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Livro Texto Avaliação de Aprendizagem

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Avaliação de 
Aprendizagem
1ª edição
2017
Avaliação de 
Aprendizagem
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Palavras do professor
Em várias circunstâncias de nossa vida cotidiana, realizamos avaliações, 
sejam elas feitas pelas pessoas que nos cercam, ou por nós mesmos. Essas 
situações nos levam a refletir sobre nossas potencialidades e fraquezas, e 
causam mudanças em nossa forma de ver e agir no mundo. 
A escola é um dos espaços onde o ato de avaliar é formalizado e, por uma 
questão cultural, infelizmente, a avaliação às vezes ainda é vista como um 
fim e não como um meio para a promoção da aprendizagem.
Nas páginas a seguir, vamos discutir diferentes funções e concepções de 
avaliação e de aprendizagem, identificando tipos, técnicas e instrumen-
tos dessa natureza que sejam capazes de tornar a avaliação escolar uma 
prática contínua e inclusiva.
Bons estudos!
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Unidade de estudo 1
Introdução
Para iniciar seus estudos
Algumas palavras utilizadas em situações avaliativas, como prova e exame, 
costumam trazer consigo uma conotação decisiva, cujo resultado é cru-
cial para o futuro. No entanto, outros sentidos são atribuídos à avaliação, 
sendo o diagnóstico daquilo que já se sabe, e o que falta aprender, um 
exemplo dessa dinâmica. Sob esse prisma, a avaliação passa a ser enten-
dida como uma ferramenta eficaz para a promoção de avanços, trazendo 
desafios e revelando caminhos para a obtenção de resultados.
Objetivos de Aprendizagem
• Apresentar previamente as principais noções a serem trabalhadas 
nas demais unidades, trazendo conceitos relevantes, como os de 
avaliação, entendendo como ela é praticada na Educação Básica 
e Superior brasileira.
• Apresentar as diferenças entre informação, conhecimento e 
construção da aprendizagem.
• Abordar as inter-relações entre Sociedade e Escola para o esta-
belecimento de uma prática sociointeracionista no processo de 
avaliação da aprendizagem. 
• Discutir a necessidade de se avaliar a aprendizagem para a autoa-
valiação profissional do docente e do tutor.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
1.1. Avaliação e Cotidiano
A avaliação é um processo inerente ao ser humano, pois o tempo todo nós estamos avaliando e sendo avaliados. 
Ao observarmos as coisas ao nosso redor ou ao interpretarmos cenários cotidianos, estamos, de certo modo, 
avaliando. Assim, mesmo que de maneira informal, a avaliação faz parte da nossa vida.
Diante desse cenário, podemos dizer que a atividade avaliativa é multifacetada e que, normalmente, desperta 
sentimentos complexos na pessoa que é avaliada. Sentir-se pressionado e em competição com outra pessoa são 
alguns dos exemplos de emoções que nascem frente a uma situação avaliativa. 
Figura 1.1 – Cobrança de pênalti.
Legenda: No momento da cobrança de pênalti, o jogador de futebol se sente bastante pres-
sionado, uma vez que está sendo avaliado pela torcida, pelos colegas, treinador etc.
Fonte: <https://pixabay.com/en/the-ball-stadion-football-the-pitch-488714/>.
No contexto escolar, por exemplo, o professor é uma figura central no processo avaliativo uma vez que tem atitu-
des, em sua práxis pedagógica, que de forma não intencional tendem a reforçar sensações adversas nos alunos, 
como comparações, punições e, até mesmo, o sentimento de fracasso. É por essa razão que essa unidade pre-
tende discutir as concepções de avaliação e a importância de o educador se preparar à sua prática para além do 
seu caráter técnico. 
É importante repensar o lugar da avaliação na escola. Por muitas vezes, de forma equivocada, 
pensa-se a avaliação apenas como uma ação isolada do professor. No entanto, ela deve ser 
planejada como uma atividade conjunta, na qual o coordenador seja corresponsável e esteja 
em conformidade com a filosofia educacional e o projeto pedagógico da Escola, e isso é um 
processo que demanda tempo e estudo.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
É importante compreender que a avaliação exige estudo por parte do professor e da equipe pedagógica da escola, 
sendo ela uma parte de um processo muito maior. Diante disso, Luckesi (1998, p. 71) reconhece que 
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um 
projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino. A avaliação, tanto no geral quanto 
no caso específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de 
ação que visa construir um resultado previamente definido. No caso que nos interessa, a avaliação 
subsidia decisões a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em vista garantir a qualidade 
do resultado que estamos construindo. Por isso, não pode ser estudada, definida e delineada sem 
um projeto que a articule. 
1.2 Processo de Avaliação
A avaliação é entendida como parte de um processo e, a partir disso, passa-se a propor um ciclo de atividades 
em torno dela, o que envolve os seguintes fatores: preparação, aplicação, análise e interpretação. Ao final dessa 
dinâmica, espera-se um resultado (a devolutiva) que não deve ser entendido apenas como a atribuição de uma 
nota ou um conceito, mas como uma análise de dificuldades do aluno que podem ser superadas e das suas 
potencialidades a serem aprimoradas. 
Figura 1.2 – Ciclo de atividades do processo avaliativo.
Legenda: O processo avaliativo é composto por atividades com vistas a um resultado.
Fonte: Elaborada pelo autor (2017). 
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
A avaliação é um processo contínuo que se apresenta tanto em nossa vida escolar como em nosso cotidiano 
profissional, familiar e social. Porém, é importante entender que a sua forma de aplicação precisa ser revista a fim 
de que ela esteja em consonância com o momento em que vivemos. Em nossa sociedade atual, as tecnologias 
da comunicação e da informação transformaram definitivamente a cultura, encurtando o tempo e a distância no 
que diz respeito à informação, sendo essencial levar tudo isso em conta, tendo em vista o cenário que estamos a 
discutir. Desse modo, o ato de avaliar na escola passa a ser acompanhado por desafios, sendo o principal deles a 
constante reflexão a respeito dos vínculos que existem entre a avaliação e a aprendizagem.
Toda avaliação é retrato fiel daquilo que se aprendeu? Nem sempre, a avaliação é capaz de 
identificar o que, de fato, a pessoa sabe a respeito de determinado assunto. Por essa razão, 
fornecer mais de uma modalidade de avaliação, e em momentos diferentes das situações de 
aprendizagem, é de suma importância para garantir o sucesso no processo ensino-aprendi-
zagem.
Culturalmente, a avaliação é rotulada como uma prática classificatória e seletiva. Assim, deslocá-la desse sentido 
e colocá-la como ferramenta de apoio à aprendizagem não é algo simples e requer muito exercício individual e 
coletivo. Trata-se, na verdade, de o professor, por exemplo, policiar-se para expor de forma clara os objetivos da 
avaliação e os seus respectivos critérios. Isso significa dizer que, ao avaliar, também estamos nos avaliando. Para-
fraseando Antoni Zabala (1998, p. 13): “Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez 
mais competente em seu ofício”. 
1.3 Autoavaliação
Espera-se que uma avaliação não se reduza à atribuição de uma nota ou de um conceito, mas que ela forneça 
uma devolutiva capaz de promover, antes de mais nada, reflexão sobre a sua própria prática. É somente assim que 
o aluno terá a oportunidade de realizar a autoavaliação.
Autoavaliação é uma reflexão sobre o próprio desempenho e é de suma importância para 
a identificação dos pontos de dificuldade. Ela permite que o aluno verifique quais são os 
pontos em que o professor possa apoiá-lo a fim de fazer as devidas intervenções para que se 
obtenha êxito no processo de aprendizagem.
Glossário
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Avaliaçãode Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
Por definição, podemos dizer que a avaliação significa “julgamento e atribuição de valores”. Não existe neutra-
lidade no ato de avaliar, pois, ao se fazer isso, o professor formula uma concepção de avaliação. De acordo com 
Luckesi (1998), a avaliação deve estar sempre a serviço de melhores resultados. 
Ao atribuir mérito ou valor a um objeto, o avaliador vai além da medição/verificação, que é o processo de mensu-
rar ou verificar se determinado objeto possui ou não determinada característica ou configuração. Essa dinâmica 
resulta na emissão de um julgamento sobre essas análises efetuadas no processo avaliativo, de acordo com um 
critério preestabelecido, que é o desejável. 
A avaliação, porém, pode ser resultado de uma mensuração não quantificável, mas embasada em critérios de 
caráter qualitativo, que permitem um julgamento. 
Quando nos referimos à avaliação, devemos ter em mente que “prova” é um instrumento que resulta em evi-
dências e, dessa forma, permite-nos verificar se os objetivos propostos foram ou não atingidos. Já a “nota” é uma 
expressão simplificada do julgamento do processo avaliativo, enquanto que o “conceito” está relacionado ao ato 
de avaliar, que é um processo.
Para melhor compreender o processo avaliativo, é preciso, em um primeiro momento, realizar a descrição daquilo 
que se pretende verificar, isto é, pontuar informações quantitativas e qualitativas a partir da mensuração. 
A segunda etapa do processo avaliativo consiste em analisar criticamente os resultados obtidos, realizando o 
julgamento, que é a aplicação dos critérios que foram previamente pensados. 
As etapas subsequentes são decisivas quando se busca a aprendizagem, tratando-se da fase de decisão, con-
forme denominaremos aqui. Nessa etapa, as consequências da emissão do julgamento levam a tomadas de 
decisão acerca dos resultados para, então, direcionar à última etapa, que é a da ação.
