1213835 TCC FINALIZDO 2018 1046

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CENTRO UNIVERSITÁRIO INTERNACIONAL UNINTER
REPENSANDO O ENSINO DA HISTÓRIA EM SALA DE AULA: UMA VISÃO HISTORICO - CRITÍCA DO ENSINO DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA
Trabalho de conclusão de curso, apresentado ao curso de Licenciatura em História do Centro Universitário Internacional UNINTER.
GUARAPUAVA
2018
REPENSANDO O ENSINO DA HISTÓRIA EM SALA DE AULA: UMA VISÃO HISTORICO - CRITÍCA DO ENSINO DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA	Comment by Usuário do Windows: O texto está bom, consistente e fundamentado. Parabéns pelo esforço! Porém antes da apresentação final revise tudo novamente texto, formatação e estude o artigo para sua apresentação final ser impecável. Você finalizou essa etapa, parabéns pelo objetivo atingido. Seu artigo foi aprovado pois atingiu aos critérios estabelecidos pela instituição. Entre em contato com o seu polo para finalizar o processo! Não vamos mais nos comunicar boa sorte na vida! Esse foi nosso último encontro acadêmico!
 SANTOS, Rodrigues Rogério1. 
 R.U 1213835.
 Professor (a) Orientador (a)². 
RESUMO	Comment by Usuário do Windows: Ok.
Este artigo tem como objetivo analisar, de forma sucinta, a Pedagogia Tradicional, Escolanovista, Tecnicista, Critico-Reprodutivista e Histórico-Crítica. Contém uma proposta concisa de expor o viés para o ensino das propostas pedagógicas. Tendo como objetivo defender a forma mais proveitosa de transmitir a disciplina de História: a linha da Pedagogia Histórico-Crítica; por envolver uma proposta dialética, contextualizada, que propõe mudanças sociais através do ensino. A metodologia que apliquei para o desenvolvimento deste trabalho foi à Pesquisa Bibliográfica. Com base nos escritos de autores como Saviani, Gasparin, Veiga, dentre outros. Analisei as tendências pedagógicas com o objetivo de fundamentar o valor da Pedagogia Histórico-Crítica no ensino e aprendizagem, sobretudo no ensino da disciplina de História. Tendo em vista que, apesar da Pedagogia Histórico-Crítica ser conhecida como um divisor de águas para o ensino no Brasil, pouco tem se praticado em sala de aula. Como resultado da minha pesquisa bibliográfica, mostrarei que às tendências pedagógicas anteriores à pedagogia Histórica-Crítica fracassaram em suas ideologias e motivações educacionais. 
Palavras Chaves: Pedagogia Histórico-Crítica. Educação. História.
_____________________________________
1 Aluno do Centro Universitário Internacional UNINTER. Artigo apresentado como Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em História). __ - 2019. (semestre e ano). 
2 Professor Orientador no Centro Universitário Internacional UNINTER. 
1 INTRODUÇÃO	Comment by Usuário do Windows: A introdução está boa!!!
A Pedagogia Histórico-Crítica nasceu como fruto de uma necessidade emergente nos setores de ensino, e, sem dúvida é um marco no sistema de educação brasileira. Porém, estamos diante de um contra senso: a existência de um clamor por parte dos profissionais da educação para saírem de modelos pedagógicos que não correspondiam à altura das reais necessidades educacionais, hoje, décadas após surgirem os ideais da Pedagogia Histórico-Crítica com Demerval Saviani. O currículo de muitas escolas e a práxis de muitos profissionais da educação, continuam baseados nos modelos Tradicionais, Tecnicistas, Escolanovista e Crítico-Reprodutivista. Ofertando um ensino conteudista, fragmentado, sem criticidade e desprovidos da dialógica e da socialização. Todo profissional da educação que tem o mínimo de coerência acadêmica sabe muito bem a importância de uma pedagogia em sua prática profissional. Diante disto, temos que sempre realizar uma autoavaliação para saber quais os efeitos estamos causando nos alunos. Para tanto, veremos a proposta pedagógica Tradicional, que é estruturada em conteúdos isolados, trabalhando o ensino de forma descontextualizada. Passaremos também pela pedagogia Escolanovista, que caracteriza-se por se preocupar com os melhores métodos, mas, sem criticidade. Já a forma de ensinar Tecnicista, torna o professor um técnico, sem da espaço ao aluno para criar, refletir, analisar e etc. Ainda, temos a Pedagogia Crítico-Reprodutivista que vê a educação como um aparelho ideológico. Iremos considerar a Pedagogia Histórico-Crítica, que dá vasão interdisciplinar e propõe que o professor trabalhe os conteúdos baseados na realidade social. Esta forma de ensinar é dialética: propõe aulas dialogadas, dá espaço para o aluno questionar, havendo uma interação muito benéfica entre professor e aluno, com a finalidade de promover mudanças sociais. 	Comment by Usuário do Windows: Revise por gentileza.
