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Princípios para a construção de currículos multiculturalmente 
orientados 
A linguagem, numa compreensão intercrítica, assume um papel importante 
neste diálogo, no qual se incluem as diversas disciplinas e as críticas sobre 
elas; as diversas culturas comunitárias; as visões de mundo dos docentes e 
alunos, suas narrativas/histórias de vida; as histórias de práticas; os saberes 
advindos dos espaços formativos sejam estes prévios ou continuados; o mundo 
do trabalho e da produção, dentre outros. 
Esta abertura, segundo Macedo, situa o currículo num terreno de incertezas e 
incompletudes, na medida em que o olhar para o currículo não se ancora nas 
“verdades científicas”, nas “certezas acadêmicas”. Para o autor, esta 
abordagem representa uma disponibilidade curricular e epistemológica que 
desafia um saber pretensamente estável e autossuficiente e abre espaço para 
o que denominou de “articulação crítica dos saberes”. 
Macedo define os atos de currículo como ações concretas, como 
construção/produção sociopedagógica, cultural e política, feita e refeita 
pelos seus atores/autores dentro de “dada” historicidade, coletivamente 
configurada, na qual coexistem e entram em disputa cosmovisões, visões de 
homem, de educação, de ensino e de aprendizagem. Para o autor, os atos de 
currículo fundam a possibilidade de compreensão do currículo como processo 
de alteração incessante, implicando políticas de sentido, políticas de 
conhecimento, luta por significados, necessitando aí, por consequência, uma 
visada política sobre a natureza das alterações produzidas na experiência 
formativa. (MACEDO, 2008) 
Embora seu conceito não se restrinja ao espaço escolar, mas a todos os 
espaços educativos/formativos, ele tem um papel importante na análise 
curricular escolar. Nesta perspectiva, podemos conceber os atos de currículo, 
como as ações concretas vivenciadas no cotidiano da escola pelos/as docentes 
ou outros atores sociais, nos diferentes aspectos da prática educativa. 
As histórias de vida, nesta perspectiva, assumem um importante papel nos 
processos formativos dos professores, por incluírem suas representações sobre 
 
 
a docência e sobre os diferentes atos de currículo dos quais participam. Para 
finalizar nossas reflexões, é interessante pensar nos diálogos possíveis entre 
os atos de currículo e o multiculturalismo, buscando uma possível articulação 
entre estes conceitos/saberes. 
A partir dos aspectos analisados no início desta aula, quanto aos desafios da 
contemporaneidade e as tensões evidenciadas nas discussões 
multiculturalistas/interculturalistas, é interessante refletir sobre a possível 
articulação entre atos de currículo e multiculturalismo. Para isso, alguns 
aspectos apontados por Moreira e Candau (2007) como “princípios para a 
construção de currículos multiculturalmente orientados” podem nortear nossa 
análise. Sugerimos a leitura integral do texto no qual se inserem estes 
princípios – MOREIRA E CANDAU, 2007 - no sentido de compreender sua 
amplitude. 
Aqui, vamos analisá-los a partir do texto de Candau (2008), no qual foram 
reelaborados e reagrupados como “elementos para se caminhar na direção da 
construção de práticas pedagógicas que assumam a perspectiva 
intercultural”, que sintetizamos a seguir. 
1. Reconhecer nossas identidades 
Para que possamos caminhar no enfrentamento dos desafios inerentes à 
pluralidade cultural presente na escola, o primeiro passo será olhar para 
nossas próprias identidades culturais. Este processo de conscientização do que 
somos, este mergulho pessoal nas culturas que nos constituíram como 
sujeitos, é um ponto de partida importante, segundo a autora, pois nos 
conectarmos com os processos socioculturais do contexto em que vivemos, da 
história do nosso país. (CANDAU, 2008) 
Segundo ela, “Ser conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos 
processos de hibridização e de negação e silenciamento de determinados 
pertencimento culturais, sendo capazes de reconhecê-los, nomeá-los e 
trabalhá-los constitui um exercício fundamental.” (p.26) 
 