A última etapa pode ser vista como a primeira de um novo ciclo avaliativo, na qual a tomada de decisão acerca 
dos resultados leva à revisão de metodologias, adequação de plano e replanejamento, ou seja, a uma sucessão 
de estratégias novas para assegurar que as falhas detectadas sejam resolvidas.
Figura 1.3 – Etapas do processo avaliativo.
Legenda: As etapas de descrição, análise, julgamento, decisão e ação compõem o processo avaliativo.
Fonte: http://pt.123rf.com/upload_similar.php?fid=176c435fdce7577256e1816f37a17bba&word=&mediapo
pup=22681605
Portanto, é importante que a avaliação gere consequências e que não se restrinja à emissão de julgamento. Uma 
boa avaliação precisa subsidiar a tomada de decisão de caráter administrativo, político e pedagógico, e, desse 
modo, induzir à tomada de ações, ao redirecionamento de trajetórias, à identificação de tendências, ao subsídio 
de escolhas e ao apoio de perspectivas futuras. 
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
1.4 Avaliação Educacional
A avaliação educacional é complexa e ampla, pois abrange vários aspectos e muitas vertentes de natureza mul-
tidisciplinar, envolvendo a avaliação de aprendizagem e a institucional.
A avaliação de aprendizagem (foco de nossa disciplina) tem seu escopo no corpo docente. Por sua vez, a avalia-
ção institucional está relacionada à avaliação de aprendizagem, pois o seu sucesso ou fracasso não se resume ao 
aluno e, sim, à escola.
Os fatores que incidem no sucesso ou fracasso de uma instituição escolar podem ser inter-
nos à sala de aula, internos à escola e/ou externos, como os fatores sociais e regionais, que 
envolvem questões de ordens pedagógica e política, dentre outras. A avaliação de progra-
mas educacionais em larga escala tem ocorrido de forma sistemática no país, sendo alguns 
exemplos o ENEM e o ENADE. Para saber mais, acesse o site do INEP (Instituto Nacional de 
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira): <http://portal.inep.gov.br/>.
A avaliação, por si só, não é uma atividade fim, e sim uma ferramenta para a tomada de decisão que está também 
está atrelada a um projeto educacional e social. Isso implica um posicionamento político, que inclui valores e 
princípios. Assim, a avaliação não pode ser entendida como uma atividade meramente técnica.
1.5 Retrospectiva histórica das concepções e práticas 
avaliativas
Em uma retrospectiva histórica, é possível identificar algumas concepções e práticas avaliativas que permane-
cem no contexto escolar, mas que necessitam ser constantemente questionadas e, até mesmo, abandonadas. 
Isso ocorre porque elas não estão a favor da aprendizagem e, desse modo, tendem a fadar o aluno ao fracasso e, 
consequentemente, gerar o insucesso do trabalho do professor. Segundo Libâneo (1985), professores costumam 
ter o senso comum como base de suas práticas. Assim, segundo este autor, ao trocarem informações com os 
colegas, sem realizarem uma análise de quais são os pressupostos teóricos sobre avaliação que praticam, estão 
seguindo uma metodologia informal. 
Para entender essa herança cultural avaliativa, propusemos uma conversa com pessoas de outras gerações que, 
com facilidade, forneceram relatos interessantes sobre como seu cotidiano escolar foi marcado por atividades e 
ritos avaliativos. Isso era, na maior parte das vezes, um acúmulo significativo de informações e que nem sempre 
levava à construção de conhecimento. Essa discussão será retomada nesta disciplina, de forma específica, na 
Unidade 3. 
Quanto mais antiga for a experiência escolar, mais forte será a tendência do olhar sobre o aluno como nota. Nos 
anos de 1930 a 1950, a tendência avaliativa era marcada pelo enfoque psicológico, cuja avaliação era entendida 
como um processo de medição do que o aluno sabia. Dessa forma, era por meio dela que o aluno recebia uma 
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
classificação. Esse modelo tinha como principais características a inflexibilidade, a imparcialidade e ficava cen-
tralizado exclusivamente no professor, que tinha como competência a atribuição de conceitos.
É válido ressaltar que, neste contexto, o acesso à educação era muito restrito, e a escola ainda era um espaço fre-
quentado por poucas pessoas, geralmente por aquelas que vinham de centros urbanos. Mesmo assim, a escola 
não fazia parte do cotidiano de todas as famílias, ficando evidente que as questões financeiras eram determi-
nantes para garantir o acesso e permanência no ambiente escolar naquela época. É válido lembrar que, como as 
escolas primárias públicas não possuíam número suficiente de vagas para atender à população, os exames eram 
uma forma considerada eficiente para conter essa restrição. 
Figura 1.4 - Capa do Livro do Programa de Admissão 19ª edição (1968).
Legenda: Programa de Admissão, 19ª edição (1968).
Fonte: Azevedo, Cegalla, Silva e Sangiorgi (1968).
Em uma escola com tais características, a avaliação e o currículo eram marcados pela ideologia daquele momento 
histórico. Muitos dos conteúdos apresentados e cobrados eram descontextualizados e densos, tornando a prá-
tica avaliativa bastante excludente e encarada como fim, não como meio. Neste modelo, a nota do aluno era 
entendida como reflexo do que era o aluno, predominando medidas e testes, ou seja, a avaliação quantitativa.
No Brasil, a escola pública, por meio do Decreto nº 19.890/31, conforme a Reforma Campos, 
estabeleceu os exames de admissão para determinar quem teria acesso à Educação após o 
ensino primário que, na época, chamava-se ginásio. Esses exames só foram extintos com a 
Lei nº 5.692/71.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
Nas décadas de 1960 e 1970, em um contexto de grande urbanização e industrialização, o enfoque econômico 
revigorou o cenário educativo, concebendo a educação como meio de formação, dando ênfase à preocupação 
com o capital humano.Capital humano é um conjunto de conhecimentos, competências e habilidades que, de 
forma combinada, auxiliam na execução de trabalho. Desse modo, ele subsidia a produção, 
agregando valor econômico a esses atributos que são adquiridos pelo trabalhador a partir da 
sua formação escolar e experiência.
Glossário
1.6 Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Em meados do século XX, ocorreram algumas mudanças importantes nas concepções de escola e de avaliação. 
O enfoque passou a ser mais sociológico e as relações sociais com ênfase nos aspectos externos passaram a ser 
adotadas pelas escolas, não havendo, porém, a preocupação com as práticas internas da escola. De acordo com 
os princípios da LDB da época, a verificação da aprendizagem dava-se durante o ano letivo, sendo que os princí-
pios avaliativos eram os de continuidade e de compatibilidade com o trabalho realizado.
A análise de desempenho deveria contar com a compreensão do educador. Assim, outros meios de avaliação, 
além dos convencionais, como provas e exames, eram responsáveis pelas orientações para a verificação da 
aprendizagem. Mesmo com algumas mudanças interessantes do ponto de vista pedagógico, o aluno ainda era 
visto como o responsável pela avaliação, porém, havia uma contradição nisso: o parecer final era dado por uma 
comissão examinadora.
Figura 1.5 – Avaliação.
Legenda: Representação de um teste avaliativo.
Fonte: <http://pt.123rf.com/search.php?word=avali%E7ao&imgtype=0&t_word=avali%C3%A7APPRAISAL&t_lang=pt&ori
Search=boletim+escola&srch_lang=pt&sti=nzpnufnn0mbwirla9x|&mediapopup=43122341>.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
A partir dos anos de 1980, houve um grande esforço em realizar críticas contundentes às práticas dominantes, 
sendo que a perspectiva de avaliação formativa passou a se delinear. Em uma abordagem sociológica, a escola 
passou a ser entendida como um espaço que podia contribuir para a desconstrução do modelo social vigente, 
pautada em ideais de igualdade social, mais atenta às práticas internas. Nessa perspectiva, o papel do professor 
foi visto como fundamental. Ao observar a prática docente, Carlos Libâneo (1998) afirma que, entre os profes-
sores, existe um grupo que costuma se apegar às últimas tendências pedagógicas sem avaliar se, de fato, elas 
encaixam-se no contexto no qual se aplicam. Isso ocorre porque, durante o curso de licenciatura, geralmente 
as correntes pedagógicas não são estudadas com afinco ou as teorias sobre aprendizagem são analisadas sem 
conhecimento prático por conta dos alunos. Dessa forma, ao se formarem e atuarem em sala de aula, os profes-
sores deparam-se com outras situações sem que tenham um bom quadro de referência para se apoiarem.
A partir da citação de Libâneo, sabendo que as situações concretas de sala de aula sempre 
serão desafiadoras e novas, não importa o tempo de magistério que se tenha. Cada turma e 
cada novo ano apresentam novos desafios e propõem uma constante renovação da prática 
docente. Desse modo, os horários de estudo e planejamento coletivo nas escolas precisam 
auxiliar na constituição de um quadro referencial, uma espécie de laboratório constante. 
Dentre os profissionais que você conhece que já estão em sala de aula, as diferentes situ-
ações vividas na escola balizam estudos e norteiam ações de intervenções pedagógicas ou 
não?