Com base em todo aprendizado que obtive, especialmente, trabalhando as disciplinas de Metodologias e Técnicas, pude lecionar a disciplina de História, dentro dos eixos da teoria e historiografia que a história que traz. Ou seja, sempre com o relacionamento entre o educador e o aluno como um pressuposto importante neste processo, para que seja impressa uma marca de ensino e aprendizagem de História além da lousa, decorebas, e livro didáticos. Onde se propõe um ensino da disciplina de História efetivo substancial, criticista e dialético. Iniciarei fazendo uma análise de forma sucinta sobre as principais pedagogias utilizadas no Brasil, e depois, demonstrarei o ensina da disciplina de História acontece em cada contexto pedagógico. E, finalmente, através das bases bibliográficas, estabeleci que a forma mais efetiva de lecionar o ensino de História está na linha Pedagógica Histórico-Crítica.
2 REPENSANDO O ENSINO DA HISTÓRIA EM SALA DE AULA: UMA VISÃO HISTORICO - CRÍTICA DO ENSINO DA DISCIPLINA DE HISTÓRIA.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Pedagogia Tradicional
A Pedagogia Tradicional teve o seu início, historicamente, em 1549, quando a Companhia de Jesus chegou ao Brasil e implantou o modelo Ratio Studiorum, que baseava-se em um documento que elencava o modelo e prática pedagógico que iria ser ensinado. Segundo Costa (2004;p.232), a educação baseada no Ratio Studiorum não podia ser destituída de uma visão evangélica; o intuito final era uma formação religiosa, se valendo da lógica educativa sendo rateada pelos cursos, pela didática, valores ensinados e rigor investido. Estes métodos eram usados como instrumentos para formarem homens a assumirem muitos serviços, e especialmente os voltados à evangelização. Entretanto, segundo Miranda (2009), o programa abarcava outras áreas:
(...) por outro lado, no fato de ele incluir além da filosofia e da teologia, o estudo sistemáticos das humanidades: Linguas e literatura, retórica, a história, o teatro... Este foi certamente o maior distintivo da proposta pedagógica da companhia de Jesus. (MIRANDA, 2009.p 27)
		Relatando sobre o empreendimento educacional dos jesuítas (Sangenis, 2004;p. 93), relata que, sem sombras de dúvidas, A Companhia de Jesus empreendeu aqui no Brasil de forma significativa e poderosa uma ampla obra missionária, se valendo de novas metodologias. Relata, ainda, que os Jesuítas souberam estabelecer uma hegemonia não apenas organizando ampla rede de escolas, mas, também em projetos pedagógicos detalhadamente planejados e uniformes. O Ensino baseado na pedagogia tradicional é um ensino que supervaloriza o professor, não dando margem para questionamentos dos alunos. Nesta teoria, o professor é uma espécie de ditador, onde o seu ensino passa a ser inquestionável (LIMA; ZANLORENZI; PINHEIRO, 2012; p.91). “É atribuído ao aluno um papel irrelevante na aquisição do conhecimento; a este aluno o que ele tem que fazer é simplesmente memorizar os conteúdos, os enunciados, as sínteses e os resumos... lembrando que, toda esta bagagem de conhecimento tem que ser recebida como verdades de forma alguma podem ser mudadas” (MIZUKAMI, 1986; p.11). Esta forma de ensinar,que tira do cenário a obtenção do conhecimento do aluno, é um tipo de educação que poda um das maiores potencias no resultado do ensino aprendizagem que é a possibilidade de questionar, de ver um assunto de forma criticista, construindo e reconstruindo o conhecimento. Mas, conforme Pimenta (1991, p.90) a Pratica em sala de aula ocorre assim:
O Ensino corresponde numa aprendizagem onde o professor da à matéria e uma lição para o aluno fazer, na qual na próxima aula faz uma recapitulação da aula anterior, corrigindo os exercícios; se todos fizerem, passa a frente, se ficou dúvidas é preciso que prolongue mais a matéria, depois de solucionar todos os problemas, ai, podemos prosseguir com a matéria. (PIMENTA,1991; p.90)
Quando tentamos ensinar história baseando-se no modelo Ratio Studiorum Jesuítico, os autores Neto e Maciel (2008, p.75) em seu artigo relatam com propriedade:
(...) que isto não efetivamente era um modelo pedagógico, mas sim modelos de regras estáticas como um manual a ser seguido com regras rígidas como, por exemplo: a busca da perfeição do homem por meio do ensino religioso, hierarquia com bases no militarismo, obediência absoluta e valorização dos seus membros.
