Anais XII Encontro de Ensino de Geografia UEL 2014

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REALIZAÇÃO 
Centro de Ciências Exatas 
Departamento de Geociências 
Especialização em Ensino de Geografia 
Curso de Geografia 
 
APOIO 
 
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID 
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – PARFOR 
Programa de Consolidação das Licenciaturas – PRODOCÊNCIA 
Pós Graduação em Geografia Dinâmica Espaço Ambiental – PGDEA 
Programa Novos Talentos da Ciência - PNT 
Programa de Estudo Tutorial – PET - Geografia 
Associação Geógrafos Brasileiros – AGB-Seção Londrina 
 
 
COMISSÃO ORGANIZADORA 
 
Adriana de Freitas Castreghini Pereira – UEL 
Eloíza Cristiane Torres – UEL 
Jeani Delgado Moura – UEL 
Luzia Saito Mitiko Tomita – UEL 
Mafalda Francischeti – UEL 
Rosana Figueiredo Salvi – UEL 
Márcio Miguel Aguiar – UEL 
Margarida Cássia Campos – UEL 
Marquiana de Freitas Vilas Boas Gomes – UNICENTRO 
Patrícia Fernandes Paula Shinobu – UEL 
Ricardo Lopes Fonseca – UEL 
 
COMISSÃO DE APOIO 
 
Naibi Souza Jayme 
Heitor Matos da Silveira 
 
COMISSÃO CIENTÍFICA 
 
Eloíza Cristiane Torres 
Luzia Saito Mitiko Tomita 
Márcio Miguel Aguiar 
Margarida Cássia Campos 
Patrícia Fernandes Paula Shinobu 
Ricardo Lopes Fonseca 
 
 
COMISSÃO DE APOIO DISCENTE 
 
 
Elda Thainara de Faria 
Fernando Mazetti 
Giovanni dos Reis Trentine 
Driely Lima dos Santos 
Polyana de Morais Artilha 
Rafaela Costa Macedo Seixas 
Priscila de Lima Bruscagin 
Danielli da Silva Almeida 
Ludierre Moreira 
Mateus Ovidio Viol Canezin 
Leonardo Miranda Feriani 
Lucas Pieroli Batelana 
Rafaela Tamanini Correa 
Nathan de Souza Fonseca 
Kalebe Brene 
Laura Dias Correa 
Bruno Godoi de Almeida 
Carolini Berger de Paula 
Andressa de Jesus Oliveira 
Caio Cesar Pereira 
Ana Carolina dos Santos Marques 
Eduardo Augusto Bitencurt 
Gabriel Strazzi da Silva 
Gabrielle M. Marques 
Gilberto Felipe Capeloto 
Gustavo Martins Cupini 
Hiago Bruno da Cruz Fachini 
Isabela de Oliveira 
Karoline Oliveira Santos 
Lais Kellen Brito Guassú 
Lino Antonio B. Lemes 
Lucas Cavalheiro de Prado 
Lucas Cavalheiro de Prado 
Lucas Marques Luiz 
Marina Castilho Pradal 
Maysa da Silva Marengo 
Murilo Neves Stefani 
Tainara Sussai Gallinari 
 
Coordenadoras 
Eloiza Cristiane Torres 
Jeani Delgado Moura 
Margarida de Cássia Campos 
Patrícia Fernandes Paula Shinobu 
 
 
 
 
 
 
PROGRAMAÇÃO 
 
PERÍODO 14 – 11 - 2014 15 – 11 - 2014 
Manhã 
(08:00 – 
12:00) 
 
 
CREDENCIAMENTO 
LOCAL 
DEPARTAMENTO DE 
GEOCIÊNCIAS/CCE 
APRESENTAÇÕES DE 
TRABALHOS 
LOCAL 
DEPARTAMENTO DE 
GEOCIÊNCIAS/CCE 
Tarde 
(14:00 – 
18:00) 
 
 
OFICINAS 
LOCAL 
DEPARTAMENTO DE 
GEOCIÊNCIAS/CCE 
APRESENTAÇÕES DE 
TRABALHOS 
LOCAL 
DEPARTAMENTO DE 
GEOCIÊNCIAS/CCE 
Noite 
(19:00 – 
22:30) 
 
 
Mesa de Abertura 
“A Pesquisa em ensino: 
Potencialidades e aplicações” 
Sonia Maria Vanzella Castellar 
Lana de Souza Cavalcanti 
LOCAL: ANFITEATRO PDE 
Fórum Paranaense de ensino: 
 
A formação docente, o Pibid e o 
estágio em foco 
 
 
 
MESA DE ABERTURA 
 
“A Pesquisa em ensino: Potencialidades e aplicações” 
Sonia Maria Vanzella Castellar/ Lana de Souza Cavalcanti 
 
OFICINAS 
 
Noções básicas de localização e orientação na leitura de mapas 
Drª. Mafalda Nesi Francischett UNIOESTE/Francisco Beltrão 
 
Tecnologias assistivas para alunos com deficiência visual 
Moacir Luciano (Centro de Apoio Pedagógico para atendimento às pessoas com deficiência 
visual-CAP/Londrina) 
 
Leitura e Interpretação da Carta Topográfica 
Drª. Marquiana de Freitas Vilas Boas Gomes (professora doutora da Unicentro Guarapuava) 
 
Segregação socioespacial, racial e migrações na cidade, possibilidades de leitura espacial 
na educação geográfica 
Mariana Panta (doutoranda da UNESP/Marília no Programa de Ciências Sociais) 
 
 
 
 
 
FÓRUM PARANAENSE DE ENSINO 
 
 
Adriana de Freitas Castreghini Pereira – UEL 
Eloíza Cristiane Torres – UEL 
Jeani Delgado Moura – UEL 
Luzia Saito Mitiko Tomita – UEL 
Mafalda Francischeti – UEL 
Rosana Figueiredo Salvi – UEL 
Márcio Miguel Aguiar – UEL 
Margarida Cássia Campos – UEL 
Marquiana de Freitas Vilas Boas Gomes – UNICENTRO 
Patrícia Fernandes Paula Shinobu – UEL 
Ricardo Lopes Fonseca – UEL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
 
 
 
O XII Encontro de Ensino de Geografia, Mostra de Estágio e de Pesquisa e I 
Fórum Paranaense sobre Formação de Professores de Geografia, é promovido 
peloscursos de Licenciatura, Especialização em Ensino (lato sensu) e Programa de 
Pós Graduação em Geografia Dinâmica Espaço ambiental (stricto sensu), da 
Universidade Estadual de Londrina/UEL em parceria com Unicentro, Campus 
Guarapuava/PR. O tema escolhido foi: Ensino, Interdiscipliaridade e Formação 
Docente, cujo intuito é promover o exercício do pensare do compoartilhar 
experiências entre os alunos da graduação e pós graduação (latu senso e strictu 
senso) e, entre eles, e os profissionais de diferentes instituições e níveis de ensino 
(da educação básica ao ensino superior. Com estas motivações, damos 
continuidade a um projeto que, desdea sua origem, em 2002, se mostrou satisfatória 
ao promover o exercício do pensar e troca e diferentes instituições e níveis de 
ensino da Região Norte do Paraná. Este importante, evento, em sua 12ª edição, 
ocorrerá em Londrina, novembro de 2014 e contará com mesas redondas, oficinas, 
mostra de práticas e pesquisas em ensino. Por meio destas atividades, esperamos 
gerar a expansão de ideias remetendo-nos aodiálogo, à reflexão, à produção e à 
difusão de novos conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
Atenciosamente 
Comissão Organizadora 
 
 
LONDRINA 
2014 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
O DEBATE ACERCA DA QUESTÃO AGRÁRIA NOS LIVROS DIDÁTICOS DE GEOGRAFIA 
DE ENSINO MÉDIO 
Ariel Pereira da Silva Oliveira ........................................................................................... 13 
 
CONHECIMENTOS CARTOGRÁFICOS DOS EDUCANDOS: ESTUDO DE CASO DO 
TERCEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO DO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO ESTADUAL DE 
LONDRINA, 2014 
Beatriz Camilo Penha ........................................................................................................ 28 
 
OS PROBLEMAS SOCIOAMBIENTAIS PROVOCADOS PELO USO INDISCRIMINADO DE 
AGROQUÍMICOS E SEU DEBATE NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA 
Denilson Manfrin Goes ..................................................................................................... 39 
 
O TRABALHO DE CAMPO COMO METODOLOGIA PARA O ESTUDO DO CONTEÚDO 
BACIA HIDROGRÁFICA 
Denis Anderson Vieira Moura ........................................................................................... 52 
 
RELIGAR OS SABERES, GEOGRAFIA E ARTE: POR UMA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA 
HOLÍSTICA 
Drielly Caroline Souza ....................................................................................................... 67 
 
TRABALHO DE CAMPO NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA: METODOLOGIA NECESSÁRIA? 
Ester Paula Leite Vacario .................................................................................................. 78 
 
O USO DE CELULARES, TABLETS, COMPUTADORES E OUTRAS TECNOLOGIAS NA 
EDUCAÇÃO: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA PARA A EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA 
Luís Henrique Dorta Tinoco ..............................................................................................92 
 
EROSÃO E CONSERVAÇÃO DOS SOLOS NOS CURRÍCULOS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL II DO BRASIL E DE PORTUGAL 
Renata de Mello. Tambani............................................................................................... 108 
 
POR UMA VISIBILIDADE DAS CIDADES PEQUENAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE 
GEOGRAFIA DO SÉTIMO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Thaís Laurindo de Castro .............................................................................................. 126 
 