A partir dos anos 1990, muitas mudanças ocorreram, inclusive a promulgação de uma nova Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação, que é a que se encontra em vigor atualmente, a Lei n. 9.394/96. Nesse contexto, foram cria-
das avaliações externas e em larga escala que causaram repercussões no currículo e na aprendizagem. Embora 
elas fossem externas e se diferenciassem da avaliação de aprendizagem, essa última passou a sofrer reflexos, pois 
o caráter cientificista, com métodos e procedimentos operacionais visando à obtenção de eficiência, impactou 
na rotina escolar e, portanto, na forma de avaliar.
Lei n. 9.394/96 A LDB também é conhecida como Lei Darcy Ribeiro. Essa é a lei mais impor-
tante do sistema educacional, pois regulamenta a Educação tanto pública, quanto privada, e 
em todos os níveis da educação básica ao ensino superior. Existe uma versão anterior à LDB 
que foi redigida nos anos de 1960 (a Lei n. 4.024/61), porém foi nessa última versão que a 
Educação foi reafirmada como um direito social e em consonância com a Constituição Fede-
ral atual, que foi promulgada em 1988.
Glossário
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
Tanto a LDB quanto a Constituição Federal serão literaturas consideradas obrigatórias 
para qualquer docente. Consulte na íntegra a Lei de Diretrizes e Bases da Educação no link: 
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm> e a Constituição Federal no link: 
<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>.
1.7 Avaliação contínua
De acordo com estas mudanças de concepção de aprendizagem identificadas a partir dos anos de 1980, e com 
maior destaque após a nova LDB, alguns princípios devem ser destacados. No entanto, eles serão esmiuçados 
nas próximas unidades desta disciplina, apresentando-se aqui, neste momento, a título de introdução, alguns 
aspectos considerados importantes e que constituíram um marco no que se refere à prática avaliativa, sendo 
eles: o da continuidade, ou avaliação contínua, o da amplitude e o da compatibilidade. 
Entende-se por avaliação contínua aquela que não está estritamente vinculada à existência de provas e de exa-
mes, e sim que leve em consideração o resultado obtido no período letivo. Sendo assim, considerar o ponto de 
partida de cada aluno é algo bastante importante.
Avaliação contínua é aquela capaz de considerar a aprendizagem como um processo, por 
isso ela se diz contínua, pois combina elementos tornando-se também cumulativa e siste-
mática. Desse modo, essa modalidade de avaliação tende a oferecer diagnósticos da real 
situação dos alunos em grupo e individualmente, fornecendo pistas para orientar as media-
ções do professor e auxiliar ao próprio aluno a reconhecer e superar suas dificuldades.
Glossário
No que diz respeito à amplitude da avaliação, significa dizer que os aspectos afetivos e psicomotores também 
devem ser incorporados como parte do desenvolvimento do aluno. Desse modo, a avaliação fica mais completa.
Em relação à compatibilidade, à transparência e à organização sobre o que se trabalha e o que constitui o leque 
de objetivos, é importante lembrar que estes são fatores importantes e que colocam tanto o professor quanto o 
aluno em uma relação de cumplicidade, parceria e com metas em comum.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
Ainda a respeito do cenário de mudança nas concepções sobre avaliação de aprendizagem, a predominância dos 
aspectos qualitativos sobre os quantitativos é de uma centralidade ímpar. O professor, neste sentido, passa a ser 
o mediador que define os procedimentos e instrumentos a serem utilizados, afinal, ao longo do ano letivo, é ele 
quem acompanha o aluno de perto e sabe quais são as suas dificuldades e superações.
Você já deve ter ouvido ou visto professores calculando a frequência dos alunos ao término 
dos bimestres, não é mesmo? Essa prática está vinculada ao contexto avaliativo, em obedi-
ência ao Parecer 360/74 do Conselho Nacional de Educação, segundo o qual a apuração da 
assiduidade está atrelada à verificação do rendimento escolar.
Mesmo com todas essas mudanças, que até aqui já foram mencionadas, ainda é comum que, em várias situações 
do cotidiano escolar, alunos ainda se sintam pressionados e que professores se utilizem de instrumentos de ava-
liação como formas de demarcar sua hierarquia e controlar situações que lhe fujam ao controle, principalmente 
no que se refere à indisciplina. É importante ressaltar que, em situações como essas, aavaliação deixa de ter seu 
potencial transformador.
Figura 1.6 – Rapaz pequeno e seu medo.
Legenda: A avaliação não deve fazer os alunos se sentirem pressionados. 
Fonte: <http://br.123rf.com/search.php?word=fear&start=200&t_word=fear&t_lang=br&imgtype=0&oriSearch=medo&se
archopts=&itemsperpage=100&sti=nxyw5z7mlfwid7mldj|&mediapopup=40979586>. 
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
Você consegue recordar alguma situação em que você, como aluno, tenha se sentido pena-
lizado por conta de uma atitude de um grupo de alunos que tenha motivado uma “chamada 
oral”, uma “prova relâmpago” ou um “ditado surpresa”? Certamente, em uma situação em 
que se aplicou uma avaliação não acordada antecipadamente com o aluno, temos o ciclo 
avaliativo quebrado (reveja no início desta unidade o infográfico animado sobre as etapas 
da avaliação).
1.8 A Educação no Século XXI
Quando se fala em avaliação como meio, e não como fim, significa recuar em definitivo com práticas avaliativas 
que não auxiliem os alunos a aprenderem a aprender, a fazer, a ser e a conviver. Dessa forma, estamos nos refe-
rindo aos quatro pilares da educação, apresentados pela comissão da Unesco que redigiu o relatório intitulado 
“Educação, um tesouro a descobrir”, em consonância com o que se espera da escola e da educação no século 
XXI. Para a referida comissão: 
A educação é também uma declaração de amor à infância e à juventude, que devem ser acolhidas 
nas nossas sociedades, reservando lhes o espaço que, sem dúvida, lhes cabe no sistema educa-
cional e também no seio da família, da comunidade de base e da nação. Esse dever elementar 
deve ser constantemente evocado para que seja levado em consideração, inclusive, nas tomadas 
de decisão de ordem política, econômica e financeira: parafraseando o poeta, a criança é o futuro 
do homem (DELORS, 1996, p. 5).
As tomadas de decisões, até mesmo em esferas aparentemente distantes da sala de aula, em escala mundial, 
impactam inevitavelmente no cotidiano escolar. Estamos em um contexto globalizado e na era da informação, 
e você pode estar se perguntando: de que forma isso se conecta à questão da avaliação de aprendizagem? Pois 
bem, no sentido de acreditar que a educação tem um poder transformador e, principalmente, o de sinalizar a 
importância de se considerar a diversidade de situações no mundo, que exige compromisso em empreender e 
não em reproduzir modelos prontos e homogeneizados, seja qual for a situação. Como afirma Luckesi (1998), a 
avaliação não deve ser entendida como prática tirana, sendo confundida com exames. A avaliação da aprendiza-
gem precisa ser vista como inclusiva e construtiva.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
Sobre a mudança de paradigmas na cultura avaliativa, há inúmeros autores que têm se 
debruçado sobre essa temática. Nesta disciplina, teremos ao menos três interlocutores con-
siderados fundamentais para as reflexões e práticas avaliativas, são eles: Jussara Hoffman, 
Antoni Zabala e Cipriano Luckesi. A produção acadêmica destes estudiosos é altamente 
valorizada e, inclusive, considerada uma leitura obrigatória em muitos concursos públicos 
da área de Educação.
Além de conhecer as principais concepções e práticas avaliativas dominantes em contextos escolares, serão dis-
cutidos aspectos importantes que balizam a avaliação, cuja pergunta norteadora delineará a Unidade 2, denomi-
nada: “Por que avaliar a aprendizagem?”. Aliás, até o presente momento, não definimos o que vem a ser apren-
dizagem. Essa questão é bastante oportuna e necessária para o entendimento do que estamos propondo como 
avaliação.
As concepções mais usuais que influenciaram as tendências didático-pedagógicas sofrem com o reflexo das 
mudanças econômicas e políticas da sociedade. Com isso, a escola, como parte da sociedade, vivencia tais trans-
formações evidenciadas em novos hábitos, atitudes e até mesmo valores, que a forçam a uma nova organização. 
O professor, neste sentido, é uma diretriz desse processo de mudança, e sua formação fica em xeque a todo o 
momento, exigindo plasticidade e dinamismo para criar e testar estratégias que se adequem a essas demandas.
No bojo dessas mudanças, às quais nos referimos anteriormente, estão fatores diversos que constituem a expe-
riência do aprender, como aspectos ambientais, emocionais, relacionais, dentre outros. Aprender é interagir, 
tratando-se do resultado de estruturas mentais e do meio ambiente. Sendo assim, não se aprende apenas na 
escola, tampouco somente com o professor. Quando se fala em aprendizagem, o professor é um coautor do (e 
no) processo do aprender. O conhecimento vai sendo construído em rede, organizando informações já conheci-
das, apropriando-se de outras e combinando-as de forma coesa, dando sentido e significado àquilo que se está 
estudando. Nesse sentido, conhecer e aprender constituem tarefas da agenda diária do professor e do aluno, em 
uma cultura escolar em que há participação, interatividade e mediação.
Espera-se que a escola seja um ambiente em movimento, em que não haja respostas definitivas e tudo possa ser 
transitório em contínuo processo de aprender. A escola deve ser um lugar onde cada um utilize suas habilidades 
e competências, além de comunicá-las e articulá-las a outras capacidades. Entre os próprios alunos, entre pais e 
alunos, entre alunos e comunidade, entre funcionários e alunos, em combinações diversas, essas competências 
devem ser exploradas, cabendo ao professor conduzir e facilitar caminhos a serem seguidos para que a experiên-
cia escolar seja dotada de alta significação e transborde em todas as esferas sociais. 