Sobre a aplicação dos assuntos na pedagogia tradicional, LIMA; ZANLORENZI; PINHEIRO (2012, p.91), comentou que os conteúdos são introduzidos de forma isolada, e que cada disciplina trabalha seus conteúdos independentes uns dos outros, tendo por características extensos conteúdos fragmentados, descontextualizados, sem interligarem, muita decoreba, memorização e muitos conteúdos para fixação da matéria, não havendo espaços para aulas dialogadas, debates e discussões sobre os assuntos em pauta. Nesta pedagogia, portanto, os assuntos de história ficam engessados sem fazer um link com outras disciplinas, e são congelados no tempo e espaço onde ocorreram os acontecimentos. Tendo como outro grande problema a questão da organização sistemática que não são colocadas em prática. 
Conforme o exporto acima podemos ver que, apesar de a Pedagogia Tradicional aglutinar formas que privam os alunos de terem um processo aprendizagem mais dinâmico e prático, muitos profissionais da educação, se valem desta metodologia para ensinar História. Esta é uma realidade que precisa mudar.
2.1.2 Pedagogia Escolanovista
Segundo SAVIANI (1999. P.19), as críticas à escola tradicional foram dando espaço para uma nova pedagogia denominada de Escolanovista: tinha suas tendências em promover uma educação que equalizasse áreas sociais por meio da educação. Com o intuito de corrigir problemas do fenômeno da marginalização, partindo do pressuposto que a pedagogia tradicional deixou muito a desejar no que diz respeito neste quesito, ou seja, a escola não vinha cumprindo seu papel diante das demandas sociais do estado. A escola Nova nasce como um movimento de revisão e crítica ao seu alvo e sua própria antecessora, a assim chamada pedagogia tradicional. Mesquita (2010, p. 64), ressalta ainda que uma das marcas da Pedagogia Escolanovista é a importância que é dada ao aluno, se contrapondo a visão tradicional em que o professor é detentor do conhecimento, e o aluno é simplesmente um sujeito no processo aprendizagem. Sendo feito a transmissão do conhecimento por meio de certos conteúdos pré-estabelecidos em um currículo. Umas das implicações desta teoria é o abandono do diretivismo pedagógico. Pois, segundo Mesquita (2010,p. 70), a função dos professores muda radicalmente, pois eles não devem mais dirigir o processo pedagógico, mas, acompanhar, auxiliar, assistir às crianças. portanto segundo o exposto os papéis dos professores mudam de forma radical. Neste modelo pedagógico da escola nova, a atividade dos professores deve ser fluída, ou seja, trabalha o conhecimento que favorece o que o aluno deseja saber. O professor, portanto se torna o facilitador da aprendizagem. O educando é considerado ativo, participativo construtor do conhecimento. “A ênfase curricular não esta nos conteúdos, mas, sim nos processos de aprendizagem [...]” (LIMA, ZANLORENZI, PINHEIRO, 2012. P.91). Porém a pedagogia da nova escola não conseguiu de forma significativa mudar o quadro como expunha sua proposta, entre muitas razões nota-se o custo de uma educação muito superior à educação proposta pela a pedagogia tradicional, por este motivo escola nova na prática resumiu-se a escolas experimentais ou a bem equipadas, porém pequenos e, e elitizados núcleos educacionais. E pela ideia ser bem difundida abarcou também as redes escolares organizadas, porém, deve-se acentuar que o fruto deste trabalho foi muito mais negativo, por causar o afrouxamento das disciplinas. Ou seja, a classe popular que via na escola o único meio deter acesso ao conhecimento, era desfavorecida recebendo um ensino de péssima qualidade, segundo SAVIANI (1999; p.21,22).
2.1.3 Teoria tecnicista
Quando Saviani (1999; p, 23) fala sobre o tecnicismo, ele explica que diante do visível cansaço da pedagogia escolanivista e reformas que não deram em nada, nasceu a pedagogia tecnicista. Ainda que, o entendimento comum que pairava era que a pedagogia da Escola Nova era detentora de todas as virtudes, sendo desprovida de vícios e a pedagogia tradicional detinha, em si, todos os vícios e nenhuma virtude. Diante disto, nasce uma necessidade de criar uma nova escola popular; radicalizando o viés dos métodos pedagógicos presente na escolanovista que traz ineficiência instrumental: brotando, então, a teoria da Pedagogia Tecnicista. Saviani (1999; p. 23,24) ainda salienta que, a Pedagogia Tecnicista defende que, o procedimento educativo deve ser reorganizado de forma a atendar as demandas do trabalho fabril. Nesta teoria, a Escola tem o objetivo de preparar os alunos para uma linha de montagem, portanto, é ensinado que o trabalhador deve se adaptar ao processo que lhe é proposto a para execução do trabalho. O fenômeno acima mencionado nos ajudou a entender a tendência que se esboçou com o advento daquilo que estou chamando de “Pedagogia Tecnicista”. Buscou-se planejar a educação de modo dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência; era fundamental, pelo, menos, em certos aspectos, mecanizar os processos e operacionalizar os objetivos. 