O USO DO MAPA MENTAL NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA: A PERCEPÇÃO DA 
CATEGORIA LUGAR DOS ALUNOS DO SÉTIMO ANO DO COLÉGIO ESTADUAL SOUZA 
NAVES EM ROLÂNDIA- PR 
Thais Gaffo Vaccari ........................................................................................................ 142 
 
O USO DA METODOLOGIA TRABALHO DE CAMPO PARA A DISCUSSÃO DA 
TEMÁTICAREGIÃO METROPOLITANA DE LONDRINA NA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA 
Thais Mayara da Silva de Paula ..................................................................................... 156 
 
 
 
A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA FRENTE À INCLUSÃO DE 
ALUNOS COM NEE NO ENSINO REGULAR: UM ESTUDO DE CASO COM BOLSISTAS 
DO PIBID EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA NA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA 
Thiago Cesar Sandi ........................................................................................................ 170 
 
O USO DE FILMES NO ENSINO DE GEOGRAFIA: COMO E PORQUÊ FAZÊ-LO 
Vinicius Reis ................................................................................................................... 185 
 
A INCLUSÃO DE ALUNOS ESPECIAIS EM ESCOLAS DO ENSINO REGULAR 
Alessandro Ribeiro ........................................................................................................ 199 
 
QUADRINHOS E CHARGES COMO AUXÍLIO DE UM ENSINO CRÍTICO DA GEOGRAFIA 
Bruno H. Messagi Guimarães Carneiro ........................................................................ 213 
 
TRABALHO DE CAMPO AO CENTRO DE TRATAMENTO DE RESÍDUOS (CTR) 
Gabriel Luciano Nogueira da Matta ............................................................................... 225 
 
OS DESAFIOS DA INCLUSÃO NA ESCOLA REGULAR 
Isabella de Oliveira ......................................................................................................... 237 
 
A UTILIZAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO DE GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E 
MÉDIO 
Josiane Viana Bueno ..................................................................................................... 250 
 
O ENSINO DE GEOGRAFIA E A COLABORAÇÃO A CERCA DA PRESENÇA DAS 
DROGAS EM NOSSA SOCIEDADE 
Ludierre Moreira ............................................................................................................. 262 
 
O USO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO 
RECURSO PEDAGÓGICO 
Moacir de Souza Palma Neto ......................................................................................... 274 
 
A EDUCAÇÃO COMO FATOR DE INFLUÊNCIA NA FORMAÇÃO DE UM CIDADÃO 
CRÍTICO E PARTICIPATIVO 
Polyana de Morais Artilha .............................................................................................. 287 
 
A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO DE AULA PARA O PROFESSOR DE GEOGRAFIA 
Rafaela Tamanini Correa ............................................................................................... 299 
 
A COERÊNCIA E A QUALIDADE DO LIVRO DIDÁTICO: ANÁLISE DA OBRA “NOVA 
HISTÓRIA CRÍTICA” E SUA POLÊMICA EXCLUSÃO DO PROGRAMA NACIONAL DO 
LIVRO DIDÁTICO 
Raffael Garcia da Silva ................................................................................................... 310 
 
O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: O VÍDEO COMO 
RECURSO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO 
Rodrigo Andrade Marques............................................................................................. 322 
 
 
 
 
A CARTOGRAFIA EM SALA DE AULA: DIFERENTES TIPOS DE MAPAS PARA A 
ABORDAGEM DA GUERRA 
Sara Lins de Souza ........................................................................................................ 333 
 
UTILIZAÇÃO DO TELEFONE CELULAR COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO 
ENSINO DE GEOGRAFIA 
Wander Silvio Melo Junior ............................................................................................. 345 
 
REFLEXÕES SOBRE Á PRÁTICADO ENSINO DA GEOGRAFIA ESCOLAR: Á PARTIR DO 
ESTÁGIO DE MONITORIA DO CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA 
Wilson Aparecido Paschoal ........................................................................................... 362 
 
O ESTÁGIO E A SUA IMPORTANCIA PARA A FORMAÇÃO DO ESTUDANTE DE 
GEOGRAFIA 
Yara Aparecida Freires da Silva .................................................................................... 373 
 
DA GEOGRAFIA ACADÊMICA À CONSTRUÇÃO CULTURAL DE UMA GEOGRAFIA 
PRÉVIA: RELATOSE PERSPECTIVAS ACERCA DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Aline Graciela Cabianca; Wagner Eikiti Suzuki da Cunha ........................................... 386 
 
EU QUERO SER PROFESSOR(A) SIM!: REFLEXÕES SOBRE O ESTÁGIO DE REGÊNCIA 
NO COLÉGIO ESTADUAL BARÃO DO RIO BRANCO 
Barbara Hayashida Arôxa, Tais Guedes ....................................................................... 403 
 
PRÁTICAS EDUCACIONAIS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: A CHINA COMO UM CAMPO 
DE CONHECIMENTOS GEOGRÁFICOS 
Diego Ienke de Macedo; Letícia de Castro ................................................................... 419 
 
EXPERIÊNCIAS ADQUIRIDAS DURANTE A REALIZAÇÃO DE ESTÁGIO EM DOCÊNCIA 
DO CURSO DE GEOGRAFIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA 
Felipe Di Flora Garcia..................................................................................................... 436 
 
O RECORTE REGIONAL, O LIVRO DIDÁTICO E A PRÁTICA DOCENTE 
Fernando Henrique Medeiros de Moura; Heitor Matos da Silveira ............................. 445 
 
AVALIAÇÃO DOS RECURSOS DIDÁTICOS E LINGUAGENS UTILIZADAS DURANTE AS 
AULAS DE GEOGRAFIA DO ESTÁGIO DE REGÊNCIA 
Flávio Henrique Navarro Hashimoto; Dalila Peres de Oliveira .................................... 461 
 
OS RECURSOS VISUAIS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: A IMPORTÂNCIA DA 
UTILIZAÇÃO DE IMAGENSPARA O ENSINO-APRENDIZAGEM 
Jéssica Costa Pizaia; Rheider Abe Marçal ................................................................... 472 
 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO: A UTILIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS PRÉVIOS NA 
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO GEOGRÁFICO 
Marina Castilho Pradal; Thaís Yumi Suzumura ............................................................ 485 
 
 
 
 
 
GEOGRAFIA DO PARANÁ: A IMPORTÂNCIA DA ESCALA GEOGRÁFICA NO ENSINO 
Priscila de Lima Bruscagin ............................................................................................ 497 
 
DA TEORIA A PRÁTICA DOCENTE: A REALIDADE VISTA ATRAVÉS DA REGÊNCIA 
ESCOLAR 
Thiago Kiyoschi Igarashi Kikuchi; Edson Vicente Rodrigues Junior ......................... 511 
 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO COLÉGIO ESTADUAL MARCELINO CHAMPANGNAT: 
7°A E 7°C E SEUS RESULTADOS 
Victória Sampaio Rodrigues; Rosana Kostecki ........................................................... 524 
 
O JOGO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA 
Agostinho Prado Alves; Andressa de Jesus Oliveira .................................................. 538 
 
O USO DE TECNOLOGIAS NAS AULAS DE GEOGRAFIA: O USO DO IPAD 
Bruna Favaro; Renan Matheus Messias; Eloiza Cristiane Torres ............................... 558 
 
PREPARO DE TINTAS NATURAIS UMA FORMA DE ESTIMULO A RECICLAGEM E 
ABORDAGEM DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM SALA DE AULA 
Danieli Barbosa Araújo .................................................................................................. 550 
 
IMPORTÂNCIADO ENSINO DA CARTOGRAFIA NAS SERIES INICIAIS: O USO DE 
ATIVIDADES DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE ESCALA 
Débora Fernanda Ferreira; Marcelo Lopes Moreira ..................................................... 574 
 
ATIVIDADE CARTOGRÁFICA: CONFECCIONANDO UM MINI-ATLAS 
Driely Lima dos Santos .................................................................................................. 584 
 
LINGUAGENS ALTERNATIVAS: CHARGES E GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO DE 
GEOGRAFIA 
Gilberto Felipe Capeloto; Larissa Alves de Oliveira .................................................... 596 
 
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DE CAMPO NA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA NO 
ENSINO FUNDAMENTAL 
Mateus Ovidio Viol Canezin; Bruno Godoi de Almeida ............................................... 608 
 
A RELAÇÃO ENTRE PRODUTIVIDADE AGRÍCOLA E TAMANHO DAS PROPRIEDADES 
RURAIS PRESENTES NOS LIVROS DIDÁTICOS 
Airton Leitzke ................................................................................................................. 620 
 
A APRENDIZGEM SIGNIFICATIVA E AS ABORDAGENS CARTOGRÁFICAS NO ENSINO 
DE GEOGRAFIA 
Alaíde Mateus de Souza; Adriana Castreghini de Freitas Pereira .............................. 633 
 
A RELAÇÃO ENTRE PRODUTIVIDADE AGRÍCOLA E TAMANHO DAS PROPRIEDADES 
RURAIS PRESENTE NOS LIVROS DIDÁTICOS 
Bruna Fidelis de Souza; Patrícia Fernandes Paula Shonobu ...................................... 645 
 
 
 
 
VIDAS SECAS: UMA VISÃO FENOMENOLÓGICA DA SECA 
Caroline Felizardo Carrazedo de Souza; Patrícia Fernandes Paula Shonobu ........... 656 
 
