
falam, enquanto outras apresentam déficits de linguagem ou no uso so-
cial da linguagem, manifestando inabilidade comunicativa. 
 Dificuldade na interação social: a pessoa apresenta dificuldades para 
estabelecer relações empáticas, reconhecer o outro social e suas pers-
pectivas. 
 Também para reconhecer seus próprios sentimentos, desejos e conhe-
cimentos. Dificuldade para compartilhar emoções e situações sociais. 
Aparente desinteresse pelo outro. Nesse sentido, a quantidade e a qua-
lidade da interação social ocorrem em um continuam. Por exemplo, a 
criança pode brincar perto de outro colega, mas não com ele ou afastar-
se inteiramente docontato; pode não iniciar o contato, mas aceitar a 
aproximação do outro; ou pode, ainda, aceitar o contato do outro para 
satisfazer suas próprias necessidades. 
 Comportamento atípico, inusual: a pessoa demonstra interesse restri-
tivo, aderência a rotina, estereotipias motoras e verbais, maneirismos, 
apego a partes dos objetos, resistência a mudança, reação a estímulos 
sensoriais. 
 
Ao final da década de 1970, esses sintomas haviam sido organizados e descri-
tos como uma tríade de características conhecida como Tríade de Lorna Wing, em 
alusão à sua organizadora, definida pelas seguintes manifestações: alterações da co-
municação, da imaginação e da interação social: 
 
 
34 
Os transtornos da interação social podem, convenientemente, ser divididos em 
três facetas separadas, mas intimamente relacionadas, cada uma delas com diferen-
tes manifestações explícitas que dependem da gravidade da disfunção. São conheci-
das por tríade de transtorno da interação social ou, simplesmente, a tríade.” (WING, 
1992, p. 90). 
 As alterações descritas vieram a definir elementos essenciais para o diagnós-
tico dos transtornos no contínuo do autismo, apesar de outras funções psicológicas 
poderem estar implicadas. A hipótese de que o autismo não era um quadro único, mas 
fazia parte de um contínuo foi justificada por várias evidências: diversificação sinto-
matológica; variação na gravidade; comorbidade e diversidade de manifestações com-
portamentais. 
 
Complexidade do diagnóstico 
O diagnóstico das perturbações do espectro do autismo permanece um desafio 
para os profissionais da saúde. O refinamento progressivo dos instrumentos diagnós-
ticos, o preparo técnico-científico dos profissionais que lidam com o processo e o de-
senvolvimento de estratégias que favorecem o acesso às pessoas com autismo expli-
cam o aumento verificado na taxa de prevalência do transtorno na população mundial 
(ROSSI; CARVALHO; ALMEIDA, 2008). Nos Estados Unidos observou-se 244% de 
aumento de casos entre os anos de 1993 a 1998 (LEVY; KIM; OLIVE, 2006). 
Apesar dos avanços, o diagnóstico ainda é dificultado pela significativa hetero-
geneidade de comportamento e atitudes observados entre pessoas com autismo. 
Nem todas se comunicam mediante verbalização. Algumas aceitam o toque, enquanto 
outras o rejeitam. Alguns comportamentos estereotipados típicos podem estar presen-
tes ou ausentes: andar sobre a ponta dos pés, agitar as mãos, evitar contato visual, 
etc. O conjunto de manifestações autísticas variam de pessoa a pessoa e em relação 
à mesma pessoa. Alteram-se durante o ciclo vital. Essas transformações ocorrem nas 
esferas interativa, cognitiva, linguística, comunicativa, comportamental e outras. 
Embora os sinais indicadores do espectro do autismo possam se manifestar de 
maneira mais evidente por volta dos dezoito meses, raramente o diagnóstico é con-
clusivo até os dois anos de idade. Mello (2001) considerou a idade de dois anos e 
meio como o ponto de corte para uma identificação mais segura e esclarecedora para 
iniciar as medidas de intervenção. 
 
 
35 
Já consideramos que o diagnóstico e a intervenção precoce podem auxiliar o 
desenvolvimento de maneira significativa. Nesse sentido, o contexto familiar e a es-
cola constituem espaços importantes de identificação, nos quais a observação por 
parte dos familiares e docentes assume um papel relevante. 
 