Este modelo pedagógico, de acordo com Saviani (2011; p.23), retira do centro de importância do processo ensino/aprendizagem entre professor e o aluno, além de se valer de repetições expositivas e reprodução do conhecimento através de uma visão do que importa é, simplesmente, o aprender a fazer. Dessa forma, não conseguirá ultrapassar patamares medianos da educação. Disseram, claramente, Lima; Zanlorenzi e Pinheiro (2012, p.92) que Pedagogia Tecnicista exalta a importância do desenvolvimento das competências e habilidades específicas, excluindo aqueles alunos que não se tornam aptos para as funções produtivas. O aluno dentro da Pedagogia Tecnicista não tem liberdade de se expressar, verbalizar, e sim, ouvir, o que está sendo exporto pelo professor/técnico e aceitar sem nenhuma menção de criticidade. Saviani (2008, p.15), relata que a pedagogia tecnicista não traz nenhuma contribuição acadêmica fazendo brotar um tipo de caos acadêmico, que reproduz rupturas e fragmentações tornando inviável à obtenção do ensino e aprendizagem.
2.1.4 Pedagogia Crítico-Reprodutivista
Ao descrever à respeito da Pedagogia Crítico-Reprodutivista, SAVIANI (2011) tece críticas, mostrando que esta forma de ensinar usa das violências simbólicas. Isto significa o uso de uma forma ditatorial que dispensa o uso da força física, se valendo do poder coactivo por ser a classe dominante e por se sentirem mais importantes dentro de determinado contexto. É o que acontece dentro do contexto escolar. Saviani (1983, p. 29,30) traduz bem um conceito das violências simbólicas:
 
 	 (...) assim a violência material (dominação econômica) exercidas 
 pelos grupos ou classes dominantessobre os grupos ou classes 
 dominados corresponde à violência simbólica (dominação cultural).
Saviani (2011, p. 28,29) explica, que as violência simbólicas, acorrem de várias formas: formação da opinião pública pelos meios de comunicação em massa (jornais), pregação religiosa, atividades artísticas e literárias, propaganda, moda, educação militar e etc. A Pedagogia Crítico-Reprodutivista visa apenas uma educação voltada para o desenvolvimento econômico, tendo suas bases no capitalismo humano e peca em não dar oportunidade para que o aluno tenha espaço para poder exercer sua criatividade e autonomia. A Teoria Reprodutivista colocou-se contra a Pedagogia Oficial que dominava as bases educacionais brasileiras. Partindo do pressuposto que, a forma de ensinar nesta teoria diz que é impossível que o professor desenvolva uma pratica crítica, pois esta teoria cristaliza-se sempre nas violências simbólicas, da inculcação ideológica, da relação das relações de produções: então, professor tem que esquecer o seu papel, com isto tal teoria esta fadada a não fornecer uma mentalidade criticista da educação. Com base neste quadro foi se agigantado a necessidade de uma saída. Segundo (SAVIANE, 2011; P, 59) esta pedagogia teve sua importância em criticar o tecnicismo, porém, não tem respostas para a questão que emana da sociedade. É com base neste contexto que nasce a Pedagogia Histórico-Critica, assim, propondo uma plataforma que assistisse as demandas educacionais. 
2.1.5 Pedagogia Histórico-Critica 
A Pedagogia Histórico-Crítica surgiu na década de 80, como proposta necessária aclamada pelos educadores da época. A ideia era de ir além das pedagogias existentes, que não satisfaziam as demandas e necessidades acadêmicas. (SAVIANI, 2011).
Inicialmente, teve um efeito mais significante no estado do Paraná e Santa Catarina. Na década de 1990, ocorreram muitas mudanças políticas, ajudadas pelo denominado Consenso de Washington, a ascensão dos governos neoliberais, os movimentos progressistas surgindo reformas educacionais importantes, e segundo os analistas; esses foram alguns motivos que deram forma para a difusão da pedagogia histórico-critica no Brasil. Saviani (2011; p.61), explica o porquê do nome:
(...) reter o caráter crítico da articulação com as condicionantes sociais que a visão reprodutivista possuía, vinculado, porém, à dimensão histórica que o reprodutivismo perde de vista. 
Ainda, de forma clara, temos um fragmento que resume, na prática, como a Pedagogia Histórico-Critica trabalha os conteúdos. Segundo Lima; Zanlorenzi e Pinheiro (2012, p.94), defendem áreas de conhecimentos nas quais as múltiplas dimensões de conteúdos sejam integradas e inter-relacionadas entre si e enfatiza que os conteúdos universais e culturais devem ser trabalhados com base na relação direta de experiências trazidas à realidade.