O ENSINO DE GEOGRAFIA E OS RECURSOS DIDÁTICOS 
Denise Mansur Silveira; Eloiza Cristiane Torres .......................................................... 666 
 
FORMAÇÃO DOCENTE: UMA BREVE ANÁLISE DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE 
BOLSAS E INICIAÇÃO A DOCÊNCIA NO BRASIL E NO PARANÁ 
Djauara Goulart Araujo dos Santos .............................................................................. 676 
 
POESIA DE YOSHINOBU SEKO: UM ESTUDO DA DINÂMICA DA PAISAGEM APLICADO 
AO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL II DE LONDRINA-PR 
Gustavo Henrique Biscola Pereira; Luiza Mitiko Saito Tomita ................................... 691 
 
OS DESAFIOS ACERCA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR: UM RESGATE HISTÓRICO 
Haroldo José da Silva Junior; Margarida de Cássia Campos ..................................... 707 
 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONTRIBUIÇÕES DO PROJETO PIBID 
Jéssica Bianca dos Santos; Nilson Cesar Fraga ......................................................... 720 
 
DIFICULDADE DOS PROFESSORES EM ENSINAR GEOGRAFIA COM LINGUAGENS 
DIFERENCIADAS 
Juliana Carmona Faria; Márcio Miguel Aguiar ............................................................. 732 
 
ENSINO MÉDIO, GEOGRAFIA E PLANEJAMENTO DOCENTE 
Ronaldo Justo; Márcio Miguel Aguiar .......................................................................... 742 
 
O USO DE MAPAS CONCEITUAIS NO ENSINO DE GEOGRAFIA 
Talita Neto Fiori; Luiza Mitiko Saito Tomita .................................................................. 756 
 
AS CONTRIBUIÇÕES DA CARTOGRAFIA TÁTIL PARA O TURISMO INCLUSIVO: 
ESTUDO DE CASO EM BARRA BONITA E IGARAÇU DO TIETÊ – SP 
Mariane Ravagio Catelli; Carla C. R. G. de Sena .......................................................... 769 
 
A GEOGRAFIANAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E O DESAFIO DE 
LER O MUNDO 
Robson de Oliveira Lemes; Claudivan Sanches Lopes ............................................... 783 
 
TRABALHO DE CAMPO: UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL II NO MUNICÍPIO DE CORNÉLIO PROCÓPIO VIA PROJETO PIBID – 
GEOGRAFIA 
Angélica Lika Miyoshi; Mariana Pereira, Ricardo Aparecido Campos ....................... 801 
 
TRABALHO DE CAMPO: UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL II NO MUNICÍPIO DE CORNÉLIO PROCÓPIO VIA PROJETO PIBID – 
GEOGRAFIA 
Jhenyffer Pedrosa de Oliveira; Olga Isabel Rosa; Ricardo Aparecido Campos ........ 813 
 
 
 
 
UMA PROPOSTA DE AULA DE CAMPO PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO 
AMBIENTAL: BOSQUE MUNICIPAL “MANOEL JÚLIO DE ALMEIDA” E PARQUE 
ESTADUAL MATA SÃO FRANCISCO, CORNÉLIO PROCÓPIO – PR 
José Luiz Pereira Machado; Fábio José Pires ............................................................. 824 
 
O ENSINO DE GEOGRAFIA - UMA ABORDAGEM ACERCA DOS MEIOS UTILIZADOS 
PARA SE ENSINAR GEOGRAFIA 
Jucilene Cristina Honório; Patrícia Aparecida Albini Prado; Ricardo Aparecido 
Campos ........................................................................................................................... 840 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
O DEBATE ACERCA DA QUESTÃO AGRÁRIA NOS LIVROS DIDÁTICOS DE 
GEOGRAFIA DE ENSINO MÉDIO¹ 
 
Ariel Pereira da Silva Oliveira - UEL 
aripso@hotmail.com 
 
RESUMO 
O presente artigo tem como objetivo analisar os conteúdos pertinentes à geografia agrária 
nos livros didáticos do ensino médio, e assim entender como a questão agrária vem sendo 
abordada neste material. Como os conteúdos da geografia agrária são muito amplos, o 
artigo terá como foco a grande e pequena propriedade, e temas ligados a elas, como 
concentração fundiária e reforma agrária. No tocante à metodologia realizamos 
levantamentos e leituras de bibliografias relevantes e condizentes à temática, e leitura e 
análise de livros didáticos do ensino médio, que abordem temáticas relacionadas à 
geografia agrária, além disso, fizemos uma sistematização dos dados coletados, redação 
preliminar, conversa com a orientadora e por fim, a redação final. Com relação às análises, 
o resultado foi que apesar de certos conteúdos serem abordados, eles não são mostrados 
em sua totalidade nem exige análise critica por parte dos alunos. 
 
Palavras-chave: Geografia agrária. Livros didáticos. Ensino médio. 
 
INTRODUÇÃO 
O presente artigo faz parte da disciplina Ensino da Geografia e Estágio de 
Vivência Docente (6EST308), do 3º ano de Geografia, da Universidade Estadual de 
Londrina (UEL). 
A questão agrária se mostra muito importante e complexa, uma prova disso 
é a repercussão que assuntos relacionados a esta temática têm na academia e na 
mídia sendo sempre alvo de debates e discussões entre os diferentes pontos de 
vista existentes, que buscam explicar a complexidade do espaço agrário brasileiro. A 
geografia agrária desempenha grande relevância no entendimento da produção do 
espaço geográfico no campo, seu estudo engloba desde relações de trabalho, 
permeando por questões políticas, culturais e econômicas. 
 
, 
 
__________________________ 
1 Este artigo foi realizado, como parte da Disciplina de Ensino da Geografia e Estágio de Vivência 
Docente, do 3º ano do curso de licenciatura em Geografia na Universidade Estadual de Londrina 
(UEL). 
 
14 
 
Refletir sobre o campo é refletir sobre o espaço geográfico e sua produção; 
seu estudo é relevante principalmente nas escolas, pois os alunos podem ter contato 
com problemáticas referentes ao espaço agrário onde ocorre tanto a produção 
agrícola (alimentos e/ou commodities), quanto as relações sociais, por meio das 
atividades agrícolas, neste sentido é possível analisar as interações 
socioambientais, e as modificações nos espaços geográficos que o tempo impõe. 
Por isso é necessário preocupar com o ensino desse conteúdo e como ele 
vem sendo abordado, pela mídia, professores, e nos livros didático, que é o objeto 
do presente artigo, sendo assim espera-se entender um tema da questão agrária em 
especifico, ou seja, como a estruturafundiária vem sendo trabalhada nos livros 
didáticos. Para isso seguimos os seguintes caminhos metodológicos: levantamentos 
e leituras de bibliografias relevantes e condizentes à temática, e leitura e análise de 
livros didáticos do ensino médio, que abordem temáticas relacionadas à geografia 
agrária, além disso, fizemos uma sistematização de dados, redação preliminar, 
conversa com a orientadora e por fim, o relatório final. Neste sentido o presente 
artigo tem como objetivo responder a seguinte questão: A questão agrária, em 
especifico o tema estrutura fundiária no campo brasileiro e assuntos diretamente 
ligados a ele como reforma agrária e o movimento sem terra, foram ou não 
negligenciada em algum momento, pelos livros didáticos analisados? 
 
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA NA FORMAÇÃO DO SUJEITO 
CRÍTICO 
Segundo Tomita (2012) ensinar é diferente de doutrinar, pregar, anunciar ou 
meramente repassar conteúdos, ensinar significa desenvolver a capacidade de visão 
e leitura crítica, neste sentido a Geografia objetiva o estudo e análise da organização 
do espaço geográfico. O ensino da geografia permite o individuo viver e conviver em 
sociedade, para a autora, hoje é imprescindível abordar conteúdos de cunho natural, 
social, político, e cultural nas aulas de geografia, a aula deve ser instigadora, o aluno 
deve pensar, argumentar por si só, não somente memorizar e reproduzir. Nesse 
sentido aparece a importância do livro didático o qual pode e deve abordar os 
conteúdos que a autora considera relevantes, o livro didático é um instrumento que 
deve auxiliar na construção de sujeitos críticos. 
Sousa Neto (2005) nos lembra de que a escola é a “oficina” do professor, o 
lugar pelo qual passaram todos os profissionais, foi graças à escola e aos 
 
15 
 
professores que se formaram inúmeros profissionais que desempenham importante 
função social hoje como médicos, advogados, historiadores, etc.; ou seja, os 
professores tiveram e têm grande responsabilidade sobre os destinos da sociedade. 
Em suma, a escola pode formar um aluno crítico, ou um simplesmente dar 
continuidade ao processo que já vem se estendendo há tempos no meio escolar: 
formar indivíduos desprovidos das percepções necessárias para interpretar o mundo 
em sua totalidade. Ainda segundo ele, quem opta por ser e/ou continuar professor, 
estará diariamente contribuindo e educando a sociedade dentro e fora da escola. 
 O ensino não depende exclusivamente do professor, assim como a 
aprendizagem não depende exclusivamente do aluno, o professor não é mais 
inteligente, por conseguinte, sua experiência deve e trajetória não deve se 
descartada. Cabem aos alunos e professores se tornarem protagonistas críticos da 
realidade, a tarefa do professor seria simplificar os saberes, contribuindo para a 
passagem do senso comum para o científico, uma das dificuldades que a geografia 
enfrenta é a falta de articulação entre os diferentes campos do conhecimento, sendo 
uma das causas para perda de encanto pelo ensino, por parte dos alunos, e 
infelizmente mesmo com toda a importância que essa ciência tem na formação do 
aluno, existem casos onde ela é vista como algo secundário, acarretando na 
priorização do ensino de matemática e português (TOMITA, 2012) 
Cavalcanti (2011) contribui nesse debate quando nos lembra que é 
necessário mostrar aos alunos a importância daquilo que eles estudam, segundo ela 
o pouco conhecimento de lugares diferentes por parte dos alunos gera um restrito 
horizonte geográfico o mundo fora da pratica imediata é geralmente mostrado 
somente pela televisão, os conteúdos de geografia ficam muito distantes do campo 
de visão e preocupação dos alunos, a geografia na escola deve ser direcionada 
para o estudo do conhecimento cotidiano trazido pelo aluno para posteriormente 
confrontá-lo com o conhecimento sistematizado que estrutura o raciocínio 
geográfico. Nesse sentido Tomita (2012, p.42) destaca “O ensino deve partir das 
realidades vividas pelos alunos, transformando-as em conhecimentos cientifico, para 
que assim elas sejam reconstruídas dentro do contexto de conhecimento, 
propiciando uma aprendizagem significativa”. Ainda segundo a autora, a geografia 
faz parte do dia-a-dia, e a aproximação do conhecimento científico com o cotidiano 
do aluno, torna o aprendizado mais prazeroso e dinâmico. 
 