Problematização, diálogo e criatividade são ferramentas importantes para a promoção do conhecimento e da 
aprendizagem. Neste caso, estamos sinalizando a diferença entre informação e conhecimento e de ser alfabe-
tizado e ser letrado, pois são essas as diferenças capazes de remover barreiras e de aprimorar a prática cidadã!
Veremos adiante, na unidade denominada “Conhecer e aprender”, que uma pessoa informada nem sempre pos-
sui conhecimento, isso porque usar as informações de forma correta e processá-las, articulando-as de forma 
harmônica exige inúmeras competências. Na sociedade marcada pelas tecnologias da informação e do conhe-
cimento, nunca foi tão fácil estar informado e se comunicar, mas isso não significa, necessariamente, uma apro-
priação e constituição de conhecimento, pois o acúmulo das informações de forma isolada é inútil.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
A necessidade de conhecer e saber usar devidamente as informações nos torna cidadãos melhores e capazes de 
transformar a realidade. Na Unidade 4, “Escola e Sociedade: sondando e conhecendo o letramento do aluno”, 
analisaremos a importância de valorizar o conhecimento prévio dos alunos, aquilo que Paulo Freire chamava de 
“ler o mundo”. 
Paulo Freire é autor de muitas obras, dentre elas: Educação como prática da liberdade (1967), 
Pedagogia do oprimido (1968), Cartas à Guiné-Bissau (1975), Pedagogia da esperança (1992) e À 
sombra desta mangueira (1995). Ao educador Paulo Freire, foi outorgado o título de Doutor 
Honoris Causa por vinte e sete universidades. Por seus trabalhos na área educacional, rece-
beu, entre outros, os seguintes prêmios: Prêmio Rei Balduíno para o Desenvolvimento (Bél-
gica, 1980); Prêmio UNESCO da Educação para a Paz (1986) e Prêmio Andres Belloda Organi-
zação dos Estados Americanos, como Educador dos Continentes (1992). No dia 10 de abril 
de 1997, lançou seu último livro, intitulado Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prá-
tica educativa. Para saber mais sobre este importante estudioso, consulte o site: <http://www.
paulofreire.org/paulo-freire-patrono-da-educacao-brasileira>.
O repertório dos alunos é rico e precisa ser o ponto de partida para as situaçõesde aprendizagem, uma vez que 
temos experiências dentro e fora da escola e todas elas são igualmente importantes. Portanto, o professor que 
desconsidera a bagagem dos alunos e define um ponto de partida que é hipotético não atingirá objetivos reais 
e correrá sérios riscos de realizar avaliações que desvalorizem, inclusive, a sua prática pedagógica, levando-o a 
tomar decisões nem sempre assertivas. Isso pode gerar resultados que não terão validação nem da sua equipe, 
nem dos seus alunos e da comunidade e, muitas vezes, poderão causar o sentimento de impotência e desmoti-
vação.
O universo da sala de aula será o escopo da Unidade 5: “Interação e avaliação em sala de aula.” Nela, apresentare-
mos diferentes panoramas e experiências de contextos avaliativos que auxiliem na reflexão sobre o ato de avaliar. 
Não faz parte de nosso objetivo oferecer modelos a serem seguidos, como se fossem receitas, com ingredientes 
e modo de fazer e que são garantia de sucesso. Temos a certeza de que cada sala de aula, cada professor, cada 
escola e cada comunidade possuem suas especificidades e, nesse sentido, boas práticas devem ser aplicadas 
para que sofram mutações e continuem em movimento. No entanto, uma experiência bem-sucedida em uma 
situação pode ser ineficaz em outras. A intenção é a de socializar boas práticas, enriquecendo o espaço da sala 
de aula, que é um espaço de aprendizagem privilegiado, em que o grupo de alunos, mediados por um professor 
e outros atores, constrói saberes em conjunto.
18
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 1 – Introdução
Algumas obras cinematográficas tornaram-se clássicos por evidenciar a importância da que-
bra de paradigmas no cenário educacional e por mostrar como lidar com situações adver-
sas, conferindo um novo significado ao espaço escolar e na promoção da aprendizagem em 
diferentes contextos. É o caso de “Sociedade dos poetas mortos” (1998), filme dirigido pelo 
americano Peter Weir. Se você já o assistiu, vale a pena assisti-lo novamente, tendo como 
base nossas discussões apresentadas na introdução dessa disciplina!
Alguns métodos de avaliação utilizados na Educação Básica serão apresentados na Unidade 6, em que eviden-
ciaremos exemplos validados que têm constituído objetos de estudo na academia e que nem sempre dialogam 
como deveriam com a formação de professores. Apresentaremos também a contribuição de alguns referenciais 
teóricos e metodológicos que não são consensuais, mas que possuem notório reconhecimento entre os educa-
dores quando o assunto é a avaliação de aprendizagem.
Uma discussão sobre as principais características das avaliações dissertativas e objetivas e suas especificidades 
será apresentada na Unidade 7, procurando apresentar a melhor maneira de usá-las a favor da aprendizagem, 
e não como instrumentos aleatórios. Assim, cada avaliação tem seu valor, e refletir sobre o melhor momento e 
circunstância de utilizá-las é uma forma de contribuir para uma prática avaliativa consciente e comprometida 
com a construção do conhecimento.
E, por fim, realizaremos um balanço sobre a quebra de paradigmas na educação e na escola, que redefiniu atores, 
lugares e a prática da avaliação, conferindo ao ambiente de ensino um sentido novo, compartilhado e dialógico. 
De acordo com Delors (1999), vivemos um momento de tensão, competição e respeito pela igualdade de opor-
tunidades:
O imperativo da competição impele um grande número de responsáveis a esquecer a missão que 
consiste em fornecer a cada ser humano os meios para realizar todas as suas potencialidades. 
[...]. Fomos levados a retomar e a atualizar o conceito de educação ao longo da vida, de maneira 
a conciliar a competição incentivadora com a cooperação fortificante e com a solidariedade que 
promove a união entre todos. (DELORS, 1999, p. 9).
No que diz respeito especificamente à avaliação de aprendizagem, enfatizaremos a tensão entre o extraordinário 
desenvolvimento dos conhecimentos e a capacidade de assimilação do homem, que foram objeto de estudo 
da comissão da Unesco, que escreveu o relatório “Educação: um tesouro a descobrir”. Cada vez mais, o currí-
culo escolar fica mais denso e exige de nós, professores, constantes escolhas e recortes, “[...] com a condição de 
preservar os elementos essenciais de uma educação básica que ensine a viver melhor pelo conhecimento, pela 
experiência e pela construção de uma cultura pessoal.” (DELORS, 1996, p. 9)
O Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI apresenta uma 
reflexão sobre a educação ou utopia necessária, dividida em três partes: horizontes, prin-
cípios e orientações. Para acessar o relatório na íntegra, consulte o link: <http://unesdoc.
unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf>.
19
Considerações finais
Nesta unidade, você obteve conhecimentos que lhe permitirão refletir 
sobre os diferentes contextos avaliativos na vida e no cotidiano escolar, 
reconhecendo que a avaliação da aprendizagem possui um movimento 
cíclico, contínuo e que leva à autoavaliação tanto do professor, quanto do 
aluno.
Referências bibliográficas
20
AZEVEDO, Aroldo de; CEGALLA, Domingos Paschoal; SILVA, Joaquim; 
SANGIORGI, Osvaldo. Programa de Admissão. 19. ed. 1968. Disponível 
em: <https://ieccmemorias.files.wordpress.com/2012/07/1967-foto1.
jpg>. Acesso em: 30 jan. 2017.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do 
Brasil. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constitui-
cao/constituicao.htm>. Acesso em: 25 dez. 2016.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as dire-
trizes e bases da educação nacional. Disponível em: <https://www.pla-
nalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 24 jan. 2017.
DELORS, Jacques. Educação um tesouro a descobrir. Paris: 
UNESCO, 1996. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0010/001095/109590por.pdf>. Acesso em: 24 dez. 2016. 
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO 
TEIXEIRA – INEP. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/>. Acesso em: 
26 dez. 2016.
LIBANEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia 
crítico-social dos conteúdos. 2. ed. São Paulo: Edições Loyola: 1985.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Verificação ou avaliação: o que pratica a 
escola? Disponível em: <www.luckesi.com.br>. Acesso em: 26 dez. 2016.
INSTITUTO PAULO FREIRE. Paulo Freire, patrono da educação brasi-
leira. Disponível em: <http://www.paulofreire.org/paulo-freire-patrono-
-da-educacao-brasileira>. Acesso em: 24 dez. 2016. 
Referências bibliográficas
21
SOCIEDADE dos Poetas Mortos. Direção Peter Weir. Estados Unidos da 
America: Touchstone Pictures, 1989. Título original: Dead Poets Society. 
Sociedade dos poetas mortos.
UFSC. Programa de admissão. 19. ed., 1968. Disponível em: <https://
repositorio.ufsc.br/handle/123456789/135030>. Acesso em: 24 dez. 
2016.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Art-
med, 1998.
2
23
Unidade de estudo 2
Por que avaliar a aprendizagem?