 Essa Pedagogia é considerada um novo indicador, acentuando a visão de não dispensar o domínio dos conteúdos por parte dos alunos, mas, busca um posicionamento e uma atitude do aluno em relação ao professor sobre os assuntos abordados, buscando entender o conhecimento de forma contextualizada. Não trabalha com os conteúdos de forma fragmentada, mas, entende os conteúdos como uma expressão complexa da vida. (GASPARIM, 2005; p.49). Portanto, diante disso, percebeu-se que a proposta da Pedagogia Histórico-Crítica ultrapassa as ideias de uma aula de transmissão de conhecimentos isolados, mas, procura juntar o saber acadêmico com a prática social dos alunos. Para Veiga (1998, p.20), “o processo de produção do conhecimento deve pautar-se, sobretudo, na socialização e na democratização do saber”. Portanto, o conhecimento se torna dinâmico e não uma banal simplificação do conhecimento científico.
	A Pedagogia HHistórico-Crítica entende que a escola democrática é concebida por meio da conquista, para tanto não deve ser entendida como um dado isolado. “Entendo, pois que o processo educativo é a passagem da desigualdade [...] consequentemente, aqui também vale o euforismo: democracia é uma conquista; não um dado”. (SAVIANI, 1999, p.87).
	Para fechar este tópico, diante do exposto, podemos afirmar que a Pedagogia Histórico-Crítica, parte do princípio de que a transmissão do ensino e da aprendizagem, tem sua gênese na socialização e que os conteúdos não podem ser trabalhados de forma desassociada da realidade dos alunos.
COMO ENSINAR HISTÓRIA PELA VISÃO PEDAGÓGICA - HISTÓRICO-CRÍTICA.
	Antes de enumerar os motivos por causa do quais devemos ensinar História, baseando-se na Pedagogia Histórico-Critico, vou passar pelas pedagogias: tradicional, escolanovista, tecnicista, e critico-produtivista, e expor os motivos que não devemos lecionar a disciplina de História baseando-se nessas visões pedagógicas. Destacarei as principais tendências pedagógicas ao ensino de História, mostrando que a melhor e mais eficaz forma de ensinar História é através da criticidade dos fatos, análises do conhecimento, da desconstrução e construção, da dialética, e da transcendência de teorias e visões unilaterais. Inicialmente, veremos a pedagogia tradicional. Os conteúdos são introduzidos de forma isolada e cada disciplina trabalha seus conteúdos independentes uns dos outros, tendo por características extensos conteúdos fragmentados, descontextualizados, sem interligação. Há muita decoreba, memorização e muitos conteúdos para fixação da matéria, não havendo espaços para aulas dialogadas, debates e discussões sobre os assuntos em pauta. (LIMA; ZANLORENZI; PINHEIRO, 2012, p.91). Neste sentido, portanto, os assuntos de história ficam engessados sem fazer ligação com outras disciplinas, e são congelados no tempo e espaço onde ocorreram os acontecimentos. Tendo como outro grande problema a questão da organização sistemática que não são colocadas em prática. Cerri (2009, p.151), em seu artigo resume com clareza o ensino de história nesta perspectiva tradicional:
O sujeito aprendem-te, como se percebe, não ocupa o centro do processo. Professor é o centro, pois detém o conhecimento. Aluno é o objeto, aprendiz passivo. A relação é de transmissão. São típicas dessa concepção as expressões “passar o conteúdo”, ou “vencer o conteúdo”. 
Lecionar História baseando-se na Pedagogia Tradicional, é formular um ensino que se torna estático, presos à regras. Percebemos que (FONTOURA, 2016, p. 83) ressalta “que toda pesquisa histórica começa com um problema que deverá ser formulado na forma de uma ou várias perguntas”. Já a pedagogia escolanovista. “falha por não valorizar a organização sistemática de conteúdos e por se esquivar da importância da criticidade” (LIMA; ZANLORENZI; PINHEIRO, 2012, p.91). 
Baseando-se no recorte exposto acima, não podemos conceber um ensino da disciplina de História que deixa a desejar no quesito organização e sistematização dos conteúdos, e mais grave ainda; como lecionar uma ciência que estuda o homem ao longo do tempo deixando de lado o fator criticidade. Sabemos que a criticidade é uma premissa para o professor de História. 
Falando agora da Pedagogia Tecnicista, esta torna o professor um técnico, com o supremo manual em mãos: o livro didático. Um dos reais motivos que nos leva a deixar de lado esta pedagogia ao ensinarmos os alunos sobre o homem ao longo do tempo, é que em sua ideologia não há resquício algum de um trabalho voltado para a ação social do homem. A Pedagogia Tecnicista somente se detém a preparar e aperfeiçoar o homem para o mercado de trabalho, por ser voltada para o Capitalismo. (MARQUES, 2012, P.3). Isto é, uniteralismo, que poda o vislumbre que a disciplina de História tem para explorar: o aluno é um mero receptor. A ideia de expressão por parte do educando é descartada, é muito enfatizado o livro didático como ferramenta principal de ensino. Então neste sistema o ensino de História não temabertura para que possa criar repensar, refletir os assuntos históricos de forma que estes possam responder questões do presente.