16 
 
Neste debate é importante destacarmos que a função atual do estudo da 
geografia na escola, é formar uma consciência espacial, um raciocínio geográfico, 
conhecer, localizar, analisar, sentir e compreender a espacialidade. A consciência 
espacial, o raciocínio geográfico, as informações e conceitos dão autonomia às 
pessoas. Portanto, a escola guarda a possibilidade de transformação, nela se 
encontra valores, a possibilidade de tornar o aluno um cidadão, ela é uma das 
agencias destinadas a propiciar a formação humana, autorreflexão, desenvolvimento 
de operações mentais etc., a escola deve confrontar o cotidiano com o 
conhecimento científico. Ainda, para superar o formalismo didático é preciso ter 
professores e alunos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem, é necessário 
buscar clareza quanto à utilidade dos conhecimentos geográficos, e mostrar aos 
alunos que a geografia é uma pratica social que ocorre na história cotidiana dos 
homens, dentro de sala é possível fazer mudanças, aguçar mais os sentidos para 
conhecer melhor os alunos e suas praticas socioespaciais (CAVALCANTI, 2011). 
Ainda nesse debate a respeito da relevância da escola e do professor na 
construção de um sujeito crítico Kaercher (2007) também tem importantes 
colocações a respeito, para ele o educador deve entender que os alunos são 
capazes de melhoria, capazes de superarem o estado atual, ele devem apostar no 
crescimento, a atuação do educador pode fazer diferença, mas o educador não é 
dono da verdade. Todo aquele que ensina, é um “crente”, precisa acreditar no que 
ensina, e a falta de vontade de educar constitui um importante obstáculo 
epistemológico, a educação assume seu sentido, quando o educador constrói seu 
“suicídio pedagógico”. Para ele o essencial na relação de ensino e aprendizagem 
está no aluno, no seu desejo de aprender, esse é um não poder importante dos 
educadores, desenvolver o desejo do aluno em aprender é preciso que o professor 
tenha o mesmo desejo, busca-se a educação não para manipular, e sim desenvolver 
neles o desejo de aprender, pensarem a complexidade da nossa existência, uma 
‘boa’ educação é aquela que ajuda o educando a criar autonomia e independência, 
desenvolvendo nele a capacidade de agir livremente. 
Outro autor que contribui de forma relevante no sentido de mostrar a 
importância da educação na construção de um sujeito crítico é Bauman (2011), 
segundo ele a educação deve ser continua e vitalícia, junto a isso ele entra na 
questão de “dominação” destacando que a educação deve lutar contra isso, ele diz 
que nessa sociedade a incerteza é instrumento da dominação, a educação deve 
 
17 
 
empoderar o cidadão, fazer dele um sujeito ativo, crítico e consciente capaz de 
tomar as decisões que possam influenciar sua vida. 
A importância da educação geográfica na formação do sujeito crítico fica 
mais claro quando Damiani (2006) diz que um espaço realiza-se como social quando 
é apropriado, nesse sentido conhecer o espaço significa conhecer as relações que 
se está sujeito, sendo assim o cidadão só se define como tal, ao reconhecer-se sua 
produção, já infracidadão é aquele que não se reconhece em suas obras, nesse 
sentido a alienação do espaço e a cidadania configuram um antagonismo. O 
infracidadão tem seu espaço reduzido ao espaço geométrico, essa restrição nãoatinge somente aos mais pobres, mas esses são os mais atingidos. Nesse sentido 
Damiani (2006) discute o papel do ensino de geografia na formação do cidadão, 
segundo ela por meio do ensino deve-se abrir caminho para representar as 
aspirações da sociedade civil, as instituições de ensino devem se misturar 
intrinsecamente com a sociedade civil, para ela é possível um trabalho educativo, 
visando esclarecer os indivíduos sobre sua condição de cidadão, fazendo 
reconhecer a si mesmos como sujeitos sociais. 
Neste sentido o ensino é um processo de conhecimento do aluno mediado 
pelo professor, em especifico no ensino de geografia, ele contribui para a formação 
de cidadania, para Cavalcanti o indivíduo só se torna cidadão com a contribuição de 
varias instancias entre elas a escola, já que nela acontece à construção e 
reconstrução do conhecimento, a escola é o espaço de encontro e confronto de 
saberes produzidos ao longo da história, nela ocorre a ampliação da capacidade de 
crianças e jovens compreenderem o mundo em que estão inseridos (CAVALCANTI 
2002). 
Segundo Barros, Teixeira e Santos (2013) a escola contribui para a 
construção do conhecimento, conhecimento esse que deve ser crítico, os conteúdos 
veiculados no livro didático precisam conscientizar o educando sobre as 
incoerências de sua realidade, o livro didático como um meio de veiculação do 
conhecimento é em vários casos único recurso presente em sala, ele precisa 
transmitir uma informação clara, sem estereótipos e ideologias. 
 
 
 
 
18 
 
O USO E A IMPORTÂNCIA DOS LIVROS DIDÁTICOS NA EDUCAÇÃO 
GEOGRÁFICA 
Segundo Spósito (2002) a partir da década de 1970 verifica-se preocupação 
com a formulação de currículos oficiais, o crescimento rápido do sistema 
educacional brasileiro sem proporcional qualificação e rebaixamento de salários 
tornou “imperioso” a necessidade de um currículo. Já na década de 1980 foi 
marcada pela democratização, oferecendo conjunturas para a revisão dos currículos 
oficiais, de um lado pela mudança política e de outro pelos debates no interior das 
universidades que estavam questionando as bases desses currículos, no caso da 
geografia nesse período, esta ciência passa por uma redefinição de seus 
paradigmas a partir de 1978. Na década de 1980 houve certo estimulo a 
municipalização do ensino que levou a formulação das propostas curriculares por 
secretarias municipais de educação. Na segunda metade dos anos 1990 verificou-se 
retomada do papel federal a definição de políticas curriculares com a proposição dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). 
Ainda para a autora é crescente o papel do livro didático no processo 
ensino-aprendizagem, sobretudo após o aumento de alunos nas escolas públicas, 
que teve como consequências a piora das condições de trabalho e maior interesse 
econômico por parte do mercado editorial, esses parâmetros citados interferiram nos 
conteúdos dos livros didáticos, os parâmetros curriculares revelam preocupação do 
governo em assumir o papel de propor o que ensinar e aprender, os currículos se 
tornaram forte indutor do trabalho pedagógico, os professores acabam assumindo o 
que lhes são propostos, em vez de avaliar e formular uma proposta onde ele é o 
autor. 
Segundo Castrogiovanni e Goulart (1988), o livro didático torna-se cada vez 
mais um instrumento necessário como complemento às atividades didáticas 
pedagógicas. A seleção do material didático deve sempre ser alvo de uma reflexão 
profunda, é preciso que o professor tenha claro o papel da Geografia no contexto 
histórico-social atual, o professor necessita ter conhecimento de sua disciplina tanto 
no conteúdo quanto, e fundamentalmente na metodologia, um professor bem 
preparado terá condições de fazer uma análise criteriosa do material. Os autores 
ainda destacam que um bom livro didático deve levar em consideração: (a) 
fidedignidade das afirmações, conceitos e informações; (b) deve estimular a 
criatividade, ou seja, não deve conter ideias prontas, fechadas ou limitadas e sim 
 
19 
 
estimular o aluno a uma interpretação, reflexão e análise crítica; (c) uma correta 
representação cartográfica; (d) uma abordagem que valoriza a realidade, 
interpretando cada colocação, a partir do seu cotidiano, permitindo que professor e 
aluno utilizem suas vivências e experiências; (e) que enfoque o espaço como uma 
totalidade, sendo que o espaço geográfico deve ser tratado em toda sua 
complexidade. Cabe salientar que talvez um bom livro didático onde todos os 
aspectos mencionados estejam de acordo com as exigências, não existe, portanto, é 
fundamental ao professor buscar outros recursos para suprir tais deficiências. 
Oliveira (2005) traz considerações relevantes no debate acerca do uso de 
livros didáticos, para o autor o professor não tem tido uma visão critica com relação 
ao livro didático, na verdade o professor passou a se tornar vítima dessa ferramenta 
didática, acreditando que todo o conteúdo do livro didático esta correto, e não 
necessita ser analisado criticamente, na verdade para ele o professor não teve/tem a 
oportunidade de ser um produtor de conhecimento, se tornando um mero reprodutor 
dos conteúdos dos livros didáticos, as editoras chegam até publicar o “livro do 
professor”, para lhe facilitar o trabalho. 
Sendo assim o professor não deve usar o livro didático como o instrumento 
responsável por direcionar seu trabalho, na verdade o livro didático deve ser um 
instrumento que será usado a serviço do professor, de seus objetivos e propostas, o 
professor deve ter responsabilidade, e com senso ao usá-lo, fazer do livro didático 
uma forma critica, confrontando-o com outros materiais, (jornais, livros, artigos 
científicos, etc.), é interessante quando o autor fala que o professor não deve se 
submeter à ditadura do livro didático, este material para o bom professor, é um 
apoio. O professor tem que saber usar o livro para auxiliar o aluno no diálogo com a 
realidade, assim, orientar o aluno para a formação de um futuro sujeito crítico, 
criativo e capaz de fazer coisas novas (VESENTINI, 1989). 
 
