Análise do Comportamento para a Educação

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Análise do Comportamento 
para a Educação
Contribuições Recentes
Maria Martha Costa Hübner 
Miriam Marinotti 
organizadoras
Adel ia Maria Santos Teixeira 
Celso Goyos 
Deisy C. de Souza
^ F jpn i r e *y í-fon m
Ja ide A . G. Regra
João S, Canno, Paulo S. T. do Prado
Júlio C. de Rose
Karen M. Lionello-DeNolf 
Maria de Lourdes Bara Zanotto 
Maria Eliza Mazzilli Pereira 
Maria Martha da Costa Hübner 
Miriam Marinotti 
Nilza Micheletto 
Olavo de Faria Galväo 
Paula S. Gioia 
Richai'd W. Serna 
Romariz S. Rarros 
Sergio Vasconcelos de Luna 
Solange Calcagno. 
Valeria de Almeida Andréa 
William J. Mdlvanc 
William V. Dube
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Este livro é um tributo à 
Dra. Caroüna M artusceüi Bori
(1924-2004 ).
Baluarte da psicologia brasileira, árdua defensora dos 
princípios democráticos e da autonomia universitária, 
elemento fundamental para a construção da psicologia 
científica, no Brasil, terá sempre um lugar especial na 
história desta disciplina.
Para nós, analistas do comportamento, existem razões 
adicionais para homenageá-la e uma responsabilidade 
mais evidente de manter viva sua grande obra. 
Esperamos que este livro possa ser um passo nesta 
direção.
Sumário
Apresentação 9
O compromisso do professor com a aprendizagem 
do aluno: contribuições da Análise do 
Comportamento.
Maria Eli/a MazziUi Pereira, Míriam Marinotti, Sergio Vasconcelos de Luna 1 1
Subsídios da A nálise do Com portam ento para a 
formação de professores.
Maria âe Lourdes Bara Zanotto 3 3
A exclusão da Análise do Comportamento da escola:
o que o livro didático de Psicologia tem a ver com isso?
PaulaS.Gioia 4 9
Ensino in d iv id u alizad o : Educação efetiva para 
todos
Adélia Maria Santos Teixeira 6 5
Além da Resposta Correta: Controle de Estímulo e o 
Raciocínio do Aluno
Júlio C. de Rose 1 0 3
Análise do Comportamento e Psicologia da Educação 
Matemática: algumas aproximações
João S. Carmo, Paulo S. T. do Prado 1 1 5
Fundamentos do comportamento matemático: 
a importância dos pré-requisitos
João S. Canrto, Paulo S. T. do Prado
Efeitos do treino de leitura na escritas em crianças
Valeria de Almeida Andréa, Nilza Micheletto
Análise comportamentai da aprendizagem de leitura 
e escrita e a construção de um currículo suplementar
Dehv G. de Souza, Júlio C. de Rose, FJenice S. Hanna. Solange Calcagno, 
Olavo de Faria Galvão
Processos Comportamentais envolvidos na 
aprendizagem da Leitura e da Escrita
Míriam Marinotti
Aprender a Estudar
Jaíde A . G. Regra
Ensinando a estudar textos acadêmicos
Ma; ia Mart!h\ Contei f-Jübner
Teoria de Coerência de Topografias de Controle 
de Estímulos na Aprendizagem Discriminativa:
Da Pesquisa Básica e Teoria à Aplicação
Richard W. Sei na, KarenM. LicnoHo-DeNolf, Romari7 $. Barros,
William V7. Dube, William J. Mdlvana
Mestre: Um recurso derivado da interface da Análise 
Comportamentai com a Informática para aplicações 
educacionais.
Ce/so Govos
Revi?it?nHn diagnósticos clássicos relativos 
às Dificuldades de Aprendizagem
Maria Martha Costa Hübner, Míriam Marinotti
159
177
205
225
243
253
285
137
307
(Apresentação
É com satisfação que se tem acompanhando, nos últimos anos, o 
crescente respeito pela abordagem behaviorista radical, cm especial no que 
se refere às aplicações clínicas dela derivadas. Este reconhecimento pode 
ser aquilatado a partir de diversos indícios. eueciuiiiuicunenfco.s feicuM pm 
médicos e demais profissionais para terapias de cunho comportamentai, 
aumento da demanda e da oferta de cursos, congressos e publicações na 
área etc.
P or o u tro la d o , um a co n trib u içã o fu n d am en ta i que é 
p oten cialm en te oferecida pela ab ordagem - aquela atinente à área 
Educacional - tem sido pouco explorada e, ainda m enos, divulgada. 
Trabalhos de inegável relevância e qualidade vêm sendo produzidos por 
analistas do com portam ento, mas o acesso a eles tem sido dificultado em 
parte pelo fato de serem apresentados e /o u publicados de fornia muito 
dispersa.
O presente livro busca reunir contribuições feitas por Analistas do 
C om portam en to à E d u cação. Procu rou -se ab arcar questões bastante 
diversificadas (características do sistem a ed u cacion al, form ação dos 
professores, processos de aprendizagem, dificuldades de aprendizagem 
etc) e, para isto, foi fundam ental a co laboração d ? autores que têm 
experiências as mais diversas: docência, pesquisa, intervenção em situação 
clínica, escolar ou em órgãos vinculados à Educação.
Pretendeu-se, com a variação temática e de enfoques aqui adotada, 
anroconbr um A ^ é\roA min mm inrnmnlptn ínmecesse
~ r ' ■" r ■ - ................ ••• "• - ‘ ' i - ■ • ~ ■ i ■ ' - j.
ao leitor um a visão abrangente de possibilidades de atuação no âmbito
9
educacional am pliasse sua com preensão da aplicação da abordagem 
comportam ental aos processos de ensino e aprendizagem.
Por outro lado, devido a esta diversidade, a seqüência dos capítulos 
não pode se ater a qualquer critério rigoroso, visto que a depender do
* angulo sob o qual se an alisasse cad a um dos trab alh o s, d iferentes
 ^ seqüências poderiam ser propostas. Desta forma, os capítulos, apesar de
complem entares, são independentes.
X - 9, j Buscou-se cam inhar de tem as mais abrangentes para aqueles mais
v , específicos: os capítulos 1, 2 e 3 a têm-se, prioritariam ente, a questões 
• - relativas a condições observadas no sistema educacional, em particular, 
às que dizem respeito A condições de trabalho e de formação do professor.
) Os capítulos 4 e 5 trazem elementos que perm item aprim orar o
* controle de estímulos na situação de aprendizagem e. conseqüentemente, 
a eficácia do ensino, independentemente do conteúdo envolvido.
O s ca p ítu lo s de 6 a 10 ab o rd am a ap licação da A nálise do
* C o m p o rtam en to em re laçã o a tem as escolares específicos, a saber:
* alfabetização e m atem ática elementar.
Os capítulos 11 e 12 se atêm ao com portam ento de estudar: o 
primeiro deles discutindo o estudar de uma forma mais global, e o segundo, 
' " adotando um enfoque m ais específico, qual seja, o estudo de textos
 ^ acadêm icos.
ç Os capítulos 13 e 14 ilustram derivações das pesquisas básicas sobre
 ^ controle de estím ulos, tais com o suas im plicações para o conceito de
s atenção c um instrumento informatizado de ensino delas proveniente.
. O capítulo 15 introduz a discussão de alguns dos diagnósticos mais
freqüentemente atribuídos às crianças que apresentam baixo rendimento
i ' acadêmico e implicações deles decorrentes.
( Gostaríamos de tom ar público o prazer e privilégio que foi, para
 ^ nós, trabalhar com cada um destes autores os quais, a despeito dos inúmeros
 ^ comprom issos e atividades que desenvolvem, "inventaram " um tempo
extra para atender a nosso convite. A organização deste livro foi o que 
k gostaríam os que qualquer atividade intelectual pudesse ser: prazerosa e
 ^ enriquecedora.
w ^ R é o que desejamos a nossos leitores e aqueles que vierem a sentir
0 benefício de sua atuação enquanto analistas de com portam ento voltados
* à educação: que o aprender seja sempre um evento reforçador!
•'.]'> í! ->e ,ie C o '"lp'’''f.Tr-''';'‘ní
O compromisso do professor com a 
aprendizagem do aluno: contribuições da
Análise do Comportamento
Maria Eliza Mazzilli Pereira' 
Míriam Marinotti2 
Sergio Vasconcelos de Luna3
A crise educacional-especialm ente no que se refere ao ensino básico 
e fundamental - é hoje um tema tão analisado e tão divulgado que parece 
haver pouco de novo a se dizer a respeito.
A m assa de inform ações e de dados divulgados a respeito dela 
mostra uma gama de fatores invocados paraexplicá-la e, considerados em
conjunto, eles retratam esta crise em um tal grau de com plexidade que se 
tom a cada vez mais difícil decidir por onde com eçar a encará-la. Este retrato 
da crise educacional pode ser facilmente com posto, mesm o em um nível 
intuitivo, se for levado em conta que falar em educação significa falar em 
um verdadeiro sistema que contempla, em uma ponta, as relações imediatas
que se estabelecem entre professor-aluno e aluno-aluno dentro de uma 
sala de aula, e, na outra, o quadro político-econômico que, em ultima análise; 
responde pela form ulação de políticas públicas, com suas prioridades.
D entro deste sistem a, estabelecem -se redes de relações que sofrem 
interferência dos mais diversos fatores. No que se refere ao quadro político- 
econômico, destacam -se alguns com o a necessidade de form ulação de uma 
política educacional nacional, mas que atenda às peculiaridades de um país 
com a extensão territorial do nosso, a disponibilidade de recursos (c os 
critérios para seu em prego) e o eterno jogo político-partidário, parn citar
apenas os mais gerais.