Escola e processo de ensino-aprendizagem 
Jannuzzi (2004) considerou que prática educativa voltada para a pessoa com 
deficiência no Brasil é influenciada pelo modo de pensar e de agir em relação ao dife-
rente. Depende da organização social mais ampla, levando em conta a base material 
e ideológica do processo educativo. A forma de apreensão da diferença, segundo a 
autora, repercute na construção da identidade do aluno, sendo importante considerar 
o que é próprio da escolarização e o que é peculiar à pessoa, de modo a identificar os 
condicionantes materiais e culturais implicados na sua educação. 
Estudos e pesquisas revelam dificuldades na escolarização do aluno com trans-
torno mental, particularmente em classes comuns (TEZZARI; BAPTISTA, 2002). Ape-
sar dos obstáculos, é importante que o (a) estudante ocupe o lugar que lhe é devido 
no contexto escolar. As peculiaridades desenvolvimentais do aluno manifestam-se na 
medida de sua inserção no contexto social, dando visibilidade às capacidades, blo-
queios interpessoais e modos de relação com o ambiente. É importante ressaltar que 
essas instâncias participam do desenvolvimento das funções psicológicas. 
As condições de comunicação não-verbal, limitadas, são indicadoras de risco 
quanto ao desenvolvimento intelectual, linguístico e da interação social. Essa reali-
dade evidencia a importância da qualificação docente e a necessidade de recursos de 
apoio, em diferentes áreas, de modo a favorecer a inclusão escolar. 
Compete à escola adaptar-se para atender às capacidades e necessidades 
do(a) estudante na classe comum, mobilizando ações e práticas diversificadas que, 
além do acesso, propicie condições de permanência exitosa no contexto escolar. 
Questões fundamentais colocam-se frente à complexidade dos transtornos do espec-
tro autista, dentre elas: como a escola, em sua concepção atual, promoverá a inclusão 
tendo em vista seus mecanismos de exclusão? Como desenhar e desenvolver o cur-
rículo de forma mais efetiva? Que espaços escolares são mais adequados e promis-
sores? Essas e outras questões estão a requerer aprofundamento técnico e investi-
gações científicas. 
 
 
 
36 
Intervenções psicoeducacionais 
A intervenção educacional tem apresentado impactos positivos na aprendiza-
gem, no desenvolvimento e na participação da pessoa com autismo. No entanto, há 
controvérsias quanto aos modelos, às técnicas e às alternativas mais apropriadas ao 
processo educativo. Bosa (2000) defendeu o uso de variadas abordagens interventi-
vas e a consideração pelo ciclo vital. Levou em conta as transformações por que pas-
sam a pessoa e sua família e os avanços a ser incorporados às práticas sociais. 
Rossi, Carvalho e Almeida (2007) consideraram o pluralismo metodológico em 
uso nas escolas, sem a devida reflexão e consistência, indicando a emergência de 
qualificação e dos conhecimentos sobre as demandas do educando com autismo. 
Segundo as autoras: 
Em meio às queixas de parca capacitação dos professores e de veículos de 
informação técnica sobre o autismo, as intervenções educativas que ocorrem 
nas escolas destinadas a atender a essa clientela revelam-se de forma acrí-
tica e sem teorização, o que determina ser essas práticas examinadas, teori-
zadas e que o processo e o fruto do trabalho investigativo resultem em pro-
duções científicas organizadas e socializadas e na formação de novos pes-
quisadores na área. (p. 615). 
Essas considerações levam a refletir sobre a forma como o espectro do autismo 
desafia a comunidade escolar. O desafio criar espaços favoráveis à aprendizagem, 
ao desenvolvimento e à existência da pessoa em condição de deficiência como sujeito 
reconhecido no tecido social. O desafio de superar padrões socialmente determinados 
prejudiciais à pessoa e aos grupos excluídos. O desafio de impor a dignidade humana. 
Os aspectos educacionais considerados evidenciam a importância da media-
ção educacional que favoreça o maior aproveitamento dos espaços escolares, bem 
como ações efetivas de aprendizagem que promovam o desenvolvimento do aluno. 
Essas medidas tornam-se relevantes quando se considera as taxas relatadas por Gill-
berg (2005) em relação à prevalência do espectro autista na década, da ordem de 
0,2% da população geral. Esse índice era menos verificado há 30