A GEOGRAFIA AGRÁRIA: UM DEBATE ACERCA DE SUA IMPORTÂNCIA NA 
EDUCAÇÃO GEOGRÁFICA 
Segundo PCNs (BRASIL, 1998) de geografia do ensino fundamental II, a 
questão agrária é muito importante, no documento varias vezes é possível observar 
passagens que mostram que o professor necessita abordar a questão agrária, 
segundo o documento, é preciso tratar a reforma agrária como solução para o 
problema dos sem-terra, e nas questões da renovação urbana, moradia, transporte, 
 
20 
 
saneamento, ou seja, salientar a importância da reforma agrária como solução para 
os grandes problemas sociais do campo e da cidade no Brasil. Fazer o aluno 
entender, a consolidação das oligarquias agrárias como representantes do poder, no 
Brasil colonial, mostrar ao aluno que o processo de democratização pelo qual o 
Brasil passou nos anos 1980 não garantiu ainda a realização de uma verdadeira 
reforma agrária. Ainda segundo o documento é preciso mostrar o latifúndio e o 
trabalho tradicional como sobrevivências do passado nos tempos atuais, também a 
pequena propriedade de subsistência, as relações de parceria no campo e sua 
coexistência com a monocultura empresarial, enfim é visto que a questão agrária 
pode e deve ser trabalhada no ensino fundamental e como o ensino médio, é 
continuação do processo de aprendizagem iniciado no Ensino Fundamental 
presume-se que os conteúdos continuem sendo trabalhados de forma mais 
aprofundada, bem como os livros didáticos são pautados nos PCNs, neles também. 
No que se refere a Geografia Agrária, os PCN’s organizam essa temática 
abordando sua relação com indústria,com o urbano, com a questão 
ambiental, apresenta as características resultantes da ação capitalista no 
Brasil entretanto não apresenta vinculação entre os temas (SANTOS; 
CONCEIÇÃO, 2009, p.4) 
 
Camacho (2010) diz que é preciso, desconstruir os discursos da mídia para 
a construção de uma consciência libertadora por meio da educação, e ainda: 
Entretanto, uma metodologia progressista, construtivista, emancipatória que 
permita ao aluno construir o seu conhecimento com autonomia, tendo, do 
outro lado, uma abordagem de conteúdo tradicional, ideologicamente 
neoliberal, não consegue explicar a realidade de maneira plena para 
instrumentalizar o aluno a agir na sua realidade socioespacial de forma 
emancipatória. Não permite que o oprimido compreenda quem são os 
opressores e suas estratégias de opressão para a construção de uma 
ruptura estrutural, de maneira coletiva, por intermédio da educação 
(CAMACHO, 2010, p. 110). 
 
E ainda: 
Concebemos que hoje no Brasil não podemos discutir a questão agrária 
sem refletirmos a respeito dos movimentos sociais do campo. Por isso, 
entendemos ser fundamental para construirmos uma educação 
transformadora que os professores conheçam a essência dos movimentos 
sociais do campo que, na verdade, é a antítese do que apresenta o discurso 
ideológico neoliberal dos meios de comunicação de massa (CAMACHO, 
2010, p.111). 
 
Para Camacho (2008), a questão agrária é muito presente, em alunos 
oriundos das áreas rurais, bem como daqueles que mesmo distante da área rural, é 
importante entender que tanto filhos de agricultores familiares como filhos de 
trabalhadores das cidades, têm algo em comum: a marginalização provocada pelo 
capitalismo, mesmo com a relevância do entendimento da questão agrária, no Brasil, 
 
21 
 
prevalece é o discurso fatalista da elite agrária, que busca através desta ideologia 
manter-se no poder, tentando, por meio da mídia desconstruir imagem dos 
movimentos sociais do campo. 
Nabarro e Tsukamoto (2010), dizem que a questão agrária é por si só um 
tema polemico e complexo, ele esta envolto de interesse das mais diferentes classes 
sociais, portanto nele está envolvido forte viés ideológico pela mídia, a questão 
agrária é marcada pela luta de classes, é possível nele perceber uma das maiores 
contradições do modo capitalista de produção. Os mesmos autores ainda nos 
mostram que um ponto de partida para despertar nos alunos a curiosidade para 
entender a questão agrária pode ser levantando através de um estudo da história da 
terra no país (ocupação e posse), e também através do estudo sobre a importância 
da agricultura, essa curiosidade que os autores dizem que devem ser levantada nos 
alunos prioriza, sobretudo os alunos que residem na área urbana, já que estes 
nunca vivenciaram os desdobramentos sociais da questão agrária. Para eles: 
O fato de a maioria da população viver no espaço urbano dificulta, mas não 
impossibilita, a compreensão dos problemas do campo. É necessária a 
realização, por parte do professor de geografia, de uma superação do 
desconhecimento do rural para que seja desenvolvida a criticidade dos 
alunos ao serem analisados os problemas do campo (NABARRO; 
TSUKAMOTO, 2010, p. 47). 
 
Nessa discussão acerca do despertar a curiosidade a cerca da questão 
agrária principalmente nos alunos de área urbana, Silva (1951) diz que é necessário 
orientar a educação para que ela transforme a mentalidade das novas gerações, 
afim de que desapareça o preconceito a cerca do “rural”. Segundo ela: 
É preciso que o problema agrário, considerado como base da economia do 
país, encontre apoio entre os brasileiros, em geral, tanto habitantes do 
campo como da cidade, e que as novas gerações, pela atitude de simpatia 
à terra, pelo sentido real do valor da agricultura na vida humana e nacional, 
sejam levadas a justa apreciação desses valores, em qualquer setor 
profissional em que atuem, e à colaboração efetiva na solução dos 
problemas a eles relativos. (SILVA, 1951, p. 19). 
 
Ainda para Nabarro e Tsukamoto (2010) a geografia brasileira passou por 
muitas mudanças, uma das mais importantes foi após o Encontro Nacional de 
Geógrafos de 1978, quando a geografia critica ganhou espaço nas discussões da 
ciência geográfica, ainda dentre os acontecimentos que impactaram a ciência e 
consequentemente seu ensino na década de 1970 é interessante lembrar que a lei 
5.692 de 1970 extinguiu as disciplinas de geografia e história da grade curricular, e 
colocou em seu lugar os “estudos sociais”, Nesse sentido a volta da geografia já na 
 
22 
 
década de 1990 pode ser presenciada também nos livros didáticos passaram a 
abordar a questão agrária após 1992, quando ocorre a reformulação do currículo e a 
geografia e história voltaram a fazer parte do currículo base, a questão agrária 
aparece nos livros didáticos desde o fim da década de 1980, entretanto é dando 
mais ênfase após 1999 com os Parâmetros Curriculares Nacionais. 
Ainda segundo eles a ciência geográfica é um instrumento imprescindível 
para o conhecimento do mundo e para a formação crítico reflexiva dos alunos, nesse 
contexto, a questão agrária auxilia na análise e entendimento dos discursos 
presentes na sociedade, que reflete em sua maioria discurso das classes 
dominantes. 
 
ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS 
Com base nas considerações até este ponto, onde foi discutida a 
importância do ensino de geografia na formação de um sujeito crítico, da relevância 
do ensino da geografia agrária bem como o papel do livro didático no processo 
ensino aprendizagem se faz necessário nesse item efetuar a análise de livros 
didáticos aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático, e aqui denominados 
de livros “A”, “B” e “C”. Na presente análise realizamos um diagnóstico, não cabe 
aqui dizer se o livro é bom ou ruim até porque ele não foi analisado em sua 
totalidade, apenas pontuar se a questão agrária foi ou não negligenciada em algum 
momento. Como a questão agrária é muito ampla o foco foi na estrutura fundiária, e 
assuntos diretamente ligados a ela como reforma agrária e o Movimento Sem Terra. 
As questões referentes ao que o presente artigo se propôs a discutir 
aparecem no livro “A” no subitem “O Estatuto Da Terra e a reforma agrária” nesta 
parte o livro fala do Estatuto Da Terra, depois define e explica o que é uma 
propriedade familiar e módulo rural, só depois faz discussões à guisa da reforma 
agrária. O livro traz o artigo 184 da constituição de 1988, ressaltando o fato de que 
apesar da constituição ter fornecido instrumentos legais para a realização da 
reforma agrária, ela não ocorreu, também apresenta para os alunos a lei do Rito 
Sumario de desapropriação. O livro apresenta gráficos e tabelas interessantes para 
melhor compreensão dos alunos, como uma que mostra o número de famílias 
assentadas por região entre 1995 e 2008, e outra que mostra a estrutura fundiária 
do país em 2006. Há uma lacuna nesta parte do livro, se ele mostrasse os 
problemas que a concentração fundiária traz como o fato de muitas pessoas terem 
 
23 
 
vocação e vontade de trabalhar na terra e não ter acesso a ela pelo fato de ter 
poucos com posse de áreas enormes, e improdutivas, seria importante mostrar que 
no Brasil terra ainda e sinônimo de poder, e que boa parte dela só serve para 
especulação, enquanto pessoas que poderiam produzir tanto para a subsistência 
quanto para o mercado não tem acesso, seria importante o livro induzir o aluno 
perceber que mesmo não tendo tradição ligada a terra essa é uma questão que 
interfere sim na sua vida, é preciso fazer o aluno entender que essa estrutura 
concentrada não é justa, e que essa realidade deve mudar. 
O livro “A” deixa muito a desejar no que tangea discussões ligadas aos 
movimentos sociais de luta pela terra, em especial o MST, o livro não faz noção 
sequer a um subitem para discutir questões ligadas a essa temática que é tão 
relevante no estudo do campo brasileiro. O livro poderia mostrar ao aluno que a luta 
do Movimento Sem Terra é antes de tudo justa, é preciso mostrar que o movimento 
busca o acesso a terra, para fazê-la cumprir sua função social que é produzir 
alimento, também seria preciso o livro mostrar que se as reivindicações do 
movimento fossem atendidas, isso seria uma forma de tirar das mãos de poucos a 
terra, diminuindo a concentração histórica de terras do país que se encontra em 
mãos de uma minoria, o livro poderia trazer exemplos de assentamentos rurais que 
deram certo e que estão cumprindo seu propósito, contribuindo para a segurança 
alimentar de toda a sociedade brasileira. 
No livro “B” na discussão da estrutura fundiária, concentração de terras e 
reforma agrária, apresenta algumas discussões, e usa o Brasil como referência, os 
autores levantam a questão de que o país tem uma das piores distribuições de 
terras, traz algumas explicações para isso como quando fala da grilagem, apresenta 
tabelas com dados que mostra a atual situação do país, discute a Lei de Terras de 
1850, no entanto a discussão acerca da reforma agrária não foi satisfatória. Com 
relação aos movimentos sociais no campo o item “A luta pela terra no Brasil”, o texto 
apresenta um pouco das ligas camponesas, e fala sobre a luta do MST de forma 
sucinta, a discussão poderia ter sido mais rica, nesse sentido, o livro poderia 
contribuir para contextualizar o tratamento que a mídia disponibiliza ao movimento, 
mostrando ao aluno como a mídia trabalha para desconstruir e banalizar os 
integrantes, o livro também poderia mostrar a história do movimento suas 
conquistas, e como foi tratado de forma brutal, por latifundiários, enquanto na 
 
24 
 
verdade o movimento estava simplesmente reivindicando seus direitos 
historicamente alienados. 
O livro “B” dedica até um item ao tema, que nele recebe o nome “Questão 
agrícola e agrária no Brasil”, o texto tenta mostrar a diferença entre agronegócio e a 
agricultura familiar, porém isto acontece de forma equivocada, o livro trata o 
agricultor familiar como alguém miserável, dando a impressão que este modelo seria 
sinônimo de atraso. O livro deveria mostrar para o aluno a importância que a 
agricultura familiar tem, já que ela é responsável por alimentar a sociedade 
brasileira, enquanto, os latifundiários simplesmente estão preocupados em produzir 
commodities para exportar, seria interessante o livro indagar o aluno a pensar, o que 
seria da cidade, sem os alimentos produzidos pelo agricultor, o livro tinha que 
apresentar que o trabalho do agricultor em varias instâncias da sociedade não é 
valorizado. 
O livro “C” destaca a problemática da terra e da distribuição, concentração, e 
etc. quando explica a diferença entre questão agrária e agrícola, quando o livro foca 
na discussão acerca da questão agrária brasileira, relaciona a temática com 
problemas relacionados a “terra” e “sua posse”. Também apresenta todo um 
histórico da posse da terra no país, e segundo ele “A concentração de terras e a 
violência no campo foram não só constates, mas crescentes.” (p. 120). Explica o 
termo questão agrária, traça uma linha do tempo que permite o aluno compreender a 
problemática, tenta trazer a discussão para algumas realidades dos alunos quando 
cita áreas que foram incluídas no processo produtivo brasileiro no passado como 
ocorreu com o norte do Paraná, - mas sendo o livro nacional isso não quer dizer que 
contempla todas as realidades - só depois entra de fato na discussão da reforma 
agrária, o texto fala sobre o problema de concentração de terras, cita modernização 
conservadora e suas implicações para a agricultura; são suficientes estas 
discussões, mas tudo depende também de um bom professor. 
Já na pagina 128, o livro traz um subcapitulo intitulado Reforma agrária X 
Posse da terra onde traz a estrutura fundiária brasileira altamente concentrada como 
um dos maiores problemas agrários do Brasil. O livro também apresenta a Lei de 
Terras de 1859 e suas implicações na estrutura fundiária do país, uma passagem 
interessante do livro pode ser contemplada, segundo ele “Nem mesmo a 
independência (1822), a promulgação da Lei Áurea (1888) ou a Proclamação da 
República (1889) foram capazes de alterar a distribuição da propriedade fundiária” 
 
25 
 
(p.129). Essa passagem mostra que esse modelo é antigo, e sempre esteve 
presente na nossa sociedade, e já passou da hora de mudar, mudança essa que só 
seria alcançada por meio de uma reforma agrária. Seria melhor que o livro 
mostrasse que a reforma agrária só não aconteceu no Brasil porque o estado 
sempre trabalhou em prol dos interesses da burguesia, e grande parte dos homens 
que fazem e executam a lei são ao mesmo tempo donos de terras e, portanto aceitar 
a reforma agrária seria ser diretamente atingidos com perda de boa parte de suas 
terras improdutivas. O livro “C” também traz a discussão acerca dos movimentos 
sociais no campo, como a criação das Ligas Camponesas (1950) e o MST. Com 
relação ao MST, são dedicadas cinco páginas para discutir movimentos sociais em 
especial o MST, o livro apresenta um texto rico que mostra a diferença de 
assentamento e acampamento, discute o histórico do MST, mostra como e porque o 
movimento se formou, sua importância no cenário atual, o livro ainda traz mapas que 
mostram localização dos assentamentos no território brasileiro. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Diante das considerações tecidas no texto, buscou-se entender como é 
abordado nos livros didático um tema referente à geografia agrária, a estrutura 
fundiária, como pode ser visto no referencial, o uso do livro didático cresceu nas 
ultimas décadas, ele hoje é um instrumento necessário, sendo muitas vezes o único 
recurso que o professor tem. 
Pautado nisso, e depois de analisar três livros do ensino médio de coleções 
diferente foi possível concluir que não existe livro didático perfeito, o assunto que era 
abordado de forma rica em um livro deixa a desejar no outro e vice-versa, os livros 
trazem o assuntos de forma muito generalizada numa escala muito ampla, não 
valoriza a escala local, deixando parecer que os problemas do campo são muito 
distantes dos alunos, e não tem influencia direta no seu cotidiano, os livros não 
exigem uma visão critica por parte dos alunos, isso tudo é mais uma prova da 
responsabilidade do professor, onde mais importante que ter o livro é preciso que o 
professor tenha prudência desde a sua escolha até o uso, o profissional deve ter 
capacidade de utilizar o livro de forma crítica, mais que isso, o livro deve ser usado a 
serviço do professor e não direcionar seu trabalho, o professor deve utilizar os 
conteúdos dos livros, direcionando em mostrando a importância daquilo para a vida 
 
26 
 
do aluno, para conseguir por meio de suas aulas e com o auxílio do livro didático, 
tornar o aluno um cidadão crítico. 
 
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28 
 
 
CONHECIMENTOS CARTOGRÁFICOS DOS EDUCANDOS: ESTUDO DE CASO 
DO TERCEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO DO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO 
ESTADUAL DE LONDRINA, 20141 
Beatriz Camilo Penha 
Universidade Estadual de Londrina 
biacamillo1993@gmail.com 
 
RESUMO 
Será que os educandos referentes ao terceiro ano do ensino médio possuem 
conhecimentos cartográficos, a julgá-los como básicos? Tendo tal pergunta como base de 
investigação, foi-se feita uma busca para esta no Instituto de Educação Estadual de 
Londrina no ano de 2014, por intermédio de questionários, onde levantamos os 
conhecimentos prévios dos educandos, referentes à: escala, legenda, localização, fuso 
horário e quais as importâncias de tais conteúdos os mesmos julgavam importantes no 
próprio cotidiano, foram contempladas no método investigativo. Com objetivos específicos 
de analisar: o grau de aprendizagem dos alunos na linguagem cartográfica, e de investigar o 
quão os educandos atribuem importância para a linguagem cartográfica. Com um total de 32 
questionários aplicados, a obtenção das respostas foi de cunho bem diversificado, porém, 
traçaram um painel geral de que o ensino e a sistematização de tais informações, em um 
contexto abrangente, não estão sendo bem aprendidas pelos alunos. A metodologia 
utilizada foi a investigação e levantamento bibliográfico e, posteriormente, aplicação e 
análise dos questionários. 
Palavras – chave: ensino de geografia, cartografia, ensino médio. 
 