, J P U C SP
- L D U C A R E - C e n t r o d e D e s e n v o l v i m e n t o dn A p r e n d i z a g e m
11
V \i! -e .i-i C. para .1 HJuCfXão: Contribuições Recentes
De.s te ponto de vista, o pesquisador e o professor com prometidos 
com uma atuação voltada para a transform ação desta realidade correm um 
de dois riscos: o da imobilidade - já que sem pre será possível imaginar que 
uma ação efetiva deva contem plar fatores subjacentes mais amplos - ou o 
de uma ação muito pontual.
Alguns destes fatores serão analisados m ais detalhadam ente no 
transcorrer deste trabalho, m as é necessário, desde já, dem arcar de que 
ponto de vista eles serão olhados aqui, e a m elhor m aneira de fazer isto é 
pela distinção entre o que se pode cham ar de meios e finalidades.
Independentemente do ponto que se escolha como origem p>aia 
uma análise e /o u intervenção, dentro do com plexo sistema educacional, 
é necessário assumir que a educação tem com o finalidade a aprendizagem 
do indivíduo que, neste sistem a, denom inam os aluno. Deste ponto de 
vista, todas as atividades planejadas para o desenvolvimento da educação 
deveriam ser encaradas com o atividades-m eio para a finalidade básica 
que é a aprendizagem do aluno. C onseqüentem ente, a avaliação do 
sistema educacional, do im pacto de suas ações, deveria ter com o critério 
principal o sucesso no atingim ento desta finalidade. A avaliação de 
políticas públicas, de sistem as nacionais de form ação/ de procedim entos 
de gerenciam ento e de adm inistração escolar, de princípios teóricos de 
ensino e aprendizagem , por exem plo, faz pouco ou nenhum sentido se 
feita independentem ente do im pacto que sua adoção produz sobre a 
form ação do aluno.
Práticas pedagógicas e procedim entos de ensino têm v alor na 
m ed id a em que ge ra m m elh o r ap re n d iz a g e m , n ão em fu n ção da 
consistência (m aior ou m enor) das form ulações teóricas em que estão 
baseadas. Castro (2003) é bastante contundente a este respeito.
A escolha da concepção de alfabetização deveria ser tratada, 
corriqueiramente, como os dentistas tratam assuntos desse naipe. 
Pr*ra sí>ber qual o melhor método, tentam-se os dois, de fo^mn 
controlada, e mede-se qual produz melhores resultados. Infelizmente, 
a questão e tratada como um auto de fé. Para quem viu as luzes, 
aleluia. Quem acredita no conceito fônico1 é excomungado e vai par,i 
o inferno, (p. 22)
E ju stam en te o foco sobre o im p acto d a e d u ca çã o b ásica e 
fu ndam en tal que p erm ite afirm ar a existência de uma g ran d e crise 
educacional e que estabelece os m elhores parâm etros para revisão daquilo 
que vem sendo feito em nome da educação. E a literatura nesta área vem
■ O . í r* ' so c o n t r a - s e no? r e s u l t a d o ? d o s m é t o d o ? íftnico e ideovisvi.i l p a ra a a l ía b e t i z a ç a o .
12
m ostrando com insistência que a finalidade precípua da educação não 
está sendo alcançada.
Dados produzidos, analisados e divulgados por G oldem berg (1993) 
cum prem o importante papel de realinhar leituras do que acontece com a 
educação no Brasil e, particularmente no que diz respeito a este trabalho, no 
ensino fundamental e médio. Após analisar séries históricas do fluxo escolar 
no sistema regular de ensino, Goldem berg conclui que o problema maior 
não está na evasão, m as na repetência5. Segundo suas palavras,
Por esses dados, conclui-se que a população envia seus filhos à escola 
e os mantêm lá. A cscola, portanto, é a responsável pela questão: 
recebendo as crianças, é incapaz de lhes transmitir o conhecimento 
e as habilidades necessárias para que consigam atingir a 8â série 
em oito anos ou pouco mais. (1993, p. 107)
Goldemberg, a seguir, fecha sua análise relativa à educação básica 
com o que se pode considerar um exemplo da com plexidade da rede de 
fatores explicativos dos problem as educacionais. Os dados analisados 
levam-no a eleger duas razões básicas para o fracasso educacional neste 
nível de educação: a inadequação do currículo e a incom petência dos 
professores (implicitamente, porém, ele aduz um terceiro im portante fator 
ao longo da análise: a m etodologia de ensino). Entretanto, em poucos 
parágrafos, Goldemberg lista novos fatores que m ostram a com plexidade 
do problem a. Baseado no sucesso de "(...) cen ten as de experiên cias 
pedagógicas feitas pelos mais diferentes grupos (e com as mais diferentes 
metodologias)" (p. 107), ele elege como fundamentais para este sucesso a 
existência de "(•••) professores motivados, aptos e orientados." (p .107). Logo 
a seguir, um novo elem ento é introd uzido: o salário recebido pelos 
professores. Finalmente, da consideração destes elementos, Goldemberg 
sobe na hierarquia de fatores explicativos, concluindo que
A motivação e o preparo dos professores prendem-se a uma outra 
questão: a do contexto no qual trabalham. A ausência dc autonomia 
das escolas e o peso dos controles puramente burocráticos dificultam 
enormemente a criação de um ambiente no qual professores e 
diretores sintam-se responsáveis pelo desempenho dos alunos. A 
melhoria dos professores está associada à melhoria da escola como 
um todo. (p. 109)
Com o já salientado anteriorm ente, estas análises podem e (para 
um adequado entendimento do sistema educacional) devem ser estendidas
' Deve ser ressaltado que três anos depois (1996) foi ins taladoo sistema d e progres são con tin uad a, ins en do e n 
um con junto de orie nlações criadas pela Lei d e Diretrizes e B.içes da E d u c a çã o N acional (LUtí).
13
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para abarcar fatores situados acim a da pirâmide que com põe o sistema 
educacional. O objetivo deste trabalho, no entanto, circunscreve as análises 
ao âmbito do professor e de suas relações com os alunos, discutindo tópicos 
com o os mencionados a seguir. P or exem plo, a que se refere Goldemberg 
quando enfatiza a im portância dc um professor "sen tir-se" responsável 
pelo desem penho dos alunos? Com o c possível reputar de incom petentes 
professores que, conforme vem sendo m ostrado por estudos (ver, por 
exemplo, as avaliações do SARESP), são oficialmente habilitados e contam 
com u m gran d e n ú m ero de cu rsos de re cicla g e m , re q u a lifica çã o , 
especialização etc., a m aioria dos quais de origem igualmente oficial? Ou 
é possível identificar fatores outros que expliquem uma atuação menos 
responsável, menos com prom etida com o aluno, m enos com petente? Que 
elem entos devem ser considerad os na m etodologia de ensino a que 
Goldemberg se refere?
P o r q u e o p r o f e s s o r n ã o t e m s i d o e f i c i e n t e ?
Independentemente dos fins específicos que se coloquem para a 
educação, o que vem sendodem onstrado é que eles não são atingidos, 
uma vez que a escoia nao tem sido capaz de p ro vocar nos alunos as 
transform ações que deveria, segundo os objetivos propostos - quaisquer 
que sejam eles.
E por que isto acontece?
Vários estudos têm m ostrado que os professores tendem a atribuir 
o fracasso do aluno a fatores que independem de sua atuação ou m esmo 
da própria escola, colocando essa responsabilidade nos alunos e em suas 
famílias: Maluf e Bardelli (1991), Gama e Jesus (1994), Gatti, Esposito e 
Silva (1994),Torezan (1994), Neves e Almeida (1996), Pereira, Rossi e Araújo
(2001). Entre esses fatores aparecem: falta de interesse dos alunos ou dos 
pais, desintegração familiar, falta de saúde dos alunos, o fato de o aluno 
trabalhar fora, falta de m otivação e imaturidade dos alunos, condições 
socioeconôm icas da família, falta de esforço do aluno, seu baixo nível 
intelectual.
Ao comentar o fato de que os alunos são culpados pelo próprio 
fracasso, na opinião dos professores, Gatti, Esposito e Silva (1994) afirm am:
Embora saibamos que as crianças de fato muitas vezes manifestam 
falta dc motivação, desinteresse e apatia, é preciso considerar que 
essas manifestações em geral são respostas às condições que lhes são 
oferecidas no próprio ambiente escolar e à forma como se lida com
V ri»? vi--. Cumpor tainento para a Udlicaçáo. Contribuiçi’>es Recentes
14
elas. Criar ambientes estimulantes e adequados de aprendizagem é 
uma das funções dos(as) professores(as). (pp. 256-257)
Ao se atribuir a responsabilidade pelo desempenho do aluno a 
fatores externos à escola e, sobretudo, externos ao professor, deixa-se de 
enfrentar o problem a de um ponto de vista pedagógico que proponha 
uma reform ulação do ensino levando em conta as características e a 
diversidade da população com que se trabalha.
Estudos têm m ostrado que, com freqüência, os professores realizam 
um trabalho pedagógico que desconsidera o estágio em que se encontra 
cada aluno, as dificuldades específicas de cada um. A escola organiza 
toda a atividade pedagógica, desde a elaboração do currículo até o processo 
de avaliação, com base em um padrão de aluno típico das cam adas médias, 
sem flexibilizá-lo ou levar em conta a diversidade das crianças.