Para iniciar seus estudos
Nesta unidade, vamos nos dedicar à compreensão de como se 
processa a aprendizagem e como ela deve ser avaliada. Sabendo-se 
que a aprendizagem é um processo, a avaliação precisa ser pensada em 
consonância com isso. Para tanto, vamos nos debruçar sobre o estudo 
das tendências pedagógicas contemporâneas, em especial a pedagogia 
progressista, analisando como ela se articula com a estrutura e 
funcionamento da educação brasileira atualmente.
Objetivos de Aprendizagem
• Refletir sobre o processo de avaliação, trazendo contribuições de 
estudos relacionados às tendências pedagógicas contemporâneas, 
com ênfase na pedagogia progressista.
• Apontar como o desenvolvimento dos estudos sobre as 
tendências pedagógicas implicaram na necessidade de se avaliar 
a aprendizagem nos documentos oficiais paraa Educação Básica 
e Superior brasileira.
24
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
2.1. Processo de Avaliação
A aprendizagem é um processo. Desde que nascemos, estamos em constante aprendizado, desenvolvendo-
nos em vários aspectos, como no intelectual, físico e social. O conhecimento escolar é um dentre os muitos 
que recebemos ao longo de nossas vidas. Ao professor, “dar aula” exige um exercício de consciência constante, 
questionando-se o que, como e por que propor determinados temas e/ou abordagens aos alunos. Essas reflexões 
são de suma importância para o sucesso dos educadores e dos educandos. 
2.2 Pedagogia tradicional
Costuma-se dizer que o professor ensina e o aluno aprende, não é mesmo? Pois bem, em uma afirmação como 
essa, temos uma concepção tradicional do papel do professor e do aluno. Nessa concepção, duas posturas 
pedagógicas distintas podem ser identificadas: a empirista e a inatista. 
Empirista Na concepção tradicional empirista, o professor é considerado o detentor do 
conhecimento, cabendo exclusivamente a ele transmiti-lo. Nesse cenário, o aluno, por sua 
vez, é visto como um receptor de informações. 
Glossário
Inatista Na concepção inatista, o professor é considerado um profissional que lida com 
aquilo que o aluno possui, por exemplo, com uma herança hereditária, sendo o próprio aluno 
o responsável por descobrir caminhos de acordo com aquilo que lhe é “natural”.
Glossário
As posturas empiristas e inatistas são consideradas parte da concepção tradicional de ensino. Cada uma delas 
enfatiza o papel do professor ou do aluno com modelos padronizados. Dessa forma, a grande crítica que se 
faz sobre essas concepções é a de que elas acabam sendo excludentes, visto que a maioria das pessoas não se 
encaixa em padrões preestabelecidos.
25
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
Como parte do cotidiano escolar, temos o agrupamento dos alunos em turmas, e geralmente 
as séries são acompanhadas por letras para diferenciar essas junções. Você sabia que já 
foi comum a prática de classificar os alunos e criar uma hierarquia de modo que as letras 
representassem e separassem os alunos considerados “fortes” e/ou “fracos”?. Nessa forma 
de agrupamento, predominava o julgamento do professor e a construção de um aluno 
“ideal” A crença de que agrupamentos homogêneos poderiam favorecer o processo de 
ensino-aprendizagem foi desconstruída por vários autores.
Estudos em diversas áreas, em especial no campo da Psicologia, ao longo do século XX, trouxeram uma nova 
visão sobre como o indivíduo adquire conhecimento, gerado em um processo de construção ativa que ocorre por 
toda a vida, juntamente com a interação de aspectos físicos e sociais.
Na concepção construtivista de aprendizagem, o papel do indivíduo é determinante, pois é 
ele quem interage com saberes e vivências e, dessa forma (interna ao sujeito), adquire novos 
conhecimentos. Há, pelo menos, três autores considerados ícones e que costumam balizar 
as propostas pedagógicas de várias redes de ensino: Jean Piaget, Lev Vygotsky e Wallon, que 
discutem teóricas psicogenéticas.
A partir deste novo entendimento sobre como se aprende, o papel do professor e do aluno sofreu alterações. 
Na contemporaneidade, ambos são considerados agentes ativos do processo de ensino-aprendizagem. Hoje, o 
professor não somente ensina, mas também aprende; o aluno não somente aprende, mas também é capaz de 
ensinar.
26
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
Figura 2.1 – Escola.
 
Legenda: Representação de escola.
ID da imagem: 47650261
Fonte: <http://pt.123rf.com/search.
php?word=escola&start=100&t_word=&t_lang=pt&orderb
y=0&imgtype=&searchopts=&itemsperpage=100&sti=mlv
9sp0oj8q780y1sd|&mediapopup=47650261>. 
Figura 2.1 – Pequenos alunos e professores. Sala de aula 
com lousa, alunos mesas e cadeiras.
Legenda: Sala de aula.
ID da imagem: 55251108
Fonte: <http://pt.123rf.com/search.
php?word=escola&start=100&t_word=&t_lang=pt&ord
erby=0&imgtype=&searchopts=&itemsperpage=100&s
ti=mlv9sp0oj8q780y1sd|&mediapopup=55251108 >. 
Quando nos debruçamos sobre o entendimento da concepção construtivista de escola, entendemos que o 
papel do professor e do aluno vem acompanhado de uma nova maneira de compreender como se aprende. 
Necessariamente, a maneira de avaliar também sofre rupturas, constituindo nosso foco nesta unidade.
Em uma concepção tradicional de escola, a avaliação é pensada a partir de resultados esperados que serão 
uniformes e imediatos. Por outro lado, na concepção construtivista, isso não ocorre, porque cada indivíduo tem 
seu modo de ver, de agir, seu tempo para superar dificuldades e de adquirir conhecimentos.
Na proposta construtivista, busca-se um aprendizado efetivo e adequado a diferentes necessidades da turma, 
pois: “O conhecimento se constrói frequentemente por caminhos diferentes daqueles que o ensino supõe.” 
(WEISZ; SANCHES, 2001, p. 41).
Avaliar a partir dessa concepção significa abrir mão de modelos e mergulhar em situações diversas. Nessa 
dinâmica, o professor é convidado a aprender o tempo todo, bem como a desenvolver estratégias que auxiliem 
os alunos a avançarem em seus conhecimentos.
A fim de melhor entender como isso se articula com a nossa pergunta norteadora – Por que avaliar a aprendizagem? 
–, partimos do pressuposto de que, se o conhecimento é um processo, a avaliação também precisa ser repensada 
para que a forma de ”medi-lo” seja útil tanto ao professor quanto ao aluno.
27
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
Processo
Processo = substantivo masculino. 1. Ação continuada, realização contínua e prolongada de alguma 
atividade; seguimento, curso, decurso; 2. Sequência contínua de fatos ou operações que apresentam 
certa unidade ou que se reproduzem com certa regularidade; andamento, desenvolvimento, marcha. 
Determinar, portanto, o tempo para aprender algo é um pressuposto que não combina com a proposta 
construtivista, pois nesse método a construção do conhecimento é contínua. Sendo assim, cabe ao professor 
conhecer o desenvolvimento dos seus alunos, saber com propriedade o ponto de partida comum, as dificuldades 
individuais e respeitar os diversos ritmos de aprendizagem. Além disso, o educador precisa aceitar o desafio de 
realizar estratégias e intervenções didáticas personalizadas, dinâmicas e que atendam às necessidades da sua 
turma.
Falando especificamente no ato de avaliar, é importante lembrar que existem tendências no que diz respeito à 
avaliação. Ainda há quem considere a avaliação uma forma de medir o conhecimento de alguém. No entanto, 
a avaliação não diz respeito somente a um conjunto de tópicos que foram elencados para serem “estudados” e, 
posteriormente, “medidos” para se tornarem “resultado”. Dessa forma, 
A avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um 
projeto pedagógico e com seu consequente projeto de ensino. A avaliação, tanto no geral quanto 
no caso específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de 
ação que visa construir um resultado previamente definido (LUCKESI, 1998, p. 71).
Como parte do seu processo de construção de conhecimento sobre a prática avaliativa, 
procure entrevistar, informalmente, ao menos três professores com a seguinte pauta: “Como 
você faz a avaliação?” Certamente, a maioria das respostas remeterá à avaliação de provas 
e/ou trabalhos ao longo do bimestre, a somas e divisões etc. Note que, raramente, a análise 
dos resultados obtidos é objeto de preocupação, o que evidencia o quão a prática avaliativa 
ainda está pautada em uma concepção tradicional.
A pouca preocupação em analisar os resultados obtidos pelas atividades propostastorna a avaliação calcada 
ainda na ideia de atribuição de uma nota, de uma simples verificação do aprendizado. A nota, por si só, não é um 
instrumento de averiguação da aprendizagem, pois ela apenas representa se o aluno está ou não dentro daquilo 
que se considera um nível de conhecimento “desejável”.
A reflexão que propomos nesta unidade considera que a forma como o parecer é emitido, seja ele um conceito, 
um relatório ou uma nota, é o menos importante. O que está em foco é a motivação da avaliação em si, traduzida 
28
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
pela seguinte pergunta: para que ela está sendo feita? O ideal é que se busque desenvolver nos alunos várias 
habilidades, não atribuindo rótulo a eles, como afirma Luckesi:
A aferição da aprendizagem escolar é utilizada, na quase totalidade das vezes, para classificar os 
alunos em aprovados ou reprovados. E nas ocasiões onde se possibilita uma revisão dos conteúdos, 
em si, não é para proceder a uma aprendizagem ainda não realizada ou ao aprofundamento de 
determinada aprendizagem, mas sim para “melhorar” a nota do educando e, por isso, aprová-lo. 