INTRODUÇÃO 
A julgar alguns conteúdos cartográficos como, escala, fuso horário, 
localização, legenda e pertinência de tais conteúdos no cotidiano dos educandos, foi 
realizada uma investigação, a partir de questionários, no Instituto de Educação 
Estadual de Londrina, no ano letivo de 2014. 
Tais conteúdos citados acima são de cunho básico para um bom 
entendimento e leitura cartográfica de mapas e outros recursos visuais pertinentes a 
esse conteúdo. Assim, com a pergunta central: conhecimentos cartográficos dos 
educandos, o intuito da investigação era chegar no grau de retenção e aprendizado 
da temática pertinentes a cartografia básica dos alunos do terceiro ano do ensino 
médio da instituição já citada, detinham na sua bagagem de conhecimento. 
 
1 Pesquisa realizada na disciplina de Geografia Estágio e Vivencia a Docência, do terceiro ano do curso de 
licenciatura em Geografia, da Universidade Estadual de Londrina. 
 
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Sob a justificativa da má formação dos educandos no que se tange a 
linguagem cartográfica no ensino de Geografia, esta pesquisa, por intermédio da sua 
metodologia de aplicação de questionários, baseada em argumentos científicos, 
argumenta essa má formação, sendo esta respaldada nos resultados obtidos, dos 
educandos e motivos que levaram a ocorrência de tal defasagem no ensino de 
Geografia. 
Essa pesquisa vai contemplar um breve histórico da cartografia no âmbito 
geográfico, com sua utilização, avanços e retrocessos ao longo dos anos, e a 
importância do ensino cartográfico na disciplina de Geografia, em um primeiro 
momento. 
Consequentemente será abordado os motivos para tal defasagem na 
cartografia, fazendo uma discussão sobre a transição da Geografia tradicional para a 
Geografia crítica. 
E para encerrar tal pesquisa, serão apresentados os resultados dos 
questionários aplicados, a título de reafirmar a concepção inicial de que o conteúdo 
cartográfico ensinado no ensino de Geografia, encontra-se deficiente, não 
contemplando e auxiliando no ensino de tal disciplina na formação de um cidadão 
crítico não alienado. 
 
POR UMA EDUCAÇÃO CARTOGRÁFICA NO ENSINO DA GEOGRAFIA 
De acordo com Francischett (2002, p. 17) “tanto a Geografia quanto a 
Cartografia tem sua origem na Grécia antiga, embora seja provável a utilização das 
mesmas por homens das primeiras civilizações”. A autora afirma ainda que “a 
sistematização das informações cartográficas causando o seu nascimento foi no ano 
de 1839 sob o termo cartografia utilizado pela primeira vez por Visconde de 
Santarém”. 
No período da Idade Média os estudos cartográficos e geográficos foram 
abandonados, uma vez que estavam na contra mão dos dizeres da igreja católica, 
detentora do poder e mentora da ciência da época, tidos então, os conhecimentos 
desta não ciência porem modalidade de estudo, como não verdadeiros (LUNKERS, 
2007, p.5). 
Segundo explicita Kozel “As lógicas do capitalismo acarretam outras 
dimensões do mundo até o momento desconhecidas, tornando-se necessário apurar 
e aperfeiçoar os métodos de representação cartográfica”. Logo, podemos deduzir 
 
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que a cartografia era de grande interesse para o modo capitalistade produção, uma 
vez que sua retomada e até seus avanços científicos, se deram em período de 
conquistas coloniais (grandes navegações) do século XII, sob a necessidade de 
encontrar novas rotas comerciais (KOZEL, 2006, p. 132). O papel da Cartografia é 
fundamental no registro das novas terras descobertas, bem como seu aspecto, suas 
potencialidades econômicas, etc. (LUNKES, 2007, p.5) 
A acurácia cartográfica, ou seja, sua precisão é fruto do racionalismo 
científico do final do século XVIII (LUNKES, 2007, p. 5) devido as aspirações da 
burguesia emergente da época. Para reforçar tal argumento, complemento-o com os 
dizeres, em dois trechos de Kozel (2006, p.132): 
O aporte cartográfico é identificado como instrumento de dominação e 
manipulação [...] 
Embora os mapas tenham sido concebidos como uma representação plena 
e matematicamente precisa da superfície terrestre, eles contem uma forma 
ideológica de apresentar o espaço geográfico, o que reflete, sobretudo, uma 
abordagem sociocultural, proveniente de um discurso, que muitas vezes é 
reproduzido e serve de manipulação ideológica. 
 
A sistematização da Geografia enquanto ciência, e aderido a esta os estudos da 
cartografia, foram possíveis devido a avanços históricos necessários, sendo: 
[...] estes pressupostos estão ligados ao avanço e domínios das relações 
capitalistas de produção: efetivo conhecimento da extensão da Terra; 
existência de um repertório de informações organizado por institutos; 
aprimoramento das técnicas cartográficas; a evolução do pensamento 
fazendo a correspondência no plano filosófico e científico, das 
transformações operadas ao nível econômico e político. (MORAES 1986, p. 
35-43) 
Com a sistematização da Geografia enquanto ciência, o ensino da 
cartografia está presente na grade curricular da disciplina de Geografia, onde 
primeiramente, segundo Almeida (2006, p. 13) “objetivava-se ensinar a superfície 
terrestre”. Após formulações da ciência geográfica, onde será mais bem comentada 
no próximo item intitulado: O Abandono da Educação Cartografia no ensino da 
Geografia, o ensino de Geografia segundo as Diretrizes Curriculares do Paraná 
(PARANÁ, 2008) “o geográfico, é entendido como aquele produzido e apropriado 
pela sociedade, composto por objetos – naturais, culturais e técnicos – e ações 
pertinentes a relações socioculturais e político-econômicas”. Inserido neste contexto, 
a cartografia é de grande valor, uma vez que seu estudo compreende a 
representação do espaço geográfico, auxiliando no processo de leitura de tal, 
abordando a utilização, organização e os fenômenos contidos neste. 
 
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A Cartografia como linguagem, é de grande valor ao Ensino de Geografia, 
pois se trata de um importante meio de comunicação e informação 
geográfica. O mapa, um dos seus produtos, sempre esteve associado ao 
seu ensino. Assim a Cartografia, no Ensino de Geografia, ajuda a localizar o 
objeto de estudo, a entender por que aqui e não em outro lugar; a saber, 
como é este lugar; o porquê deste lugar ser assim; por que as coisas estão 
dispostas desta maneira; qual a significação deste ordenamento espacial; 
quais as conseqüências deste ordenamento espacial. (LUNKES, 2007, p. 7-
8) 
A cartografia enquanto utilizações dos recursos de mapas possam e devem 
ser utilizados para melhor ministrar aulas de Geografia, sendo estes uma linguagem 
geográfica em assuntos referentes à distribuição espacial da população, distribuição 
espacial de recursos naturais, vegetação, topografia, climas, e diversos outros 
conteúdos pertinentes a disciplina de Geografia. Os recursos visuais, são de melhor 
compreensão e assimilação do conteúdo por parte do educando, acarretando um 
questionamento e problematização do assunto ministrado em aula, gerando uma 
assimilação do conteúdo. O que fica retido como conhecimento para o educando, ou 
seja, o que eles entendem e compreendem do assunto, é difundido a partir do 
diálogo do conteúdo. Logo a ponte do mesmo com o recurso visual (mapa, 
fotografias, globo) e utilização de conhecimentos prévios cotidianos trazidos pelo 
aluno para a sala de aula, são recursos importantíssimos para se fazer o ensino de 
Geografia. 
O entendimento dos mapas, suas leituras e compreensões de seus 
significados, são de um todo libertador e ou manipulador, uma vez que este material 
é de cunho “ideológico para se fazer uma leitura da realidade, sendo passível de 
manipulação e dominação” (KOZEL, 2006, p.132). Logo seu ensinamento é de vital 
importância para a formação de um cidadão crítico. 
 
O ABANDONO DA EDUCAÇÃO CARTOGRAFIA NO ENSINO DA GEOGRAFIA 
Por que se diz que a cartografia foi abandonada no ensino da Geografia? 
Pelo simples fato de ela ter sido renegada na transição da Geografia tradicional para 
a Geografia Crítica, que nos dizeres de Kaercher (2007): 
A Geografia Crítica é/era uma utopia que queríamos alcançar: um ensino 
renovado, que fizesse o aluno pensar (= diferente do status quo), que 
politizasse as temáticas, enfim, que fizesse da Geografia uma disciplina 
atraente e de maior caráter reflexivo. Um sonho a perseguir ou a busca do 
paraíso aqui na Terra!? 
No plano da Geografia positivista, a cartografia “primeiramente, objetivava-
se ensinar a representação da superfície da Terra, conservando com esta as 
 