Exem p los d isso foram obtidos p o r Silva e D avis (1993), em 
levantamentos feitos junto a escolas públicas de São Paulo e Minas Gerais, 
por ocasião da implantação do Ciclo Básico nesses estados. De acordo 
com as autoras, as escolas orientavam seu trabalho com base em valores 
próprios da classe média, assum indo expectativas incom patíveis com o 
perfil dos alunos que atendiam ; currículos e program as desconsideravam 
a realidade do em po discente, num claro descompasso entre o que exigiam 
dos alunos e o que sabiam ser possível esperar deles.
A respeito de se adotar um padrão único de exigência e oferecer as 
m esm as con d ições a tod os os alunos, indepen d en tem en te de su as 
necessidades, Aguerrondo (1993) afirma:
À medida que se tornam hom ogêneas as práticas docentes, 
estruturando-se propostas idênticas para todos os grupos e tomando 
como padrão desejável as respostas das crianças dos setores médios, 
automaticamente se introduz na instituição escolar um forte seletor 
social, que funciona à medida que se avalia (e consequentemente se 
certifica e se promove) não em termos do que se consegue graças à 
escola, mas em termos do que se traz de fora dela. (p.38)
Afirm a ainda que, da m esma forma que o sistem a legal, o sistema 
educacional tem-se batido pela idéia de "igualdade de oportunidades 
educativas" (p-77) sem levar em conta que, ao oferecer condições iguais 
para grupos que não são iguais, a escola reforça as diferenças sociais 
originais.
Silva e Davis (1993), ao avaliarem os resultados da im plantação do 
Ciclo Básico, apontam a persistência de algum as práticas antigas que 
dificultaram o seu sucesso: planejam ento realizado de form a isolada,
15
>:
o 
*
e n vo lv e n d o ap en as os p ro fess o res in tra -sé rie e n ã o in te r-sé rie s ; 
planejamento feito sem consideração dos resultados da avaliação dos alunos; 
avaliação baseada em provas bimestrais, sem considerar a observação 
^ sistem ática dos alunos - ou, quando utilizadas as fichas descritivas
sugeridas, elas eram preenchidas de forma padronizada e não espelhavam 
os «ranhos e as dificuldades de cada aluno.O
Andrade (1990), em estudo realizado em uma escola pública de 
Uberlândia, verificou que, embora em situações públicas as professoras 
explicassem o mau desempenho dos alunos como conseqüência da falta 
de colaboração da fam ília, da desnutrição, da pobreza do ambiente 
doméstico das crianças, em situações menos públicas, falavam de seus 
insucessos ao lidar coirt os alunos, trocavam experiências sobre como 
proceder em certas situações e dem onstravam dúvidas sobre os reais 
determinantes do fracasso escolar.
O autor destaca certas práticas com uns na escola, que considera 
prejudiciais ao bom desenvolvimento da tarefa pedagógica e que podem 
sugerir pistas quanto a alguns controles que estão operando sobre o 
comportamento do professor. Menciona, por exem plo, o grande dispêndio 
de tem po do professor com ativid ades p rep arató rias , m uitas vezes 
rihmlístiras; crande dispêndio de tempo com atividades que lhe são 
agradáveis, independentem ente de seu valor ped agógico ; ênfase em 
aspectos formais da atividade do aluno (caligrafia, pular linha etc.); não 
^ conferência do que o aluno faz, limitando-se o professor a colocar a resposta
certa na lousa, que o aluno copia, no mais das vezes sem entender; instruções 
inadequadas, em linguagem imprópria para leitores não hábeis; atividades 
que não fazem sentido para o aluno; cópia de cadernos de professores mais 
antigos, sem nenhuma preocupação com a reflexão sobre o valor pedagógico 
das atividades propostas; estrutura vertical na escola, incentivando-se a 
dependência do professor em relação à direção e à supervisão pedagógica.
Esse último aspecto é destacado por outro autor, Paro (1992b), que 
enfatiza as "re lações verticais de m ando e su b m issão"(p .44) que se 
observam na escola pública, já apontadas por Zanotto (1985).
O que controla o comportamento do professor?
Instâncias superiores. Boa parte daquilo que o professor faz são tarefas 
determinadas por instâncias superiores, não tem qualquer relação com os 
resultados que observa em seus alunos, com transformações ocorridas neles, 
v sim com o que se prescreve nos currículos, com o program a que tem que 
cumprir c que lhe é determinado de fora, com critérios de avaliação definidos 
pela escola ou por instâncias externas a ela. O bservações sistemáticas
> (Ji ■ r i p ^ r L i n i e n t o i a {- 'duca çao : C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
16
realizadas durante trabalho desen volvido em uma escola pública da região 
central de São Paulo6 revelaram inúmeros exemplos do que acabam os de 
afirmar. Um deles, o de uma professora que, tendo sido repreendida e 
desautorizada pela diretora perante uma classe, passou a ser fortemente 
controlada por essa diretora c a pautar sua ação com os alunos pelas 
determinações dela. Em um a ocasião, comentava com a classe os resultados 
dos alunos em uma avaliação e vim dos alunos lhe solicitou que lhe mostrasse 
a sua para que pudesse verificar os erros e acertos. A professora, então, 
disse-lhe que não poderia fazê-lo porque a diretora proibira os professores 
de deixar as avaliações com os alunos. Depois, acabou por ceder à solicitação, 
com a condição de que ele não comentasse o fato com a diretora.
Outros professores. Também o julgamento de outros professores (explicito 
ou suposto) pode influir sobre aquilo que o professor faz. D eterm inados 
padrões de conduta são valorizados por certos grupos, enquantooutros 
são d ep reciados. Por exem plo, alguns grupos tendem a valorizar o 
professor considerado rígido, que dá notas baixas, que reprova muitos 
alunos. O utros, o professor considerado mais perm issivo, "ab erto ao 
diálogo". E, assim, criam-se form as de ação que são m antidas pelo grupo 
de pares e nada têm a ver com os resultados que estão sendo capazes de 
produzir n w nhinns em relação à aprendizagem .
Plano de aula. Observações sistemáticas realizadas em escola7 revelam que 
a ação do professor em classc e, cm larga medida, determinada pelo seu 
plano de aula - que, no mais das vezes, indica o que ele, e não o aluno, 
deve fazer. Os objetivos que o professor coloca para seu curso geralm ente 
não especificam comportam entos esperados dos alunos - freqüentemente 
tratam do seu próprio comportamento - e, quando o fazem, fazem-no de 
forma muito geral, de modo que não se tem clareza do que se espera do 
aluno para dem onstrar que atingiu os objetivos propostos. Assim, o plano 
é levado adiante independentemente do com portam ento dos alunos; o 
professor não oferece oportunidades para que eles se comportcm segundo 
os objetivos propostos e, portanto, não sabe o que eles aprenderam. Aplica, 
então, alguma forma de avaliação, em que testa o que não ensinou - com 
freqüência, tudo o que o aluno aprendeu foi a ouvir e, ao final, o que se 
exige dele c que dê exem plos, responda perguntas, resolva problemas, 
compare, identifique. Pôde-se observar uma professora de matemática, por 
exemplo, que, depois de expor um ponto novo da matéria, colocava alguns
‘ Tr a t a -s e . a qu i , d e t r a b a lh o d e s e n v o l v id o p o r uni g r u p o d e p e s q u i s a d o r a ; , d o q ua: fcU-.n p a r t e u n a 
d as a u t o r a ? d e s t e te xto , M a m F l i / a M a ? z i ! ! i P erei ra .
Id em n o t a 6
17
\ i ' ' -.e , i n C o i r p o r M r " . e ! ' t o p n r . i ? I J u c - i ç n c v C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e s
exercícios na lousa para os alunos fazerem. Em seguida, resolvia, ela mesma, 
os exercícios na lousa, sem verificar se os alunos os haviam feito e, em caso 
afirmativo, se os haviam feito corretamente.
Além disso, o professor, em seu plano, pouco leva em conta os pré- 
re q u isito s p a ra aqu ilo que p re te n d e e n sin ar e, m enos ain d a , os 
com p ortam entos de entrada de seus alunos, isto é, quanto dos pré- 
requisitos seus alunos já dom inam ao iniciar o curso. O período de 
planejamento nas escolas é, geralmente, curto e os professores não têm 
oportunidade de se reunir com colegas de séries anteriores da mesma 
área para verificar até que ponto da matéria chegaram seus alunos - 
mesmo porque a rotatividade dos professores é muito grande nas escolas 
públicas e é comum que parte daqueles que lecionaram em um a escola 
em determ inado ano lá não estejam no ano seguinte.
C om portam ento disciplinar do aluno. Se, por um lado, conforme vem 
sendo sugerido pelo dito anteriormente, o professor não fica sob controle 
do comportamento do aluno em relação à matéria ao planejar sua ação e ao 
atuar em sala de aula, ele o faz, em certa medida, no que diz respeito ao 
comportamento disciplinar do aluno. Professores afirmam evitar mudanças 
nas atividades habituais, com o, por exemplo, trabalho em grupo, porque 
os alunos “fazem muita bagunça". Terão eles se perguntado sobre a possivei 
relação entre o comportamento disciplinar e as condições oferecidas para a 
aprendizagem desses alunos?
Q ualidade da relação com os alunos. Tam bém o tipo de relação que o 
professor m antém com os alunos é um a variável de controle de seu 
com portam ento. Alguns professores testemunham que norteiam sua ação, 
('in parte, pela boa ou má relação que m antêm com determinadas classes. 
Assim, chegam a "d eixar de exigir" dos alunos algo que consideram 
necessário, para não prejudicar a sua relação com eles; ou, ao contrário, 
são especialmente exigentes com classes ou alunos com que mantem uma 
relação conflituosa.