 
A autora sugere que este exercício de reconhecimento de identidades seja 
feito tanto nos processos de formação docente, para que os professores 
entrem em contato com suas origens culturais, como com os alunos, desde os 
anos iniciais do Ensino Fundamental. 
2. A necessidade de uma nova postura 
A “nova postura” proposta pela autora envolve a superação de um 
“daltonismo cultural”, que impede que se enxergue a diversidade de 
“matizes” culturais presentes na sala de aula, no contexto sociocultural dos 
alunos, fechando nossos olhos não só para as diferenças, mas para reconhecer 
a importância de discuti-las, de problematizá-las, de não naturalizá-las. Isto 
implica em olhar para a sala de aula buscando olhar não só para a riqueza 
cultural dos alunos e de seu grupo social, como também para identificar as 
formas pelas quais lidamos com as diferenças, sejam elas de ritmo de 
aprendizagem, de linguagem, de raça, de gênero de religião, de sexualidade, 
entre outras. 
Este daltonismo muitas vezes pode nos impedir de ver que em algumas 
práticas escolares estas diferenças podem ser ignoradas ou desqualificcadas. 
O que significa assumir esta nova postura? Significa procurar desvendar o que 
está “naturalizado” por nós e pelos alunos no que diz respeito à forma como 
lidamos com a diferença e isto nos leva a algumas indagações: 
Existe algum tipo de racismo nas salas de aula? Como ele se expressa em 
nossas ações, discursos e materiais didáticos? 
Ao fazer filas ou “chamada” separando os meninos e as meninas, sugerir que 
meninos não brinquem com bonecas, ao resevar horário de futebol só para 
meninos, estamos revelando uma visão sobre a diferença de gêneros? 
Como os alunos e professores lidam com o aluno que é mais lento, que não 
consegue realizar as tarefas no mesmo tempo ou aprender do mesmo jeito 
que os colegas? 
 
 
Os apelidos de “Bolo fofo”, “Bombril”,”Tampinha”, entre inúmeros utilizados 
dentro e fora da escola, revelam um tipo de olhar sobre a diferença? Como 
lidamos com isso na sala de aula? 
Estas e muitas outras indagações revelam como os estereótipos estão 
presentes na nossa cultura e na escola, geralmente pautados em um modelo 
hegemônico de cultura, em padrões culturais que se impuseram como 
verdadeiros e únicos. Revelam, também, a necessidade de procurar vê-los, 
pois nem sempre são visíveis, muitas vezes mascaram-se em práticas 
seculares, naturalizando-se na cultura escolar. 
3. Identificar nossas representações dos “outros” 
A partir das perguntas “Quem incluímos na categoria ‘nos’?”, “Quem são os 
‘outros’?” “Como caracterizamos cada um deles?” a autora nos instiga a 
refletir sobre as representações que construímos sobre aqueles que são 
diferentes de “nós’”, ressaltando que estas representações são permeadas 
pela incorporação de um olhar etnocêntrico, um olhar que nos conduz a ver 
como pertencentes à categoria “nós” somente aqueles que “têm referenciais 
culturais e sociais semelhantes aos nossos, que têm hábitos de vida, valores, 
estilos, visões de mundo que se aproximam dos nossos e os reforçam” (p.29). 
Candau fundamenta sua análise nas três formas distintas de enfrentamento da 
diversidade apontadas por Skliar e Duschatzky (2000): 1) o outro como fonte 
de todo mal; 2) o outro como sujeito pleno de um grupo cultural; 3) o outro 
como alguém a tolerar. Salienta que determinadas práticas e discursos 
escolares revelam essas formas de lidar com a diversidade, seja implícita ou 
explicitamente. Podemos, a partir de suas considerações, nos perguntarmos 
que representações de “outro” estão em jogo quando: 
 privilegiamosalguns conhecimentos e representações culturais e sociais 
em detrimento de outros; 
 atribuímos o fracasso ou sucesso escolar dos alunos como resultado de 
seus grupos sociais e culturais, de suas configurações familiares; 
 