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reações matemáticas intrínsecas aos conhecimentos de: localização, projeção e 
escala” (ALMEIDA, 2006, p.13). 
Com esta visão inicial acima relatada por Almeida, a Geografia tradicional na 
sua transição para a Geografia Crítica sofreu cortes na utilização metodológica. “A 
Geografia Crítica tem por base construir o conhecimento do espaço geográfico do 
aluno, a partir de uma fiel análise e interpretação do mesmo difundindo uma 
linguagem crítica”. (GOMES, 2009) 
Assim, a visão do professor carregando um mapa para a sala de aula era 
motivo de horror e escárnio, pois o mesmo era símbolo de uma ciência, outrora, 
descritiva e de conhecimentos críticos vazios. 
Vale ressaltar que a defasagem no ensino de Geografia, no que se tange a 
cartografia, é uma defasagem ao longo de todo o ensino fundamental, uma vez que 
no ensino de base, fundamental I, tal disciplina é ministrada por professores com 
formação em pedagogia e não em Geografia. Assim, a formação de tais professoras 
não lhes dá suporte para trabalhar com a cartografia nos anos iniciais. (CARVALHO; 
ARAÚJO, 2008, p.4) 
No que compreende ao ensino fundamental II, “é conteúdo da disciplina de 
Geografia a abordagem do conteúdo de cartografia no que compreende a grade do 
6° ano” (PARANÀ, 2008). A abordagem de tal assunto deve ser como “Entendemos 
que esse recurso didático é uma das representações possíveis de serem utilizadas 
em classe e que o mapa deve ser lido tal qual um texto, que evoca em nós inúmeros 
significados sobre o mundo que nos cerca” (KATUTA, 2000, p. 5) 
Assim tal leitura não é realizada por parte de professores e alunos, deixando 
uma lacuna no conteúdo de cartografia, e não trazendo a discussão deste, 
automaticamente a construção de uma mentalidade crítica no educando está sendo 
renegada, deixando que este aluno fique a mercê de um conhecimento de cunho 
ideológico construtivo para o entendimento do mundo. O problema de tal negligencia 
fica evidente ao longo de todo este trabalho, onde a representação dos 
conhecimentos cartográficos dos educandos se representa insuficiente, o aluno não 
entende a sua realidade, não a interpreta, pois não tem os meios necessários a isso. 
Tal descaso com a cartografia pode ser percebido segundo o PPP (Projeto 
Político Pedagógico) do Instituto de Educação Estadual de Londrina (2013, p.146), 
onde os conteúdos ministrados no primeiro ano do ensino médio são: 
 
 
331. A formação e a transformação das paisagens; 
2. A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de 
exploração e produção; 
3. A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da 
paisagem, a (re) organização do espaço geográfico; 
4. A formação, localização e exploração dos recursos naturais; 
5. O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual 
configuração territorial; 
6. A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações. 
 
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná 
(PARANÁ, 2008), o conhecimento cartográfico deve ser ministrado no primeiro ano 
do ensino médio, porém como foi apresentado acima, tal conhecimento foi 
negligenciado no PPP do colégio. Como tal descaso com o conteúdo foi percebido 
anteriormente a aplicação do questionário, foi realizado a pergunta frente ao assunto 
com os educandos e estes esclareceram que tal ensinamento cartográfico lhes foi 
passado no ano condizente às diretrizes. 
Assim como expostos o caso específico da instituição onde o questionário foi 
aplicado, em muitos outros a cartografia pode ter sido esquecida no PPP dos 
colégios, logo, tal conhecimento pode ser negligenciado em diferentes escalas, 
sendo elas: metodologia do professor, projeto político pedagógico, Diretrizes 
curriculares do estado e no plano nacional da educação. 
 
CONHECIMENTO CARTOGRÁFICOS DOS ALUNOS DO 3° ANO DO INSTITUTO 
DE EDUCAÇÃO ESTADUAL DE LONDRINA 
Com a realização de aplicação de questionários aos educandos do terceiro 
ano do ensino médio, matriculados no Instituto de Educação Estadual de Londrina, 
foram cobrados dos mesmos conteúdos cartográficos prévios referentes à escala, 
localização, legenda, fuso horário e, qual a importância dos conteúdos contidos no 
questionário para o cotidiano dos mesmos. 
Ao total, foram contemplados na pesquisa 32 estudantes do terceiro ano do 
ensino médio, do período noturno, tal número representado o total de 100%. As 
informações tabuladas dos questionários aplicados serão dissertadas neste escrito 
em formato de porcentagem, assim a partir de esclarecimento do que foi cobrado 
 
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dos educandos a cada exercício, posteriormente, serão reveladas as respostas 
obtidas em formato de porcentagem. 
O primeiro exercício trazia um mapa político do Brasil, logo o mesmo exigia 
dos educandos conhecimentos do nome e localização dos estados que compõem tal 
país. Com um total de 6% de alunos que não realizaram tal exercício, 50% 
cometeram erros ao nomear os estados, e mesmo assim não nomearam todos. E 
43% dos educandos acertaram a nomeação, porém, também nomearam todos os 
estados. Com um total de 12% dos alunos acertaram todo o exercício. Os erros mais 
frequentes diagnosticados neste exercício, são o esquecimento e/ou a confusão 
entre os estados da região nordeste, muitos utilizaram a nomeação de Mato Grosso 
do Norte, e troca dos respectivos nomes dos estados da região norte. 
O segundo exercício exigia dos educandos informações para melhor se 
fazer uma leitura cartográfica, assim os mesmos deveriam, a partir de espaços 
deixados para a realização deste, colocar título, escala e orientação do mapa 
representado para o primeiro exercício. Somente 3% realizaram tal exercício, porém 
colocou somente o título do mapa, se esquecendo ou não sabendo dos outros dados 
necessários. 97% não realizaram tal atividade. 
O terceiro exercício cobrava dos educandos as regiões políticas 
administrativas do Brasil. Com auxilio do mesmo mapa dos exercícios anteriores, os 
alunos deveriam produzir uma legenda, onde coloririam as regiões e as 
referenciariam na legenda. 60% dos alunos não realizaram tal exercício e, 40% 
fizeram porem cometeram erros, sendo que os mais frequentes foram: região 
sudeste e centro-oeste representadas como uma única região e anexação do estado 
do Tocantins na região centro-oeste ou nordeste. 
O quarto exercício exigia dos alunos os estados brasileiros e suas 
respectivas capitais. 38% não realizaram tal exercício, 34% realizaram com 
supremacia, respondendo uma média de sete estados e suas respectivas capitais. 
28% responderam porem cometeram algum equivoco, responderam uma média de 
dez estados e suas capitais e tiveram uma média de um erro. Neste os erros mais 
frequentes foram com relação às capitais dos estados de Goiás, Mato Grosso do 
Sul, Bahia, Amapá, Rondônia, Roraima e Espírito Santo. 
O ultimo exercício apresentava um mapa mundi político contemplado com os 
meridianos e paralelos. Este foi dividido em quatro perguntas, uma vez que aborda 
conteúdos diferentes, porém fundamentados no mesmo mapa. A pergunta de 
 
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número um abordava os continentes, 31% dos educandos não realizaram tal 
exercício, 44% responderam meia questão e, 25% responderam todos os 
continentes. Os erros mais frequentes foram, esquecimento do continente da 
Oceania e divisão do continente da América em: América do norte, central e do sul, 
sendo que 28% dos educandos cometeram o ultimo erro citado. Este 
“esquecimento” por parte dos alunos é fruto de uma deficiência metodológica e de 
um ensinamentos sobre tal, de modo rápido, se tornando insuficientes e de um não 
aprendimento real da matéria, somente decoração para a realização da prova ao 
final do bimestre. 
A segunda pergunta abordava os conhecimentos dos oceanos, nomeando-
os. 25% não realizaram tal exercício, 56% responderam meia questão (nomearam 
apenas dois ou três oceanos) e, 19% nomearam os cinco oceanos. Os oceanos 
mais esquecidos foram os: Glacial Ártico e Glacial Antártico. Assim como citado logo 
acima, para o ligeiro esquecimento dos educandos sobre tal, contribuo esta ao fato 
do tempo acirrado do professor ao se trabalhar estes conteúdos. 
A terceira e a quarta pergunta é alvo de muita atenção. Na terceira 
esperava-se dos educandos a nomeação das “linhas” contidas no mapa em 
meridianos e paralelos, e suas utilizações para fuso horário e localização. 56% não 
responderam tal indagação, 16% responderam porem, de maneira errada, 16% 
responderam meia questão aram (só nomearam ou só expressaram sua importância 
ou utilização) 12% acertaram. A quarta pergunta era de cunho individual onde a 
pergunta elaborada pela autora era a seguinte: Para você, qual a importância das 
informações contidas neste questionário? Em que elas interferem no seu cotidiano? 
78% não responderam, 9% responderam e o restante, ou seja, 13% deram 
respostas vazias, exemplo: “Todo conhecimento é válido”, “relembrar” e “muito 
importante”. Com tamanha evasão e respostas vagas, fica evidente a não 
percepção, por parte dos alunos, o sentido de se estudar cartografia e a sua 
utilização no cotidiano. 
Vale ressaltar que este questionário foi aplicado aos alunos do terceiro ano 
do ensino médio e que para a realização deste os mesmos não puderam fazer 
nenhum tipo de consulta a nenhum meio, seja livro didático, internet, indagações e 
consultas com colegas. 
Tal conteúdo, cartografia, no ensino médio faz parte do currículo do primeiro 
ano (PARANÁ, 2008), assim os educandos contemplados pela pesquisa passaram 
 
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por tal aprendizagem há dois anos (2012), porém sua linguagem, deva ser utilizado 
em todos os anos acadêmicos. É de causar estranheza e indagações de como tais 
resultados foram obtidos? Como foi explicitado anteriormente neste artigo, sabe se 
que com o abandono da utilização de recursos cartográficos como globo e diversos 
mapas pela Geografia Crítica, ou como bem disse Kaercher (2007) “foi jogada a 
criança com a água do banho” onde tais materiais de recursos didáticos visuais 
foram abandonados pela nova concepção teórica metodológica de se