Participação dos pais na escola. A maior ou menor participação dos pais 
na escola é também um fator que influencia a ação do professor. Nesse 
aspecto, professores de escolas particulares, em que os pais são, de modo 
geral, mais exigentes e cobram mais da escola que atenda as expectativas 
que mantêm em relação a ela, tendem a ficar mais sob controle dos pais, 
isto é, a comportar-se cm razão da possível repercussão de sua ação junto 
aos pais. Por outro lado, professores de escola pública - e isto não é uma 
regra gerai, pois que há aigumas dessas emulas em que a pai ui_ipciçâo dos 
pais v incentivada e bem recebida - tendem a ficar menos sob controle dos
18
pais dos alunos, porque se sabem imunes à sua influência, uma vez que 
boa p arte das escolas públicas é p ou co recep tiva à p articip ação e à 
interferência dos pais.
Beaucham p (1997) m enciona, como fatores que desestim ulam a 
participação dos pais nas instâncias da escola, tanto a forma como se propõe 
essa participação (divulgação, finalidade, pauta, periodicidade, dinâm ica, 
horário de reuniões, por exemplo), quanto a relação que a escola estabelece 
com os pais, que são cham ados a colaborar na solução de problem as de 
infra-estrutura dos prédios ou a ouvir queixas sobre seus filhos, mas não a 
discutir o projeto pedagógico da escola, sua proposta de ensino.
Segundo esse autor, o conselho de escola - que se tom ou deliberativo 
em São Paulo, em 1984, de acordo com a legislação, e delibera sobre aspectos 
relevantes da vida escolar - não tem sido uma instância dem ocrática de 
decisão, seja por sua composição, seja peio desconhecimento generalizado, 
entre a comunidade, da própria existência do conselho, de seu funcionamento 
e de suas atribuições. Pssa instância tein servido apenas para endossar decisões 
tomadas pelo diretor.
C ren ças sobre as fam ílias dos alunos. Pode-se dizer que cren ças sc 
constituem em regras que fazem parte das contingências dc reforçam ento 
que m odelam e m antêm o com portam ento das pessoas. São estím ulos 
discrim inativos que controlam seu com portam ento, isto é, são descrições 
de con tin gên cias co m p o rtam en tais que fun cion am com o estím u los 
controladores anteriores. "C om o estímulo discrim inativo, uma regra c 
efetiva com o parte de um conjunto de contingências de reforçam entn", 
afirm a Skínner (1969, p .148).
N o caso do professor, essas regras referem-se a diferentes aspectos 
que envolvem o trabalho na escola, entre os quais, a relação com a 
com unidade, com as famílias dos alunos, que é influenciada pelas crenças 
que os professores mantêm sobre essas famílias. Nesse sentido, Taro (1992a) 
afirma que dados obtidos em escolas estaduais paulistas tom am clara a 
maneira negativa com o é vista a comunidade pelos membros da escola.
(...) o que se observa ê a opinião generalizada de que os pais e 
responsáveis pelos alunos são pessoas padecendo das mais diversas 
carências (econômica, cultural, afetiva), com baixa escolaridade, sem 
interesse pelo desempenho dos filhos na escola e em boa parte 
agressivos para com o pessoal escolar, (p.43)
O b serv ações cm escola publica, m en cion ad as an teriorm en te , 
confirmam a visao negativa em relação as fàmUias dos alunos c sup^osiçoes 
dos mem bros da escola sobre nível econômico, cultural e sobre origem
19
• 
o
-
r
Ar.il l-e Conportancntc' r.ira a lidiicaçãív Contribui^ õo^ Recentes
dessas famílias, que não se sustentaram pelos dados de levantamento 
realizado com aiunos.
Essa visão negativa controla a ação de professores e funcionários 
da escola e influencia a form a com o são tratados, por eles, os pais e 
responsáveis pelos alunos: com grande desrespeito e descaso, com o 
pessoas inferiores, que os mem bros da escola apenas aturam, com o se 
lhesfizessem um favor ao atendê-los, e não como cidadãos com o direito 
de exigir da escola pública, m antida por eles, e das quais tais profissionais 
são funcionários, uma educação de qualidade para seus filhos.
E os pais, por seu lado, em sua maioria habituados a ser tratados 
com o cidadãos de segunda classe, muitas vezes desconhecedores de seus 
direitos, em desvantagem quanto à possibilidade de argum entação com 
o pessoal da escola, intim idados e incapazes de fazer a crítica sobre o 
papel que a escola vem desem penhando, aceitam o tratamento que ela 
lhes dispensa e chegam a concordar com seus "diagnósticos" e a considerar 
os filhos incapazes dc aprendizagem (Aguerrondo, 1993).
C renças sobre a responsabilidade pelo desem penho do aluno. Um outro 
conjunto de regras que tem seu papel na determinação do com portamento 
dos prnípssnrpc; di? respeito à sua visão sobre a capacidade dos alunos e 
sobre a responsabilidade pelo desempenho deles, conform e abordado 
anteriormente.
Exigên cias b u rocrá ticas. O utro aspecto que influencia a atuação do 
professor são as exigências burocráticas que lhe são feitas e que tomam 
parte do tempo que poderia ser dedicado a ensinar ou a planejar o ensino 
de acordo com as necessidades de suas classes.
Gatti, Esposito e Silva (1994), em pesquisa em que analisaram 
características de professores de l fi grau no Brasil, afirmam que relativamente 
pouco tempo é gasto pelos professores na realização de tarefas burocráticas 
(preenchim ento de fichas, questionários etc.), "contrariando o folclore 
existente de que o(a) professor (a) é prejudicado(a) em seu trabalho pelo 
volume de papeis da burocracia a preencher" (p.251). No entanto, o que foi 
possível observar no já referido trabalho realizado junto a um a escola 
pública, é que, ainda que proporcionalmente ao total do tempo de trabalho 
dos professores aquele dedicado a tais atividades possa não ser muito 
grande, ele toma parte do pouco tempo disponível para discussões e 
planejamento, que c o HTPC - horário de trabalho pedagógico comum. 
Presenciaram-se inúmeros desses horários em que atividades de discussão 
Ho mip Hl 7ír>m respeito ao trabalho d os professores foram substituídas 
por tarefas burocráticas, com o passar notas ou preencher formulários 
justificando notas baixas dos alunos, por exemplo. Além disso, professores,
20
com freqüência, utilizam horário de aula para passar notas, preencher fichas, 
subtraindo aos alunos um tempo que deveria ser dedicado a ensiná-los.
Expectativas profissionais, U m outro ponto a ser com entado diz respeito 
ao que m antem os p rofessores em sua ativ idad e profissional. G atti, 
Esposito e Silva (1994), no já mencionado estudo, abordaram a questão 
da realização de suas expectativas na profissão e constataram que 32% 
deles consideram suas expectativas profissionais realizadas, justificando 
isso, cm alta proporção, pelo fato de conseguirem transmitir ensinamentos 
às crianças, por "vê-las aprendendo". Esse tipo de resposta, entretanto, é 
bem m ais freqüente entre os professores das quatro primeiras séries. Entre 
os professores que atuam a partir da 5a série, alguns apontam razões que 
nada têm a ver com as funções da profissão, tais como a segurança do 
em prego, a estabilidade (p.256). O ra, se a aprendizagem dos alunos não é 
um fator de peso na m anutenção de seu com portam ento profissional 
para parte dos professores, a probabilidade de que eles efetivam ente 
"o lhem " para o que está acontecendo com seus alunos a esse respeito, de 
que pautem sua ação pelos resultados que estão conseguindo com eles é 
muito baixa, sobretudo se não houver qualquer forma de avaliação do 
seu trabalho que leve em conta os resultados que sua atuação foi capaz 
dc p ro d u z ir nos alunos. N essas con dições, segu ran ça r.o em p rego, 
estabilidade - isto é, a m anutenção do em p rego - são conseqüências 
independentes dos resultados conseguidos pelo professor.
F o rm a ç ã o p ro f is s io n a l. A lém da au sên c ia de c o n tin g ên cia s que 
m antenham o com portamento do professor sob controle da aprendizagem 
do aluno, um outro e último aspecto a ser ressaltado no tocante ao que 
controla o seu com portam ento refere-se à sua form ação, ao seu preparo 
para a atuação profissional, seja quanto ao dom ínio da matéria que leciona, 
seja quanto aos aspectos envolvidos no aprender e no ensinar. A repetição 
de velhos procedim entos, a reprodução acrítica de maneiras de atuar 
apresentadas por professores mais experientes, a utilização de estratégias 
hom ogêneas para todos os alunos, quando n ão todas as classes, refletem, 
entre outros fatores, o seu despreparo para lidar com a situação concreta 
com que se defronta no dia-a-dia de sala de aula.
E isso é reconhecido p or parte dos professores. Alguns resultados 
da pesquisa realizada por Gatti, Esposito e Silva (1994) evidenciam esse 
ponto: quando instados a mencionar as atividades que. mais gostariam 
de realizar em benefício de sua escola, atividades de estudo aparecem em 
p rim eiro lugar (37% das escolhas); os p rofessores m encionam seus 
LOiinecimentos pessoais com o Luiia das tuiiitaçoc^ pGia sejam capazes 
de alterar a sua prática; 23% dos professores apontaram a falta de formação
21
A i,i - c j r 1 C o n r ^ r t a n e n t o p i ' i i a E d u c a ç ã o : C o n t r i b u i ç o e s R t - ce n t es
"’•'s
e atualização como o mais frustrante no magistério (os professores salientam, 
entre os aspectos deficientes de sua form ação, a relação entre a teoria e a 
prática, o preparo para lidar com aspectos psicológicos da criança, a 
elaboração de material didático, a habilidade para relacionar conteúdos 
escolares com as vivências dos alunos, o domínio de sala de aula).