A Pedagogia Crítico-Produtivista usa a escola como fonte de ideologia política estatal, não apresentando uma direção para os educadores a lecionarem História, além de um caminho institucional: podando assim o universo de práticas educacionais que os professores poderiam usar. (LIMA; ZANLORENZI; PINHEIRO, 2012, p.92). Sobre três pedagogias mencionadas Saviani (2008, p, 13) afirma que: “todas as formas escolares fracassaram, tornando cada vez mais evidente o papel que a escola desempenha: reproduzir a sociedade de classes e reforçar o modo de produção capitalista”. Diante disso, podemos ver que o ensino de História precisa sair urgentemente do patamar tradicional, tecnicista, escola novista e critico-reprodutivista e alcançar, através dos meios pedagógicos histórico-criticos, um tipo de ensino que seja transformador, criticista e, acima de tudo. socializador. Ainda falando sobre as pedagogias anteriores, Saviani (2008, p, 24), diz que “estas teorias não contém uma proposta pedagógica, pois elas empenham-se, tão somente, em explicar o mecanismo de funcionamento da escola tal qual está constituída”. 
Portanto, lecionar a disciplina de História baseando-se nas teorias critico-reprodutivistas, é trabalhar sem ter uma base sólida politico-pedagógica. Sendo assim, o professor de História ficará desprovido de caminhos e ferramentas para poder imprimir o ensino e aprendizagem nos alunos. Dentro desta visão, precisamos ter consciência que conforme PISKI & PISKI (2010): 
Quanto mais o aluno sentir a história como algo próximo dele, mais terá vontade de interagir com ela, não como uma coisa externa [...], mas como uma prática que ele se sente inclinado e qualificado a exerce. O verdadeiro potencial transformador da história é a oportunidade que ela oferece de praticar a inclusão histórica.
Por ser desprovida de uma criticidade no ensino e promover um ensino factual, a Pedagogia Crítico-Reprodutivista não tem uma plataforma segura para o ensino da disciplina de História. Sendo assim, não há como trabalhar de forma eficaz os ensinos de História, uma vez que, para se trabalhar com os fatos históricos levamos em conta que são assuntos e, não, passivos, inertes, nem indiferentes e apáticos aos problemas atuais sociais do presente e do futuro. Cada dado colhido deve ter um rigor científico profundo, e este rigor passa por um viés dialogado, pelo crivo da crítica, e abarcando muitas áreas da vida do aluno, preparando-o não somente para uma sociedade econômica capitalista, mas, que tais ensinos devem formar uma consciência humana que possibilitem a compreensão holística do mundo forjando um caráter racional e consciente crítico não preso a uma determinada ordem, mas, que vislumbrem tanto o micro como o macro ao seu redor, se desprendendo de forças que violentamente procuram inserir um monólogo no processo ensino aprendizagem que atravanca o diálogo com outras disciplinas, obstruindo uma passagem cognitiva vetando vários canais recíprocos do conhecimento.).
Agora, vejamos como lecionar a disciplina de Historia, conforme a Pedagogia Histórico-Crítica. Saviani (1991, p.33), explica que esta Pedagogia nasceu para superar o poder ilusório das pedagogias tradicionais e tecnicistas, como, também, superar a impotência da visão crítico- reprodutivista. Que ele diz ser um poder limitado e um caminho cheio de armadilhas, e para evitar riscos desnecessários à pedagogia histórica - critica procura captar a natureza específica da educação para compreender as difíceis mediações da sociedade capitalista. 
O pressuposto é claro: “O ensino não pode simplesmente manter as coisas como estão, tem que promover as mudanças”. (SAVIANI, 2013, p, 80). Dentro deste viés, no artigo dos autores Batista e Lima (2013; p. 208), tece uma explicação clara da visão histórico-critica:
Constitui-se numa concepção pedagógica transformadora, tendo, por horizontes o desenvolvimento da práxis revolucionária, o que a colaca em lado oposto às tendências “pós-modernas” que imergem, sobretudo, no contexto da reestruturação produtiva do capital e avanços da ofensiva neoliberal, cujo principal efeito para o campo da educação é a desvalorização do saber humano sistematizado.
A ideologia das teorias histórico-critica tem cunho revolucionário, ou seja, aborda caminhos que possa mobilizar a coletividade para que haja transformações na sociedade. por este motivo esta pedagogia é totalmente contrária a pedagogia escolanivista, que é acrítica, sem fundamentação teórica,e conteudista ( BATISTA,LIMA,2013,p, 209,210) Para Saviani (1999,p,75,76) “A Pedagogia revolucionária situa-se,pois.além das pedagogias da essência e da existência.supera-as,incorporando suas criticas recíprocas numa proposta radicalmente nova”. GASPARIM (2003, apud FORISTIERI, 2011, p.8), aborda com clareza a o ensino: 
Considerada como um novo indicador da aprendizagem escolar, a pedagogia histórico-crítica consiste na demonstração do domínio teórico e no seu uso pelo aluno em função das necessidades sociais a quem ele deve responder. Necessita-se assim, de um novo posicionamento e atitude, tanto do professor quando dos alunos, em relação ao conteúdo e necessidades que emana da sociedade. 