(LUCKESI, 1998, p. 75).
Quando a concepção de avaliação se restringe à função classificatória, reduzimos sua potencialidade e finalidade. 
Há, inclusive, o sério risco da avaliação se tornar uma ferramenta de controle e de adaptação de condutas, 
sejam elas educacionais ou sociais. Isso gera uma visão deturpada, em que provas surpresas passam a ganhar 
centralidade, sendo a construção do conhecimento deixada em um segundo plano.
Para que encaremos a avaliação como um processo, é necessário compreender suas outras finalidades, como: 
diagnosticar, retroinformar e favorecer o desenvolvimento individual. A definição da avaliação está diretamente 
relacionada ao modelo de escola que desejamos construir. Se essa dinâmica produz resultados negativos e, 
portanto, excludentes, a escola que estamos construindo é, também, excludente. Se pretendemos tornar o 
ambiente escolar um espaço democrático, é preciso garantir igualdade de oportunidades, pois só assim ela será 
uma escola inclusiva.
2.3 Pedagogia Liberal e Progressista
Essa concepção da escola que desejamos ser está no bojo das discussões sobre as tendências pedagógicas, que 
são duas: a liberal e a progressista.
Liberal Na tendência liberal, acredita-se que a escola deva preparar os alunos para papéis 
sociais, segundo as aptidões individuais de cada um. A escola, nesse formato, não considera 
as diferenças entre classes sociais, como ocorre na visão marxista.
Glossário
Progressista Na tendência progressista, a realidade social é pensada de forma crítica, cabendo 
à escola possibilitar a compreensão da realidade. Nesse caso, o ambiente escolar assume 
um papel pedagógico e, ao mesmo tempo, político, comprometido com a transformação da 
realidade social.
Glossário
29
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
Para que você consiga melhor compreender a tendência liberal, apresentamos a seguir as quatro vertentes que 
são parte dela: a tradicional, a renovada, a renovada não-diretiva e a tecnicista.
Quadro 2.1 – As quatro vertentes da tendência liberal.
Nessa tendência, o padrão social é reproduzido 
e o professor possui papel central de detentor 
do saber, sendo o único responsável pela 
transmissão dos conhecimentos. Predomina, 
ainda, a aprendizagem mecânica, repetitiva e 
que estimula a memorização.
Legenda: As vertentes da tendência. 
Fonte: Elaborado pela autora (2017). 
A tendência progressista é, hoje, predominante e, assim como a liberal, possui nuances que evidenciam práticas 
pedagógicas diferenciadas que norteiam tanto o currículo quanto o ato de avaliar. Por esse motivo, essas 
tendências merecem ser estudadas.
Quanto às correntes que integram a tendência pedagógica progressista, existem três, que são denominadas: 
libertadora, libertária e de crítica-social. Explanaremos brevemente sobre cada uma delas, mas, primeiramente, 
contextualizaremos o seu cenário de surgimento.
Nas décadas de 1960, 1970 e 1980, um movimento fazia críticas ao modelo tecnicista de currículo empregado 
na educação. O tecnicismo começou a ser empregado no Brasil na década de 1960, momento em que o mundo 
vivia no contexto da Guerra Fria. Nesse período, o tecnicismo alinhou-se aos Estados Unidos e recebeu muitas 
multinacionais, que incidiram, inclusive, no convênio denominado MEC-USAID, que impactou nas políticas 
públicas de educação brasileiras.
Tradicional
A definição sobre o que se ensina, nessa 
tendência, leva em conta as necessidades dos 
alunos, respeitando ritmos, interesses e fases. 
O professor age como alguém que propõe 
atividades motivadoras, sendo que do ponto 
de vista metodológico destaca-se a inserção de 
experiências e de pesquisas.
Renovada
Renovada não-diretiva
Essa visão é considerada fruto da sociedade 
pós-industrial, uma vez que enfatiza aspectos 
profissionais e insere o indivíduo no mercado. 
Por isso, ela é tecnicista. A escola, nessa 
concepção, supostamente, é neutra e só fornece 
conhecimentos considerados necessários 
para o futuro do aluno. Infelizmente, a relação 
interpessoal com o aluno não é foco de atenção.
Tecnicista
Os conteúdos tendem a servir a motivações 
pessoais dos alunos, promovendo realização 
pessoal e autoconhecimento. Do ponto de 
vista metodológico, são valorizadas atividades 
de expressão e comunicação interpessoal (os 
trabalhos em grupos, por exemplo). Além disso, 
existe a valorização da relação professor-aluno, 
e a afetividade é considerada um ingrediente 
de suma importância para o sucesso da 
aprendizagem.
30
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
Ao falar do modelo tecnicista, embora quase sempre estejamos nos referindo aos anos 1960 
e 1970, muitas dessas práticas estão presentes e são predominantes em escolas brasileiras 
do início do século XXI. Uma pesquisa demonstrou o quão marcante é a presença tecnicista 
no cotidiano escolar. O artigo intitulado: “A influência da pedagogia tecnicista na prática 
docente de uma escola de educação básica”, encontra-se disponível na Revista Científica 
Eletrônica de Pedagogia, no seguinte link: <http://faef.revista.inf.br/imagens_arquivos/
arquivos_destaque/zYtDts3VvFm5DcG_2013-7-10-17-59-12.pdf>.
Autores como Pierre Bourdieu, Louis Althusser, Jean Claude Passeron e, no Brasil, Paulo Freire, questionaram a 
forma e o propósito da organização dos conteúdos propostos pelo modelo curricular da época, colocando em 
xeque, inclusive, o propósito da escola. Segundo eles, o compromisso da escola de formar as gerações futuras 
e moldar os cidadãos do modelo de sociedade desejado, na verdade, só reforçava a visão social exclusivista, 
segregacionista e elitista, em que não havia a preocupação com as classes menos abastadas, perpetuando, 
assim, a desigualdade social. 
Esses autores evidenciaram também que as relações estabelecidas no contexto escolar, os regulamentos, as 
punições e as premiações presentes nesse modelo escolar eram idênticos, atuando como “um molde” para a 
sociedade capitalista, uma vez que as pessoas eram preparadas para adentrar no mercado de trabalho, retendo 
informações científicas, de cunho técnico. A escola desse período imprimia tais características, reforçando 
instruções, manuais que seriam futuramente aproveitados na vida profissional do aluno, no modelo capitalista 
industrial.
2.4 Avaliação Mediadora
Paulo Freire foi um dos autores que apresentaram propostas educativas cujo foco era o aluno, que deveria ser 
crítico ao que lhe estava sendo apresentado e isso precisava ter relação com o seu contexto social. Para tanto, 
esse modelo de educação levaria à percepção do modo como funciona a sociedade na qual o aprendiz estavainserido. Acreditava-se, ainda, no empoderamento das classes mais humildes em virtude do conhecimento 
científico e, de posse disso, seria possível promover a transformação social. Dessa forma, a principal ferramenta, 
segundo essa proposta, era a contextualização do conhecimento, tornando-o mais “palpável” ao aluno.
A este conjunto de obras de autores que apresentavam propostas educativas com foco no aluno deu-se o nome 
de Teoria Crítico Social, segundo a qual o conhecimento é capaz de servir como ferramenta de luta. Trata-se de 
um modelo dialógico em que a troca de experiências entre o conhecimento dito escolar e a leitura de mundo do 
aluno se integram e o auxiliam a realizar escolhas baseadas em conhecimento para que seja um cidadão ativo na 
sociedade.
Além da tendência progressista crítico social, outras duas inserem-se nesse contexto: a libertadora e a libertária. 
A primeira entende que cabe à escola transformar a realidade e, para isso, deve-se articular conteúdos com 
a prática social dos alunos. Do ponto de vista metodológico, a problematização e as discussões em grupo são 
características marcantes da tendência libertadora. A relação professor-aluno é dialógica, ou seja, não existe 
hierarquia, uma vez que os conhecimentos se complementam. Já a concepção libertária vincula à escola o papel 
de conscientização política, com a finalidade de aprimorar as práticas democráticas, sendo a metodologia 
31
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
principal a orientação de grupos, de modo que o professor não direcione ideias e convicções, mas estimule a 
construção do conhecimento pelos grupos.
Como vimos, a escola é reflexo da sociedade e, seja na tendência liberal ou progressista, escolhas são feitas e são 
determinantes às práticas avaliativas. Os valores democráticos e a crença na educação como mola propulsora de 
transformação social fazem parte da utopia de atuais e futuros educadores que sabem da importância que ela 
tem na formação do aluno enquanto cidadão. 
Para compreender um pouco mais sobre essa vertente que concebe a escola como espaço 
privilegiado para a prática democrática, sugerimos a leitura dos materiais “Democratização 
da escola pública: a pedagogia crítica-social dos conteúdos”, de José Carlos Libâneo, e 
“Escola e Democracia”, de autoria de Dermeval Saviani.
Uma escola democrática entende e respeita a diversidade, afinal, como “O ensino tem que ajudar a estabelecer 
tantos vínculos essenciais e não-arbitrários entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita 
a situação” (ZABALA, 1998, p. 38). Se é fato que as pessoas possuem trajetórias diferentes, que o conhecimento é 
construído de forma contínua e a partir de interações, avaliar é uma prática que exige percepções e reflexões que 
levem em conta a análise qualitativa.