G légio (1997) d ed ico u -se a analisar teses e dissertações que 
abordassem program as e /o u práticas para formação docente, envolvendo 
trabalhos p rodu zidos entre os anos de 1986 e 1995. Com base neste 
levantam ento, afirma:
(...) é possível apontar alguns encaminhamentos de respostas para a 
minha pergunta, "que tipo de professor e que tipo de escola estão 
sendo considerados quando se examinam e /o u se propõem 
programas e/ou práticas de formação docente?" Se, por um lado, os 
autores não fazem uma análise mais profunda do professor e da 
escola, não apresentam dados individuais sobre estes, por outro, eles 
não partem de uma visão ideal de professor ou de escola, como Silva 
ct a/// mostraram existir em trabalhos por elas analisados.
As condições em que se encontram a formação e a vida profissional 
do professor, bem como a realidade das escolas públicas são 
caracterizadas. No entanto, essa caracterização parte de uma 
generalização, que tem como base a situação em que se encontra, não 
só a educação, mas todo o serviço público necessário à população. O 
professor e a escola não são considerados em suas particularidades. 
Isto mostra que as análises e propostas sobre a fonnação docente, de 
acordo com o referencial teórico que as sustentam, norteiam-se peias 
relações social, econômica e política que envolvem a sociedade, não 
dispensando, portanto, maior atenção às relações intra-escolares.
O tipo de professor genericamente, então, considerado, é aquele 
que tem grandes dificuldades de formação, que ganha mal, sem 
interesse pelo seu trabalho e que recebe uma formação em serviço sem 
utilidade prática. Da mesma forma, as escolas são consideradas sem 
infra-estrutura, material e humana, para atender à clientela e para o 
trabalho do professor, (pp. 92-93)
Os resultados dessa pesquisa, aliados a relatórios oficiais de órgãos 
educacionais, bem como a dados menos sistemáticos obtidos por aqueles 
que atuam em escolas e outras instâncias do sistem a ed u cacion al, 
evidenciam uma grande oferta de cursos de aperfeiçoam entoe reciclagem 
d estin ad o s a p ro fesso re s, bem com o ad esão tam bém elevad a dos 
professores a esses cursos. Ou seja, aparentem ente não há escassez de 
oportunidades para os professores se aprim orarem , nem recusa deles em 
faze-lo. Apesar disto, não se observam alterações no com portam ento dos 
professores (cf. avaliações oficiais) e, por conseguinte, no aprendizado
22
dos alunos, com patíveis com o investim ento de recursos e tem po em 
program as de aprim oram ento profissional.
Podem -se levantar várias hipóteses para explicar esse fato, das 
quais senão destacadas duas aparentem ente m ais prováveis.
Um prim eiro aspecto que m erece ser analisado diz respeito à falta 
de continuidade e à sedução exercida por "m od ism os” sobre a política 
educacional, influenciando, por sua vez, os tem as e o conteúdo dos cursos 
oferecidos.
Tais cursos tendem a priorizar a divulgação de inform ações de 
"novas" teorias educacionais ou propostas pedagógicas, e o fazem, em 
geral, descartando as "velhas práticas" como ultrapassadas, sem prom over 
uma análise crítica e isenta das m esm as. Além disso, m uitas vezes o 
material que é apresentado ao professor com o um a "nova teoria" ou "n ova 
proposta" constitui uma aplicação precoce ou um a generalização indevida 
de trabalhos teóricos ou de dados de pesquisa de determ inado a u to r / 
corrente. Exem plos de aplicação pouco criteriosa podem ser encontrados 
na forma com o o trabalho de Piaget foi transposto para a sala de aula, 
sem a construção da necessária ponte entre as teorizações e suas derivações 
práticas ou com o os dados descritos p or Em ília Ferreiro, relativos à 
aquisição "espon tân ea" da leitura e da escrita nelas crianças, foram 
rapidam ente interpretad os com o su gestões pedagógicas que ela não 
defendia e, por vezes, combatia.
Assim, propostas bem intencionadas de levar ao professor novos 
conheci mentos muitas vezes se perdem p or ignorarem seu repertório de 
entrada para estes cursos (isto é, os conceitos, metodologia e estratégias 
que vinha utilizando) e sobrepor a este um novo cabedal de conhecimentos, 
eventuais qualidades existentes na "nova" proposta têm seu potencial de 
execução m inim izado pela dificuldade que o professor enfrenta para 
integrar novos conhecimentos a práticas que já vinha adotando, por vezes, 
com sucesso.
Por outro lado, o abandono sucessivo de posturas teóricas e /o u 
metodológicas impede que o professor chegue a conhecer, em profundidade, 
qualquer um a delas: sua ação docente tom a-se truncada pela necessidade 
de substituir uma proposta por outra, uma metodologia por outra.
Desta forma, observa-se no professor o m esmo que muitas vezes se 
pode perceber nos alunos: detêm uma quantidade enorme de inform ações, 
mas têm dificuldades significativas para lidar com elas, seja do ponto de 
vista intelectual (integrando-as, rclacionado-as etc), seja do ponto de vista 
pragmático (o que fazer com elas na sala de aula).
Uma segunda razão que se pode sugerir para a eficácia aparentemente 
baixa dos cursos para professores refere-se à natureza eminentemente verbal
23
, \ n i ' - - e do C o m p o r t a m e n t o p a ra a P d u r a ç ã o : C üTitnbuições Recente--
destes cursos: o professor aprende (muitas vezes, aprende bem) a discorrer 
sobre os temas, definir e manipular verbalmente conceitos, enumerar as 
vantagens da proposta em estudo etc. Entretanto, via de regra, o que é 
desenvolvido é meramente repertório verbal.
A A nálise do C om p ortam en to inicialm ente teorizou, e, m ais 
recentemente, vem demonstrando que repertórios verbais e não verbais
podem seguir cursos relativamente independentes se as contingências que 
os mantêm forem muito distintas (Torgrud e H oibom, 1990; Am orim , 2002).
Fm outras palavras, repertórios com o "falar sobre a relação-professor c 
aluno" e "efetivamente relacionar-se com o aluno em sala de aula" são 
controlados por contingências bastante diversas as quais, por sua vez, 
podem dar direção bastante distinta a estes comportam entos. Pesquisas 
(M arinotti, 1979-, 1984; Ricci, 20039) e experiências de intervenção em 
escolas10 têm fornecido dados que ilustram situações em que as respostas 
do professor ao descrever sua prática e /o u informar o que faria frente a 
situações hipotéticas (com portam ento verbal) diferem muito das ações 
desses professores efetivamente observadas em seu contato com o aluno.
Conforme afirmado anteriormente, os cursos para professores têm 
colocado sua ênfase sobre o com portam ento verbal do professor, discutir 
textos, responder a questões, emitir opiniões frente a conceitos e situações 
analisadas etc. Neste contexiu, u leíoiçanientu lende a ser contingente a 
respostas (verbais) socialmente valorizadas, num dado m omento histórico, 
e a respostas consistentes com a p roposta/teoria que está sendo discutida.
Frente aos alunos, entretanto, o professor encontra-se sob controle 
de contingências bastante diversas, algumas das quais já apresentadas 
nos tópicos anteriores. M uitas dessas contingências podem fortalecer 
com portamentos distintos, ou mesmo opostos, daqueles preconizados nos 
cursos. Por exemplo, é opinião praticam ente consensual que as condições 
de ensino deveriam se basear nas necessidades individuais dos alunos e 
perm itirem a eles seguir seu próprio ritmo de aprendizagem . Falar isto é 
bastante valorizado. Por outro lado, as condições de trabalho vigentes na 
m aioria das escolas levam o professor a cam inhar de acord o com o 
d es em p e n h o m éd io d os a lu n o s, d ificu lta m a ele um a a v a lia ç ã o 
porm enorizada do repertório individual, condição essencial para um 
planejam ento que leve em conta diferenças individuais etc. M uitas vezes, 
existe pressão sobre o professor (por parte dos pais, da direção da escola 
etc) para que dê a maior quantidade de m atéria possível (condição para a
e M a riu u tt i -D e i Rey. M. í l q79). O b j e t i vo s so cia is n a p rú - esco la e m S ão P a .i i o: u m a a v a l ia ç ã o . S ã o 
P a u l o M im oo.
!. ? V r 'mi rt-hcào *ntre o dizer e o foier dn v r o f^ ^ r . P e « a u i ? a d e i n i c i a ç ã o
c : ' : n t r : c a ap :e ?e r>t 3d a à P i c u l d a d e de P s ico l ogia da P U C - S P . S ã o Pau lo .
' Id e m N o ta 6.
24
escola ser considerada “forte"). O utras vezes, com portam entos avcrsivos 
p or p arte dos alunos ("in d isc ip lin a", "falta de respeito p ara com o 
professor") geram reações, por parte dele, que com prom etem o "ensino 
individualizado": o professor evita contato com estes alunos (portanto, 
conhece pouco de seus repertórios e necessidades) e fica mais sob controle 
de seu com portam ento interacional (adota m edidas disciplinares) do que 
de seu desempenho acadêm ico. Ou, ainda, o professor é "pu n ido" por 
apresentar avaliações diferenciadas dos alunos, com o no exem plo aqui já 
m encionado, em que para cada aluno que ficasse abaixo da média o 
professor teria que redigir um relatório.