 
 categorizamos escolas “fortes” ou “fracas” a partir da origem de seus 
alunos/as; 
 diferenciamos alunos “bons” de alunos “ruins”, seja pelo seu potencial, 
seja pelo seu grupo social ou cultural; 
 tratamos como exóticas ou folclóricas as manifestações culturais de 
grupos diferentes dos nossos; 
 tentamos eliminar as diferenças, procurando a conciliação sem 
questionamento, como se o diferente tivesse que ser aceito sem se 
questionar a origem desta diferença. 
Estes são apenas alguns exemplos de como se lida com a diversidade na 
escola. Poderíamos enumerar muitos outros, mas o que vale ressaltar é que 
nas sociedades contemporâneas os processos de discriminação e racismo, de 
exclusão social e cultural se acentuam, gerando segregações, separações e, 
consequentemente, conflitos e diversas formas de violência entre grupos e 
pessoas, movidas por questões de classe, de gênero, religião, etnia, 
sexualidade, entre outras. Para a autora, é fundamental que os educadores 
ultrapassem a visão romântica que naturaliza ou não enxerga estas 
diferenças, sendo necessário não negá-las, não reforçá-las através de 
estereótipos e caricaturas. É fundamental mediar os conflitos e desafios 
inerentes à convivência das diferenças no cotidiano escolar, seja 
individualmente, seja coletivamente, promovendo a reflexão sobre eles. 
4. Conceber a prática pedagógica como um processo de negociação 
cultural 
O que há de histórico no conhecimento escolar? Esta parece uma pergunta 
sem sentido já que os conhecimentos escolares parecem ser verdades 
inquestionáveis. Já vimos que a perspectiva modernista apresenta-se na 
escola na medida em que os conhecimentos passam a ser vistos como 
cientificamente validos e universais, geralmente a partir de uma perspectiva 
ocidental e europeia, segmentados pelas disciplinas, que também assumem 
um tom de cientificidade. 
 
 
Qual a relação entre a representação do mapa mundi situar a Europa no seu 
centro e os processos de colonização? Por que utilizamos o termo 
“descobrimento” para se referir ao processo de dominação cultural e 
geopolítica que ocorreu com a chegada dos portugueses no Brasil? Por que o 
ensino de História dos anos 60 aos anos 90 privilegiou os períodos anteriores 
ao governo Vargas? Estas são questões que nos instigam a pensar sobre as 
implicações socioculturais e históricas dos conteúdos escolares, nos ajudam a 
desvelar o caráter contextual dessas construções. É fundamental compreender 
como os conhecimentos escolares se constituíram e adquiriram legitimidade 
social para que se tenha um olhar mais crítico tanto na seleção como na 
organização dos conhecimentos que compõem o currículo. Desta forma, 
poderemos fazer escolhas mais conscientes, que incorporem referentes de 
diferentes universos culturais, evidenciando a ancoragem histórico-social dos 
conteúdos. 
A clareza de que na escola é um espaço de produção e expressão de 
diferentes linguagens e representações culturais, de configuração de 
identidades, nos coloca diante de grandes desafios nos tempos pós, já que os 
processos de mudança cultural ocorrem com uma rapidez que nos surpreende 
e em novos terrenos nos quais ainda nem começamos a “caminhar”. As novas 
configurações e interações sociais que se estabelecem através da internet, os 
novos espaços sociais urbanos, como shoppings e condomínios, as novas 
feições das mídias que diluem as fronteiras entre o público e o privados são 
apenas alguns exemplos de que não é só na escola que se aprende. Ao mesmo 
tempo, nos intriga e instiga a pensar como estas instâncias sociais se 
hibridizam com o conhecimento escolar, a pensar no papel da escola tanto na 
promoção do acesso a estas diferentes modalidades de cultura, como na 
necessária mediação crítica, levando os alunos a uma atitude mais reflexiva 
sobre diferentes produtos culturais. 
Segundo Candau, “os educadores e educadoras são chamados a enfrentar as 
questões colocadas por esta mutação cultural, o que supõe não somente 
promover a análise das diferentes linguagens e produtos culturais, como 
também favorecer experiências de produção cultural e de ampliação do 
 
 
horizonte cultural dos alunos e alunas, aproveitando os recursos disponíveis na 
comunidade escolar e na sociedade” (p. 35)