Os autores com os quais dialogaremos a partir dessa percepção de avaliação são: Luckesi, Hoffmann, Zabala 
e Libâneo. Cada um deles contribui para as reflexões sobre nosso foco de estudo, defendendo a avaliação de 
aprendizagem como oposta à avaliação como prática classificatória. Assim, perguntamo-nos o seguinte: como 
garantir que a proposta avaliativa permita que o aluno seja sujeito da sua própria aprendizagem, isto é, perceba 
no que é preciso melhorar para construir o conhecimento?
Não há como não avaliar. Essa prática é uma tarefa didática do professor, e é por meio dela que se verificam 
possíveis avanços e se os objetivos de aprendizagem foram atingidos. É por esse motivo que ela é mais do que 
uma prova e mais do que uma nota atribuída. Segundo Hoffman (2005), muitos professores têm a avaliação 
como rotina obrigatória e a vinculam à punição ou recompensa. Esse cenário motiva a importância de se refletir 
sobre a avaliação para que ela seja uma estratégia de incentivo ao processo de aprendizagem.
A boa avaliação é capaz de identificar pontos de avanço e de dificuldades. Infelizmente, muitas vezes essa 
prática ainda é utilizada de forma equivocada quando é usada para “[...] selecionar os melhores em relação à sua 
capacidade para seguir uma carreira universitária ou para obter qualquer outro título de prestígio reconhecido” 
(ZABALA, 1998, p. 27). 
Na abordagem construtivista, a aprendizagem é um processo no qual se articulam à capacidade cognitiva fatores 
vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserção social. Os conteúdos 
escolares passam, portanto, a ser divididos conforme as seguintes tipologias: conceitual, procedimental e 
atitudinal. Essa tipologia será explorada, como objeto de estudo específico, na Unidade 5, “Interação e avaliação 
em sala de aula”. 
Jussara Hoffman (2001) apresenta uma proposta de avaliação que se opõe ao paradigma classificatório e 
sentencial: a avaliação mediadora. A forma pela qual se avalia na escola está relacionada a documentos 
oficiais para a educação, e a legislação vigente (LDB 9394/96) prevê que o processo avaliativo deve dar ênfase 
ao aproveitamento e à assiduidade dos alunos. Ainda segundo esse dispositivo legal, define-se também que a 
32
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
avaliação escolar deve ser contínua e cumulativa, bem como deve priorizar os aspectos quantitativos sobre os 
qualitativos. 
Avaliação mediadora é uma proposta de reorganização do saber, tratando-se de uma 
prática marcada por movimento, com uma intenção provocativa que organiza a pauta de 
trabalho do professor e do aluno de forma combinada.
Glossário
Em uma retrospectiva histórica, é possível identificar algumas concepções e práticas avaliativas que permanecem 
no contexto escolar, mas que necessitam ser constantemente questionadas e, até mesmo, abandonadas. Isso 
ocorre porque elas não estão a favor da aprendizagem e, desse modo, tendem a fadar o aluno ao fracasso e, 
consequentemente, gerar o insucesso do trabalho do professor. Segundo Libâneo (1985), professores costumam 
ter o senso comum como base de suas práticas. Assim, segundo este autor, ao trocarem informações com os 
colegas, sem realizar uma análise de quais são os pressupostos teóricos sobre avaliação que praticam, estão 
seguindo uma metodologia informal. 
Os PCNs podem ser consultados na íntegra na página do INEP. Eles estão organizados para o 
público dos anos iniciais, anos finais e para o Ensino Médio. Além dos componentes curriculares 
(Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Geografia, História, Arte, Educação 
Física e Língua Estrangeira), esses materiais apresentam também os seguintes temas 
transversais: ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde e orientação sexual. Os links 
para consulta são: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf>, <http://portal.
mec.gov.br/par/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/12657-
parametros-curriculares-nacionais-5o-a-8o-series>, e <http://portal.mec.gov.br/
acompanhamento-da-frequeencia-escolar/195-secretarias-112877938/seb-educacao-
basica-2007048997/12598-publicacoes-sp-265002211>.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
A opção teórica adotada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais aponta a existência de 
competências cognitivas e de habilidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos durante 
a vida escolar. 
Avaliar a aprendizagem à luz das orientações da LDB e dos PCNs exige uma nova estrutura do processo 
educacional, o qual deve ressaltar a importância da capacidade do sujeito de resolver situações-problema em 
diferentes níveis de complexidade. Sendo assim, a avaliação deve estar pautada na busca constante de exercício 
e aprimoramento de habilidades e conteúdos por meio dos conteúdos escolares. 
Retomando a pergunta inicial desta unidade – “Por que avaliar a aprendizagem”? –, podemos dizer que, para 
auxiliar os alunos a descobrireme aprimorarem suas competências e habilidades, de modo que eles sejam 
aprendizes assíduos na vida, o objetivo da escola passa a ser o de proporcionar situações que provoquem os 
desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social. 
Uma pauta avaliativa meramente baseada em conteúdo de forma descontextualizada e fragmentada não 
permite a mobilização de conhecimentos, de valores e de atitudes, tampouco fornece ferramental para que 
os alunos se tornem indivíduos competentes para lidarem com situações-problema. O aprofundamento de 
questões relacionadas à mobilização para construção de conhecimentos será realizada na Unidade 3, “Conhecer 
e aprender”. Nas Unidades 5 e 6, por sua vez, será exposto um panorama sobre os aspectos práticos sobre essa 
mobilização. 
2.5 Documentos oficiais sobre avaliação
No que se refere aos documentos oficiais relacionados à avaliação no Brasil, além da LDB e dos PCNs, existem 
os indicadores sociais relacionados ao âmbito da educação, sobre os quais discutiremos neste tópico de nossa 
disciplina. 
O sistema brasileiro de educação é considerado político, institucional e descentralizado, o que significa dizer que 
os municípios e os estados têm ampla autonomia sobre as propostas político-pedagógicas no interior de suas 
escolas. No entanto, isso dificulta de forma considerável a comparação entre os sistemas e justifica a aplicação 
e a disponibilização cada vez maior das informações advindas das avaliações em larga escala. Tais dados são 
fornecidos por parte do Governo Federal e dos governos estaduais no intuito de amparar planejamentos e 
medidas no âmbito escolar. 
Por definição, um indicador social trata-se de um recurso metodológico que pode ser tanto quantitativo como 
qualitativo, e pode ser usado para retratar uma realidade social que desejamos enfatizar. O indicador social tem 
como pretensão operacionalizar um conceito abstrato ou uma dimensão de interesse de intervenção da ação do 
poder público, geralmente objetivando o aprimoramento de uma realidade desejada.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
O uso sistemático desses indicadores pode ser observado nas áreas da saúde (a taxa de mortalidade infantil, por 
exemplo); na área da educação (a taxa de analfabetismo ou a taxa de cobertura escolar); na área do mercado de 
trabalho (a taxa de desemprego, por exemplo); na área da habitação; e na área da segurança pública (a taxa de 
criminalidade, por exemplo). Esses índices auxiliam, de forma muito eficaz, à tomada de decisão, pois quantificam 
ou qualificam o objeto ao qual observamos. 
Nessa discussão, é importante frisar a diferença entre estatísticas públicas e identificadores sociais. A estatística 
pública resume-se às informações de forma bruta, sem análise ou comparativos (por exemplo, censo demográfico 
do IBGE e o censo escolar promovido pelo INEP). Para que se torne um indicador, é necessário um esforço 
metodológico para definir, inicialmente, o seu objetivo e, por fim, possibilitar a estipulação de metas.
Do mesmo modo que se difere estatística de indicadores em questão de políticas públicas 
amplas, podemos olhar para a sala de aula como um universo de pesquisa, no qual a 
prática avaliativa também não tenha apenas estatísticas reveladoras de “sucesso” e de 
“fracasso”, mas que sejam analisadas, pensadas desde o início com objetividade para serem 
transformadas em indicadores.
Os indicadores sociais podem ser classificados quanto à objetividade dos resultados, subdividindo-os em: 
 a) Indicadores objetivos: ocorrências concretas da sociedade (empíricos). Ex.: IDEB e PIB.
 b) Indicadores subjetivos: análise de especialistas sobre a estatística auferida (parecer técnico). Ex.: 
índice de satisfação do público.
Além disso, os indicadores podem ser classificados, quanto ao tipo, em: 
 a) Produtos: variáveis resultantes do processo (fruto de um resultado final). Ex.: desempenho dos alunos 
em provas externas de larga escala.
 b) Insumos: referem-se a recursos (humanos, financeiros etc.). Ex.: infraestrutura e titulação docente.
 c) Processos: retratam a operacionalização do objeto observado. Ex.: métodos de alfabetização.
Existem muitas finalidades de um indicador e, dentre elas, destacam-se as seguintes: 
 i) indicação de um problema a ser avaliado;
 ii) formulação e reformulação de políticas públicas;
 iii) subsidiar os gestores para a tomada de decisões;
 iv) elaboração de diagnóstico sobre determinada situação;
 v) monitoramento e avaliação de ações. 
35
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
Para a utilização e plena compreensão dos indicadores sociais, é imprescindível conhecer as variáveis que o 
compõem e como é feita a aquisição desses elementos.