Do exposto, fica a constatação: muitos são os fatores que controlam o 
comportamento dos professores. No entanto, aquilo que realmente deveria 
controlá-lo - os seus alunos, os resultados que observa neles, as transformações 
neles provocadas e a relação com os objetivos propostos - é o que menos o 
tem feito. E e compreensível que seja assim : sem saber com o produzir 
resultados satisfatórios do ponto de vista da aprendizagem, o professor não 
"olha" para o que está acontecendo com os alunos. Se o fizer, verá, com alta 
probabilidade, evidencias de seu fracasso. Então, o professor se esquiva da 
situação aversiva que é demonstração da sua incompetência, desvinculando 
os resultados de seus alunos de sua própria atuação.
A l g u n s p r i n c í p i o s p a r a o E n s i n o d e r i v a d o s d aA n á u s f . d o 
C o m p o r t a m e n t o 1 1
C om o discutido aqui, a submissão de toda um a classe aos m esmos 
procedim entos e atividades de ensino tende a m anter (ou a acentuai) 
diferenças produzidas pelas desigualdades entre os alunos, sejam quais 
forem as razões delas. A diversidade entre as crianças implica pontos de 
partida diferentes para enfrentar um currículo escolar. A maneira de se 
contornar isso c respeitando-se o ritmo de cada aluno (ou de grupos de 
alunos) e planejando-se atividades com patíveis tanto com aquilo que ele 
já sabe, quanto com seu ritm o de progresso. A seguir são apontados alguns 
princípios que podem subsidiar um planejamento do ensino que se oriente 
pelo respeito à aprendizagem de cada aluno dentro de seu próprio ritmo.
M anter o aluno constantem ente em atividade. Mais do que ser capaz de 
avaliar com que pré-requisitos o aluno conta para reali/.ar um a atividade 
(o que ele já sabe e o que ainda não sabe), é necessário acom panhar seu 
desem penho, de m odo a avaliar o ensino e, se for o caso, rcplanejar as 
condições sob as quais o aluno aprenderá. Para isso, é fundam ental m anter
■' Es tes p r i n c íp i o s s ã o d e t a l h . i d a m e n le d i s c u t i d o s em Z a n n o t t o Í2C0G).
25
'<? ,J ''- C (''*T ' 'rtsm cnt'' parn .1 IM ucaçÍT Contribuições Recentes
o aluno constantem ente em atividade. N ão é possível avaliar o que p ensa/ 
fa/. um aluno enquanto ''o u ve” explicações do professor, m uito menos o 
que aprendeu com isso.
Deve ser ressaltado que m anter o aluno sem pre em atividade tem 
com o objetivo acom panhar seu desem penho, não m eram ente mantê-lo 
ocupado!
Prover conseqüências reforçadoras positivas p ara os com portam entos 
do aluno. M anter o aluno em atividade implica avaliar não apenas o 
nrnduto do seu com portam ento (quantos problem as de aritm ética ele 
conseguiu acertar, por exem plo), m as o seu com portam ento (que "passos" 
ele d eve ter dado p ara c h eg ar à s olução ), re ssaltan d o ao m áxim o 
aproximações ao desempenho ad equado/correto e criando condições para 
que ele aprenda o que ainda não sabe. Para aum entar as chances de o 
aluno ser positivam ente reforçado, é necessário garantir que as tarefas 
sejam compatíveis com o que ele já sabe e aum entar a dificuldade delas 
grad ativam en te . F, aqui reside um a dos gran des p roblem as de um 
planejamento único, baseado em uma população média, para uma classe 
heterogênea: parte dos alunos aprenderá muito menos do que poderia e 
parte deles ficará perdida no meio do caminho.
Evitar ao m áxim o conseqüências aversivas. Partindo da concepção de 
que o controle predom inante na sociedade é de cunho aversivo, Skinner 
estende esta análise para a escola que, com o agência social controladora, 
adola estes mesmos tipos de controle não apenas em relação aos alunos, 
mas também no que se refere aos professores.
Algumas conseqüências do controle aversivo são bem conhncidas 
e podem ser identificadas no ambiente escolar. Práticas de controle 
aversivo produzem efeitos, com o os citados a seguir.
a) Geram comportam entos de fuga / esquiva. O professor evita dar notas 
baixas, se for punido com trabalho adicional; evita adotar estratégias 
distintas da aula expositiva, com receio de que ocorra "indisciplina" ou 
de "perder o controle da sala", e assim por diante. Os alunos, por sua 
vez, chegam atrasados, colam nas provas, "desligam -se" durante a aula 
etc. Esta d esm o tiv ação , observada nos alun os, p ro vo ca reações 
inamistosas e /o u indiferença por parte do professor. N estas condições, 
o desem penho do aluno, que deveria ser o grande controlador do 
comportam ento do professor, torna-se insignificante face às outras 
contingências a que o professor responde.
b) Geram reações emocionais. O relacionamento professor-aluno muitas 
vezes é permeado por frustração e desam paro, da parte do professor, 
e desinteresse ou ansiedade, por parte dos alunos. M uitas vezes, as 
estratégias adotadas propiciam um com portam ento submisso e passivo
26
dos alunos, o quai é incompatível com a ocorrência de um procèS^D de 
aprendizagem eficaz. C om freqü ência, surgem co m p o rtam en tos 
agressivos de ambas as partes, o que distancia os professores de sua 
fu n ção p rim o rd ia l, q u al seja, in te rfe r ir p ro d u tiv a m e n te no 
com portamento dos alunos.
Os métodos aversivos têm também efeitos sobre os professores. O 
jovem professor pode começar sua carreira com uma atitude 
favorável para com a sua profissão e para com os seus alunos, apenas 
para encontrar-se na posição dé quem desempenha um papel 
consistentemente inamistoso, à medida que o repertório de 
comportamento agressivo vai sendo repetidamente reforçado. 
(Skinner, 1972, p-95)
c) Inibem os comportam entos punidos, mas não ensinam, não instalam 
repertórios produtivos.
Com a motivação o que se quer é gerar comportamento, e não é 
bastante "suprimir o não se comportar". Assim, não se fortalece a 
boa pronúncia punindo a má, ou movimentos corretos punindo os 
errados. Não se faz com que um estudante seja aplicado punindo a 
preeuica, ou corajoso ounindo a covardia, ou interessado no 
trabalho punindo a indiferença. (Skinner, 1972, pp. 140-141)
O aluno punido pode “ficar quieto", m as não se envolverá mais 
com a atividade por causa disso. Por outro lado, o reforçam ento dos 
com portam entos do aluno, em atividade, diminuirá a probabilidade 
de com portam entos de indisciplina.
Com o decorrência desta análise, a proposta skinneriana enfatiza a 
im p lem en tação de con tin gên cias p os itivas na ed u caçã o, q u er elas 
controlem o com portam ento do professor, quer o dos alunos.
Entretanto, nas condições atuais vigentes torna-se difícil, p*wa o 
professor, implementar um sistema de reforçam ento positivo dentro de 
uma estrutura predom inantem ente aversiva como é a escola e, em última 
análise, a própria sociedade.
A liberação de conseqüências positivas demanda pré-requisitos 
raram ente disponíveis na situação escolar, com o ilustrado a seguir.
Conhecimento individual dos alunos. Somente conhecendo o estágio atual 
em que se encontra cada aluno em relação à m atéria é possível: a) atentar 
para m udanças sutis em seu com portam ento na direção desejada; b) 
conseqüenciar consistente e coerentemente as m udanças observadas nos 
alunos; c) program ar o(s) próxim o(s) passo(s) da seqüência de ensino.
27
A " .; . -<• c i ' p.Tr.i a Educação: Contribuições Recentes
.AzcYJfào do professor contingente a comportamentos desejáveis. A atenção é 
nm podproso reforçador para os seres hum anos. Na impossibilidade de 
obter atenção por bons resultados, muitas vezes os alunos recorrem à 
indisciplina c à agressividade, conseguindo, desta forma, a atenção do 
professor (ainda que sob a form a dc uma repreensão) e a aprovação dos 
am igos. Em tais co n d ições, o professor n ecessitaria de um sup orte 
adicional para não sucum bir às provocações e à apatia dos alunos e 
conseguir, apesar delas, m anter-se disponível para liberar conseqüências 
positivas nas (muito mais raras) ocasiões condizentes.
Este com por ta men lo do professor não deve ser respaldado em 
qualquer postura de cunho messiânico, m as embasar-se no conhecim ento 
das leis que governam o com portam ento hum ano, por um lado, e da 
m aleabilid ade com p ortam en tal exibida pelos indivíduos quando as 
condições propícias lhes são oferecidas.
Pelo fato de não ficar sob controle do aprendizado dos alunos, o
professor torna-se muito mais suscetível a reagir aos com portam entos 
inadequados deles (os quais, muitas vezes, superam em freqüência e 
saliência os adeq uados) do que àqueles coerentes com os objetivos 
estabelecidos.