O ensino da disciplina de História, nesta visão, é desafiadora envolvendo a vida cotidiana e política dos alunos: procurando promover mudanças de ordem sociais. Uma das características da disciplina de História é ter muito material para se ensinar: fatos, datas, personagens, reis, ditadores a plebeus, guerras, revoluções, tomadas e etc. E por causa deste vasto conteúdo, muitos professores são tendenciosos a ministrar aulas exaustivas e conteudistas, tendo em vista que o quadro geral da educação brasileira tem infelizmente suas balizas em ensino conteudista. (LIMA; ZANLORNZI E PINHEIRO, 2016; p.96). Portanto, diante deste quadro que é contrário a um ensino eficaz, o professor de história deve se valer na pratica da Pedagogia Histórico-Crítica para poder tecer o ensino aprendizagem com a excelência que deve ter, quebrando a estrutura conteudista que se caracteriza por ter uma quantidade exorbitante que exausta sem proporcionar mudanças sócias, e sem se preocupar com o progresso intelectual do aluno, nem tão pouco se preocupa se tais conteúdos estão formando cidadãos capazes de transformarem a sociedade. A proposta da pedagogia histórica - critica procura implementar uma forma de ensinar que seja reflexiva, crítica, que tenha relação com outras disciplinas e que as formas de conhecimento dialoguem entre si. E que o Professor de história procure sempre não ficar preso a datas, eventos e heróis do passado fadando o processo de aprendizagem às meras recordações congeladas no passado. (LIMA; ZANLORNZI E PINHEIRO, 2016; p.94,95).	Comment by Usuário do Windows: revise
Fontoura (2016, p.122) relata que “o passado e o presente mantem assim uma relação dialógica. mas o que é isto? Que o passado não está isolado do presente, como se estivesse sob uma redoma, (...) mas, sim, se, o presente é consequência de determinado passado, também o passado visto com os olhos do presente, pois são as preocupações atuais que são lançadas a este passado”. 
Por este e tantos outros motivos é urgente que nós professores procuremos ensinar de forma que não perca a qualidade acadêmica, mas, permitindo que os conteúdos possam trazer ensinos voltados para a vida social dos alunos, que estes vejam os acontecimentos com um prisma diferenciado aprendendo a viver de forma crítica e imparcial. (SAVIANI, 2011, P.61). Quando (Fontoura, 2016, p. 27) diz que “A história nos permite conhecer a nos mesmos e aos outros, esclarecer eventos importantes do presente e, inclusive concluir a nossa própria realidade é o resultado das mudanças que não são aleatórias”. Ele fala de uma história viva, que não está parada no passado, nem pode ser usada como mecanismo ideológicos partidários, e imparciais. Portanto ensinarhistoria pelo crivo da pedagogia histórico critica é dá ao sujeito um papel relevante na construção do conhecimento (MIZUKAMI, 1986, p.11). Os conteúdos de história devem se adequar a esta visão para que os educandos consigam se apropriar de um conhecimento que seja prático para sua vida.
	Trabalhar as datas, os fatos, o homem ao longo do tempo numa visão histórico-critica, irá procurar articular o passado com o presente de forma que o ensino sirva de transformação social a cada educando, quando o professor de história procura articular as variadas dimensões do conhecimento despertará uma análise crítica e reflexiva do aluno (LIMA, ZANLORENZI, PINHEIRO, 2012, P.95) É com esta mentalidade que o professor deve agir ao expor cada assunto trazida desde a pré-história até os acontecimentos contemporâneos buscando sempre a interação, reflexão e a criticidade com intenção de mexer com a realidade social de cada aluno, e através deste confronto objetivando as mudanças políticas e sócias que nasce através de aula dialéticas, onde o professor não mais é o detentor supremo do conhecimento, mas, um mediador, que através desta interação procura romper com o ensino tradicional e tecnicista que atravanca as articulações do conhecimento proposto pela Pedagogia Histórico-Crítica. 
Saviani (2000, p.1), relata a forma exagerada que o nosso ensino presta as datas comemorativas: o autor salienta que, com isto o ensino fica restrito a datas comemorativas, não tendo tempo de trabalhar os processos transmissão e assimilação do conhecimento sistematizado, perdendo o fator mais importante que é abrir caminhos para que os alunos adquiram o instrumento para que o saber elaborado aconteça. Certamente, lecionar História através da Pedagogia Histórico-Crítica, não é deixar de ensinar sobre datas e fatos, porém a questão principal é que se estes forem ensinados de forma descontextualizados não produzirá a aquisição do ensino aprendizagem. Conforme Gasparin (2003,49) reforça “não sendo mais apropriado o conhecimento como um produto fragmentado, neutro, mas como uma expressão complexa da vida material, intelectual e espiritual dos homens de um determinado período da história”.