Priorizar conseqüências naturais cm relação a artificiais. Tradicionalmente,têm -se considerado dois tipos possíveis de conseqüências (sejam elas 
positivas ou negativas): conseqüências naturais ou artificiais (também 
denom inadas arbitrárias). A distinção básica é que as primeiras são inerentes 
à própria ação, enquanto as últimas não o são. Segundo Matos (1993):
(...) Quando uma criança decora uma poesia para escapar a uma 
reprimenda ou para garantir uma nota boa na escola, ela está sendo 
afetada por uma conseqüência artificial (isto é, por algo que é 
extrínseco à poesia). Quando ela lê a poesia, ou a declama para si 
mesma, "por prazer", ela está sendo afetada por contingências 
naturais. Portanto, "natural" ou "artificial" não se referem ao biológico 
ou ao social, e sim às contingências embutidas ou às justapostas às 
próprias atividades. Quando eu abro uma porta, é inevitável que um 
novo cenário se descortine (conseqüências naturais); se alguém me 
agradece por fazê-lo, isso depende das regras sociais vigentes 
(conseqüências artificiais), (p. 148)
Entretanto, apesar de esta distinção soar bastante clara, há muitas 
sihiações em que se tom a difícil identificar se as conseqüências são naturais 
ou arbitrárias. Fm geral, esta dúvida surge naquelas situações que 
en v o lvem c o n seq ü ên cias so cia is , quanclo há n eces sid ad e de um 
interm ediário para que o reforçam ento possa ser liberado; a existência de
um intermediário, por si só, não configura a contingência com o sendo dc 
natureza arbitrária; entretanto, torna a distinção menos evidente.
Por outro lado, se é verdade que uma das tarefas primordiais da 
Educação é contribuir para a form ação de indivíduos independentes, o 
papel desem penhado pelos que servem com o m ediadores na liberação 
de reforçam ento necessita scr cuidadosam ente considerado.
Luna (2003) alerta para esta necessidade quando diz:
Quanto mais capaz for um indivíduo de comportar-se para produzir 
as condições sob as quais seu comportamento - se emitido - ^erá 
reforçado, maior será seu autocontrole. Em outras palavras, a eliminação 
do interm ediário, como condição arbitrária de liberação de 
conseqüências, garante a manutenção do comportamento por 
conseqüências planejadas pelo indivíduo. Finalmente, quanto maior 
for a capacidade de um indivíduo analisar as contingências 
controladoras de seu comportamento, maior será sua possibilidade de 
identificá-las e exercer o contracontrole. (pp. 157-158)
Idealmente, portanto, os comportamentos deveriam ser mantidos por 
contingências o mais naturais possíveis. Entretanto, muitas das conseqüências 
naturais dos repertórios desenvolvidos na escola só estarão disponíveis fora 
da escola e /o u em algum momento futuro. Em geral, o aprendiz só poderá 
desfrutar do benefício propiciado por alguma atividade após ter adquirido 
certo domínio da mesma. Por esta razão, muitas vezes é necessário que se 
lance m ão de conseqüências artificiais, que devem funcionar como recursos 
intermediários, até que a proficiência adquirida pelo aprendiz lhe possibilite 
usufruir o benefício próprio à atividade, quando, então, se passa a falar de 
uma atividade intrinsecamente motivadora.
Finalmente, deve-se levarem conta que a artificialidade observada 
nas estratégias de ensino usuais não se restringe ao tipo de conseqüência 
apresentada, conforme discutido anteriormente, m as pode estar presente, 
também, no tipo dc atividad e desenvolvida. Assim , grande parte das 
situações para as quais a escola pretende preparar o indivíduo envolve a 
em issão de repertórios não verbais; entretanto, o preparo propiciado pela 
escola é, na maioria dos casos, de natureza unicam ente verbal. Ou seja, o 
aluno aprende a faiar sobre a realidade e não a agir sobre ela. Assim 
p ro ced en d o , a escola esp era , im p licitam en te , que a in sta laç ão de 
re p ertó rio s verb ais "e n s in e " o u tras h ab ilid ad es não v erb ais, vima 
exp e cta tiv a falha por a ssu m ir com o certo algo que não o co rre rá 
necessariam ente na realidade. Então, se a escola, efetivam ente, pretende 
"preparar para a vida", é im portante que as atividades por ela utilizadas 
se ap ro xim em o m áxim o possível daquelas p ara as quais pretend e
29
’S
s
%
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-s
p re p a ra r os a lu n os; em o u tra s p a la v ra s , os alu n os d e v er ã o ter a 
oportunidade de com portar-se de forma o mais similar possível ao exigido 
nas situações de vida extra-escola. Assim, se for esperado que o aluno 
aprenda a raciocinar, a pensar criticamente e a encontrar saídas satisfatórias 
para situações com que vier a se defrontar, é im portante que a escola 
o fe reça o p o rtu n id a d e s p ara que o a lun o exib a co m p o rta m en to s 
com patíveis com tais objetivos.
A p . ü d n C o n r ^ r - a m c n t o p j ; j a 1- d u c n ç ã o : C o n t r i b u i ç õ e s R e c e n t e ^
Fnvolver o aluno ao m áxim o na avaliação de seu próprio desem penho.
E ste é um p asso im p o rta n te p ara co m e ça r a su b stitu ir ev en tu a is 
-> contingências artificiais (ou arbitrárias) p or naturais. M esmo que seja
n ece s sá rio co m e ça r u tiliz an d o c o n se q ü ê n cias a rtif icia s p ara o 
com portamento do aluno, a substituição delas por naturais deve ser feita o 
mais rapidam ente possível. Por exemplo, descrever para o aluno os critérios 
de avaliação, apontar quais foram ou não atingidos por ele e, gradualmente, 
levá-lo a confrontar estes critérios com seu com portam ento aum entará as 
chances de ele interagir com as condições com que se defronta e a reorientar 
seu próprio desempenho. Na pior das hipóteses, ele dependerá cada vez 
menos de que alguém lhe diga se "foi bem 7' ou "foi m al".
O COMPROMISSO DO PROFESSOR COM A APRENDIZAGEM DO ALUNO
A aprendizagem 6 um a finalidade para a qual o ensino é uma 
a tiv id ad e-m eio . Se não for p ossível d e m o n strar que o alu n o está 
^ aprendendo, a função do professor assem elha-se à de um orad or sem
público ou cujo público não está receptivo a ele (está pensando em outra 
coisa ou conferindo quanto tem po falta para "aquilo" acabar). U m orador 
eventual poderá se safar do problema alegando contar com um público 
incom petente e /o u desm otivado.
Ao professor, no entanto, não cabem estas alegações. Q uanto piores 
forem as condições que o aluno traz para a escola (sejam elas acadêm icas, 
sociais ou familiares), m aior á a necessidade que ele tem da escola e de
um ensino que considere seus déficit s. É fundam ental que o professor 
conheça estes dcficits e os leve em conta ao planejar e conduzir o ensino, 
m as de nada adiantará que ele transforme estas condições em razões pelas 
quais o aluno "não aprenderá m esm o"!
Em última análise, á necessário um professor com prom etido com 
o sucesso do aluno para que os conhecidos deíicits sejam m inorados ou, 
K-inom n c1 itr ?ll.7 os.
30
Cabe, porém, comentar um último aspecto. Durante todo o tempo 
falou-se "no aluno" quando um professor de ensino fundamental de uma 
escola pública conta, por vezes, com 40 alunos. Certamente, é mais concebível 
falar-se em acompanhamento e replanejamenlo de ensino quando se conta 
com um núm ero pequeno de alunos. Indiscutivelmente, as propostas aqui 
elencadas fazem mais sentido para um professor que trabalhe com poucas 
classes e que não precise se deslocar de uma escola para outra.
A questão é que parece não haver alternativa. Ou, pensando de 
um a m aneira mais "com prom etida",, é necessário tentar chegar o mais 
próxim o possível do acom panham ento de cada (ou de grupos de) aluno. 
Caso contrário, a batalha estará perdida desde o início e restará apenas ao 
professor o "alívio" de repetir que, nas condições em que as crianças 
vivem , elas não aprenderiam mesmo!
; R e f e r ê n c i a s B i b l i o g r á f i c a s j
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7à . 32
Subsídios da Análise do Comportamento 
para a formação de professores
María de Lourdes Bara Zanotto
Diferentes procedim entos podem ser adotados para responder a 
questão sobre a possível contribuição da Análise do C om portam ento par--' 
a form ação de professores.
U m levantam ento analítico de pesquisas recentes que tenham se 
dedicado ao tema na perspectiva da abordagem com portam ental, por 
exem plo, poderia revelar os m od os como analistas do com portam ento 
vêm trabalhando com a tem ática da form ação docente e os principais 
resultados que vêm obtendo em seus estudos, permitindo derivar de tais 
pesquisas subsídios que a abordagem com portam ental teria a oferecer 
para a área da form ação de professores.
A p artir da análise dos resum os de artigos publicados entre 1968 e 
2000 no Journal of Applied Behavior Analysis, M arm o (2002) identifica 11% 
dos trabalhos com o pesquisas empíricas em educação, sendo a m aior parte 
delas (79,9% ) realizada em sala de aula. Cham a a atenção, porém , o fato 
de que em apenas 9,5% dessas pesquisas os sujeitos serem profissionais 
da educação (professores e diretores). Alem disso, nos dados que M arm o
(2002) apresenta sobre os tem as pesquisados ao longo daqueles m ais de 
30 anos, é possível constatar que o tema Treinamento, identificado nas 
pesquisas cujos sujeitos são educadores, é um tema que aparece até o 
final da década de 70, deixando de ocorrer nas pesquisas publicadas a 
partir dos anos 80.
Em relação aos estudos nacionais, destaca-se um levantam ento, 
realizado pelo Instituto N acional de Estudos e Pesquisas Educacionais,/ 
INEP (1987), dos trabalhos sobvc form ação de professores publicados no 
Brasil entre 1960 e 1980. Um a análise dos trabalhos indexados (Zanotto, 
n ão nnblirado) foi realizada para identificar íi partir da Ipitnrn do título 
de cada trabalho e dos descritores usados na sua indexação, aqueles que
33
A r.í’ -'V vir» C o m p c rtan e n tu para a td u c a ç ã o : C ontribuições Recentes
poderiam ser considerados como de Psicologia. Dois critérios foram usados 
para a identificação: a presença da palavra psicologia, acompanhada ou 
não de qualquer outra palavra, ou a presença do prefixo psi, acom panhado 
de qualquer outra p alavra , nos títulos dos trabalhos c /o u em seus 
descritores. Nove dos 310 resum os analisados foram identificados como 
trabalhos de Psicologia voltados para a form ação de professores. Apenas 
um desses 9 trabalhos, d en om in ado Treinamento de professores; uma 
abordagem auto-instrucional (Marques, 1980), e identificado pelos descritores 
Psicologia da Educação, Ensino Programado, Ensino Individualizado, Metodologia 
poderia, a nosso ver, ser classificado com o um estudo realizado segundo 
referências da Análise do Com portam ento.
O tem a Treinamento, porém , que na d écada de 70, no Brasil, 
representou, segundo Silva et alli (1991, p .41), “a busca de alternativas técnicas 
para os problemas relativos à formação do professor", foi um tema praticamente 
abandonado na década de 80, época em que "falar em treinamento ou 
avaliação do professor nos meios acadêmicos tomou-sc alvo de muito preconceito 
e associado a comportamentos tidos como reacionários, autoritários e 
ultrapassados" (p.42).
O próprio term o Treinamento, em bora tenha sido, e continue 
sendo, muito utilizado na área de formação humana, é hoje alvo de criticas. 
Em cai.í.igo no v-jual cipiesenla algurmis ítíleAoes subre a ítniiiiiologia 
referente à formação continuada de profissionais da educação, Marin (1995) 
afirm a que o term o treinam ento , entendido com o a d estram en to oum odelagem , pode representar uma restrição perigosa da ação humana a 
autom atism os e ações prefixadas, em bora considere que, para algumas 
situações (o exemplo dado pela autora refere-se à formação continuada 
de profissionais da área de cducação física), certos autom atism os sejam 
necessários. Diz a autora:
Penso que, em se tratando de profissionais da educação, há 
inadequação em tratarmos os processos de educação continuada 
como treinamentos quando desencadearem apenas ações com 
finalidades meramente mecânicas. Tais inadequações são tanto 
maiores quanto mais as ações forem distantes das manifestações 
inteligentes, pois não estam os, de modo gerai, meram ente 
modelando comportamentos ou esperando reações padronizadas; 
estamos educando pessoas que exercem funções pautadas pelo uso 
da inteligência e nunca pelo uso de seus olhos, seus passos ou seus 
gestos (p.15).
Dados como os de M armo (2002) e Zanotto (s /d ) c afirm ações como 
as de Marin (1995), reforçam nossa crença de que a contribuição possível 
da Análise do Com portam ento para a formação de professores está longe 
de ser esgotada.
Parece-nos plausível supor, como supúnh am os por ocasião da 
elaboração de nossa tese de doutorado, que a densa e m inuciosa análise 
da ed u cação elaborad a p o r B. F. Skinner ainda não foi cab alm en te 
explorada, nem por educadores e nem por analistas do com portam ento 
interessados em temas educacionais, especialm ente o tema da form ação 
de professores; e que os textos de Skinner sobre questões educacionais 
con têm m uitos elem entos que precisam ser levados em conta p ara o 
enfrentam ento responsável dos graves p roblem as ed u cacio n ais que 
persistem em nosso país.
Por isso, consideram os ser ainda oportu no continuar tom ando o 
conjunto de textos publicados por Skinner sobre temas educacionais com o 
referên cia para iden tificar as possíveis con tribuições da A n álise do 
C om portam ento para a form ação de professores.
Vinte publicações de Skinner sobre questões educacionais foram 
analisadas no âmbito da tese!: os onze capítulos do livro The Technology of 
Teaching (1 96 8) e os ca p ítu lo s T each in g Science in h igh sch o ol e 
C ontingency m anagem ent in the classroom (do livro Cumulativc Record 
,1972); Som e implications of making education more efficient, The free 
and happy student e Designing higher education (do livro Reflcctions on 
Bchaviorism and Society, 1978); C oenitive science and behaviorism e The 
sham e of am erican education (do livro Upon Further Rcflection, 1987) e 
Program m ed instruction revisited e The school of the future (do livro 
Recent Issues in the Analysis of Behavior, 1989).
A s id éia s c o n tid a s n e ste con ju n to de te x to s c o n sti tu e m o 
fundam ento do presente capítulo. A constatação geral possível a partir 
de sua leitura analítica é a de que a análise skinneriana da educação 
engloba desde a explicitação da sua dim ensão social e a descrição, em 
termos com portam entais, dos principais problem as educacionais, até a 
form ulação de propostas de procedim entos de ensino para sua solução. H 
em b ora Skinner não tenha - estritam ente falando - form u lad o uma 
proposta para a formação de professores, a leitura desses seus vários textos 
m ostra que m uitas das im portantes concepções por ele elaboradas servem 
de fundam ento para a propo sição de u m p rogram a de form ação de 
professores.
O presente capítulo foi construído de m odo a apresentar uma breve 
retom ada destas concepções e a tecer, a partir delas, considerações sobre 
aspectos que caracterizariam uma proposta de form ação de professores 
do ponto de vista da A nálise do C om p ortam ento. N ão se constitui,
1 D e f e n d i d a e m 1 ^97 no P r o e m m n dp KM u d o s P ó s - C r a d u ^ d ^ s e m P^ icnlrwia d.i l - c i u c ^ í i n te-.!’ r]o 
d o u to r a d o foi p o s t e r i o r m e n t e p u b l ic a d a pel a L D U C com o tít ulo Fonruição de /Vfiffsíorpí' a cnntrUiuioin 
da Análise do C om portam ento (2 00 0 )
35
i j
portanto, de idéias inéditas, m as d c um a reapresentação condensada do 
conteúdo da tese m encionada.
\ n í ! >i.' J í> C em p c-riarr.erto para a Educação: Contribuições Recentes
A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
Entendida como uma instituição social que, à sem elhança de outras 
^ com o o governo e a religião, responde pelo controle do com portam ento
hum ano, a Educação é analisada por Skiruier a partir dc uma característica 
que lhe é espcdrica. o fato de esta agência responder pelo "estabelecimento 
O de com portam entos que serão vantajosos para o indivíduo e para os outros
em algum m om ento fu turo" (Skinner, 1974, p .226).
Ao exercerem sua função de controle do com p ortam en to dos 
indivíduos tal como vêm fazendo, as agências sociais têm possibilitado a 
aquisição de repertórios com portam entais que, selecionados, prom overam 
ate o presente, a sobrevivência dos indivíduos e da cultura; m as têm 
tam bém g erad o p roblem as graves que põem em risco o futuro da 
sociedade humana.
Na analise que faz das semelhanças e diferenças entre as diversas 
agências sociai::., Skinr.er considera que ?. Educ^cão pode ter um papel 
diferenciado. K esta agência que tem condições de produzir a variação 
n e c e s s á ria à so b re v iv ê n c ia da c u ltu r a p re p a ra n d o , fo rm a l e 
sistem aticam ente, indivíduos aptos a construir uma cultura com maiores 
chances de sobrevivência c a lidar de m odo eficiente com o controle 
exercido pelas demais agências.
C om pete exp licitam en te à instituição educacional a tarefa dc 
g a ra n tir ao a lu n o u m a fo rm a ç ã o que lhe p ro p ic ie o a c e s s o ao s 
c o n h e c im e n to s s o c ia lm e n te a c u m u la d o s e a a q u is içã o d os 
com p o rta m en tos de a u to g o v e rn o , cap acitan d o -o a a tu ar sob novas 
contingências e a agir com sucesso em relação ao m undo, em um tem po 
futuro. Por isso é que a educação, de m odo diferente de outras agências, 
se constitui com o uma instituição social que requer de seus agentes, de 
m o d o especial os p rofessores , o dom ínio de um vasto conjunto de 
co n h ecim en to s cien tíficos sobre o m undo físico e so cia l e sob re o 
com portam ento hum ano, cie modo a responder peio ensino form al c 
sistem ático de m odo eficiente.
A dim ensão social da educação, já contem plada em sua definição 
( ‘Vnsíitiiifão que responde pe!o estabelecimento de comportamentos que serão 
vantajosos, no futuro, para o indivíduo e o grupo social ”), carrega para o trabalho 
do professor e, conseqüentem ente, para sua torm açáo um a im portante 
dim ensão social. O critério fundam ental para se avaliar a relevância social
36
do trabalho educacional que o professor realiza é a contribuição para a 
sobrevivência da espécie e da cultura.
Garantir a relevância social do trabalho que realiza requer que o 
professor - desde que adequadam ente form ado para isso - tom e com o 
referência (ou fique sob controle de) aquilo que antevê com o perspectiva 
de futuro para a sociedade. Ao fazê-lo, o professor - agente fundam ental 
da instituição educacional - pode contribuir, de m odo relevante, para o 
planejamento de um futuro que aumente as chances de sobrevivência da 
cultura.
A eficácia da ed ucação no preparo de indivíduos com petentes e 
autônom os para atuar nas variadas instâncias da realidade social está 
diretam ente relacionada à sua eficácia em prep arar, de m odo especial, 
aq u eles que nela p e rm a n e ce rã o p ara e x e rc e r aq u ela fu n ç ã o : os 
professores.
O fundamental papel social da educação inviabiliza-se quando os 
agentes que nela atuam não conseguem exercer, com com petência e 
autonom ia, sua função de ensinar. C ontrolados por contingências que