É por este caminho que o ensino e aprendizagem se estabelecem em sala de aula: quando o professor tem um compromisso com a real transmissão e assimilação do ensino, e não trabalha simplesmente com fatos congelados em um espaço da História, e isolados e empoeirados pelo tempo.
 	A Escola deve agir como um instrumento socializador, como uma ferramenta de cultura para que o aluno ao se deparar com os conteúdos os associe as suas praticas do presente provocando assim as transformações sociais. Oliveira (1996,P,28). Os conteúdos históricos tem que ser compreendidos como vivos e dinâmicos: este fenômeno ocorre quando o ensino é aplicado à prática social dos alunos, ou seja, parte do concreto para o abstrato. E, e este processo acontece quando o professor trabalha em conjunto com o aluno, e, assim, diferente de outras linhas pedagógicas, o aluno faz parte de forma ativa da construção do conhecimento científico. (LIBÂNIO, 1986; p.71). 
	Comment by Usuário do Windows: Ótima reflexão!!!
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Repensar o ensino de História é algo urgente, urgentíssimo... tendo em vista a importância que a disciplina tem para a construção social do cidadão. A forma de lecionar a matéria de História pelo crivo histórico-crítico é um desafio que temos como professores, quando sabemos que deve ultrapassar a forma expositiva e conteudista de ministrar datas e temporariedades sem ligações com a realidade dos educandos. A forma histórica critica de lecionar História emana a dialética, que confronta os fatos, energizando a reflexão sobre os acontecimentos, procurando evocar uma aula que leve em conta às vivencias, culturas e saberes dos alunos: uma aula que o livro didático é mais uma ferramenta, e não a base principal e única. O professor não pode mais ser considerado como o detentor supremo do conhecimento, mas, deve ser um mediador do conhecimento dando livre acesso para que os educandos possam criar recriar, criticar, rever teorias, inquirir questões, serem de fato sujeitos do conhecimento, que não somente recebem as informações prontas e fechadas, mas, que a criticidade seja de fato uma pratica normal no processo de ensino aprendizagem. Neste sentido a demais disciplina torna-se parceiras, pois, nesta forma de ensinar as disciplinas dialogam entre si, não ficam isoladas proporcionadas um elenco mais viável para a obtenção do conhecimento. Um dos pontos mais relevantes da pedagogia histórico - critica é que por meio desta forma de ensinar podemos produzir mudanças socias significativas nas vidas dos alunos, forjando uma consciência crítica, reflexiva, dialética da sociedade. Fugindo da noção da pedagogia critico produtivista que traz o ensino como um aparelho ideológico do estado. A valorização do indivíduo é bem exposta na pedagogia histórica - crítica, n em que a prática social tem valor exponencial. Para lecionarmos para a vida além das decorebas, dos tecnicismos e reprodutivismo precisamos entender que a escola é um campo em que o ensino tem que ser revolucionária causando mudanças que tornem o ser humano melhor e mais consciente do seu papel como cidadão quebrando continuísmos que através da violência simbólica se instala fadando os cidadãos se conformarem com ideologias elitistas e tendenciosas que beneficiam alguns. 
Por fim, a Metodologia Histórica-Crítica procura fortalecer a interação entre professor e aluno. E o que é muito importante é que a cultura histórica do aluno não é deixada de lado, como nas outras pedagogias mencionadas. Ressalto, também, que essa Metodologia é muito séria num sentido da sistematização procurando respeitar o desenvolvimento psicológico de aprendizagem de cada indivíduo. Neste sentido o processo cognitivo se torna mais fácil e produz a tão esperada independência cognitiva e criticidade individual, formando cidadãos mais humanos e livres de serem coagido a seguirem ideologias massificadas pela elite. Frases como: Construir seu próprio conhecimento, reconstruir ideias, repensar teorias, refletir dialeticamente, analisar holisticamente, superar estruturas tradicionais, descartar ideias fragmentadas, quebrar pensamentos unilaterais, transcender a linha do continuísmo estagnado, são máximas da Pedagogia Histórico-Crítica. 
Diante da exposição deste trabalho, nós profissionais da disciplina de História precisamos rever a nossa forma de ensinar, a proposta é sair de mediocridade e avançar para um patamar da excelência no ensino isto ocorrerá quando praticarmos de fato metodologias que vão além de ensinos conteudistas, tecnicistas, escolanovistas, e reprodutivistas; e partimos para uma educação revolucionária que toque as vidas promovendo caminhos necessários para uma evolução cognitiva, política e social. 
4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS	Comment by Usuário do Windows: ok
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