É importante frisar também que o indicador social não é um conceito abstrato, uma vez que nos aproxima 
de uma realidade, não sendo, porém, a própria realidade. Podemos trazer um exemplo do que acabamos de 
afirmar: a qualidade da educação não é um resultado do IDEB. Esse índice nos fornece informações acerca dessa 
qualidade, porém temos outros parâmetros (recursos disponíveis, localização, variáveis ambientais e resultados 
anteriores) para poder auferir tal peculiaridade. 
IDEB é o Índice da Educação Básica e foi criado em 2007 pelo INEP com o objetivo de 
condensar, em um só indicador, o fluxo escolar e as médias de desempenho das avaliações. 
Glossário
O IDEB é um indicador de larga escala de grande importância. Ele baliza o estabelecimento 
de metas de qualidade educacional, e sua base de cálculo considera os dados sobre a 
aprovação escolar oriunda do Censo Escolar em conjunto com as médias de desempenho em 
avaliações do INEP, que são: a Prova Brasil (para municípios) e o SAEB – Sistema de Avaliação 
da Educação Básica – (para as unidades da federação).
Se você já está imerso no ambiente escolar, atuando como professor ou como responsável 
por alguma criança em idade escolar, é importante conhecer e se apropriar do projeto 
pedagógico da escola, das suas metas e resultados! Os indicadores estão disponíveis no 
seguinte link: <http://ideb.inep.gov.br/>.
Primeiramente, devemos observar que há um grande esforço por parte do poder público e instituições privadas 
para prover indicadores e informações (incluindo também indicadores educativos) que tornem o processo de 
verificar a qualidade desses segmentos algo possível. No entanto, como já foi dito, não podemos considerar 
apenas um ou outro indicador como o próprio conceito abstrato. Devemos, portanto, levar em conta a análise 
e o tratamento de vários desses indicadores juntamente com outros fatores externos que possam auxiliar na 
proposição de políticas públicas educacionais e na gestão escolar.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
Ao nos depararmos com uma estatística ou um indicador educacional, é necessário atentar para alguns detalhes: 
 fonte da informação (conferir credibilidade); 
 abrangência (público auferido); 
 periodicidade; 
 documentação (informações que indiquem como observar este indicador); 
 foco (o que se deseja medir com o indicador). 
Quanto aos geradores da informação, podemos observá-los em vários âmbitos:
Figura 2.3 – Geradores de informação.
Legenda: Geradores de informações em diversos âmbitos.
Fonte: Elaborada pela autora (2017).
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
Podemos classificar a avaliação pelos seguintes fatores: propósitos, momento da avaliação ou referencial de 
análise, conforme veremos adiante. 
1) PROPÓSITOS 
 a) Somativa: tem como objetivo certificar o conhecimento (classificar e selecionar). O resultado incide 
sobre o aluno, sendo a nota usada para comparar o seu desempenho (ênfase sempre nos resultados obtidos).b) Formativa: é fundamentada nos processos de aprendizagem e tem como objetivo avaliar o que foi 
ensinado. É importante lembrar que é preciso pensar sua concepção, seu planejamento e sua realização. O 
resultado incide sobre o professor e o plano de ensino, exigindo o registro tanto do professor quanto do aluno. 
Por fim, a avaliação formativa é constituída pela avaliação feita pelo outro e pela autoavaliação. 
2) MOMENTO DA AVALIAÇÃO 
 a) Avalição diagnóstica: identifica conhecimentos, habilidades e competências do aluno, auxiliando na 
identificação de interesses, aptidões e traços da personalidade. Além disso, esse tipo de avaliação contribui à 
definição dos objetivos a serem atingidos. 
 b) Avaliação acumulativa: nesta modalidade de avaliação, definem-se momentos específicos ao longo 
do ano (fim de semestre e fim do ano letivo, por exemplo). Ela pode ser somente a verificação da aprendizagem 
ao fim do percurso (Provão e ENEM, por exemplo). 
 c) Avaliação processual: esse tipo de avaliação ocorre durante o processo de ensino-aprendizagem por 
meio de instrumentos diversificados, com o objetivo de acompanhar os alunos no alcance de várias finalidades 
estipuladas pelo professor. 
3) REFERENCIAL DE ANÁLISE 
O referencial de análise depende da finalidade e do conceito de ensino. Dessa forma, questiona-se como será a 
avaliação:
 • Avaliação por objetivos? 
 • Avaliação livre de objetivos? 
 • Avaliação de habilidades e competências? 
A avaliação tem que ser condizente com as concepções de ensino-aprendizagem, devendo estar relacionada 
com o que foi trabalhado. Por isso, é muito importante se definirem os objetivos de aprendizagem na ementa 
do curso, por exemplo: desenvolver a capacidade de apreciação artística; desenvolver o pensamento crítico etc. 
A apresentação inadequada dos objetivos leva a várias consequências, como: 
 • a impossibilidade de se alcançar o objetivo;
 • a falta de relação entre objetivo e conteúdos trabalhados; 
 • o objetivo pode implicar um processo diferente do que foi ensinado;
 • inadequação do objetivo para o nível de ensino em questão. 
Agora que já conhecemos a classificação da avaliação, vamos verificar um exemplo de situação de avaliação da 
aprendizagem coerente com os objetivos propostos: “Desenvolver o pensamento crítico”.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 2 – Por que avaliar a aprendizagem?
Figura 2.4 – Exemplo de situação de avaliação de aprendizagem.
Legenda: Esquema com exemplo de situação de avaliação de aprendizagem.
Fonte: Elaborada pela autora (2017).
Acreditamos que, até agora, mesmo que você ainda não tenha uma resposta para a pergunta “Por que avaliar a 
aprendizagem?”, você já possua um repertório com várias referências que ressaltam a relevância de se planejar 
e se definir com clareza os objetivos da avaliação de aprendizagem. Com isso, é possível proporcionar ao aluno 
o desenvolvimento de sua criticidade. Na próxima unidade, vamos reforçar elementos sobre o processo de 
aprendizagem, debruçando-nos sobre a importância de se conhecer para aprender!
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Considerações finais
Nesta unidade, você conheceu elementos bastante importantes do pro-
cesso de avaliação, bem como as concepções e práticas avaliativas domi-
nantes em contextos escolares. Esperamos que a pergunta que deu nome 
à unidade tenha permitido que você realizasse várias outras a fim de se 
apropriar do conceito de aprendizagem como um processo. Sendo assim, 
a avaliação deve ser entendida, de agora em diante, sempre como um 
meio, e não somente como uma finalidade da prática avaliativa.
Referências bibliográficas
40
AZEVEDO, Antulio José de. et al. A Influência da Pedagogia Tecnicista na 
prática docente de uma escola de educação básica. Revista Científica 
Eletrônica de Pedagogia. a. 11, n. 21, jan. 2013.
HOFFMAN, Jussara. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: 
Mediação, 2005.
______. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola 
à universidade. 19. ed. Porto Alegre: Mediação, 2001.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Verificação ou avaliação: o que pratica 
a escola? Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/
ideias_08_p071-080_c.pdf>. Acesso em: 26 dez. 2016.
______. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos 
e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 1998.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia 
crítico-social dos conteúdos. 2. ed. São Paulo, Edições Loyola: 1985.
WEISZ, Telma; SANCHEZ, Ana. O diálogo entre o ensino e a Aprendiza-
gem. São Paulo: Ática, 2001.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Art-
med, 1998.
3
42
Unidade de estudo 3
Conhecer e Aprender
Para iniciar seus estudos
Se a sociedade do século XXI tem suas especificidades e uma dinâmica 
diferente, a escola também precisa ser reflexo de toda essa mudança. 
Desse modo, é preciso estar atento às novas maneiras de aprender, de 
conhecer e, sobretudo, de saber lidar com o fluxo de informações a que 
estamos submetidos em nosso cotidiano.
Objetivos de Aprendizagem
• Estabelecer inter-relações entre conhecimento e aprendizagem 
por meio das diferenciações entre os dois termos, uma vez que a 
avaliação vai partir do conhecimento do aluno sobre a disciplina 
para se estabelecer, e não por meio de informações avulsas sobre 
teorias diversas explanadas em Ambiente Virtual de Aprendiza-
gem.
43
Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 3 – Conhecer e Aprender
3.1. Conhecimento e aprendizagem
A década de 1980 foi marcada por grande recessão nos empregos, principalmente na indústria. No contexto 
mundial, decisões políticas do governo inglês, liderado na época por Margareth Thatcher, levaram à abertura 
do mercado que repercutiu no mundo todo; assistiu-se ao início de uma política econômica conhecida atual-
mente como globalização. 
Figura 3.1 – Globalização
 
Legenda: Globalização.
Fonte: <http://br.123rf.com/search.php?word=globaliza%C3%A7%C3%A3o&srch_lang=br&imgtype=&Submit=+&t_
word=&t_lang=br&orderby=0&sti=mzaeaaq0kzy9fn10x3|&mediapopup=41472703>. 
Globalização é o nome dado para descrever o fenômeno econômico e político que une e 
quebra barreiras de mercados financeiros de vários países simultaneamente, dando origem 
a um mercado financeiro mundial. 
Glossário
O Brasil, no início dos anos 1990, assistiu à abertura do mercado feita de forma precipitada. Assim, a falta de 
planejamento fez com que várias indústrias sofressem impactos, pois os produtos brasileiros não satisfaziam 
às necessidades do mercado externo; foi o momento em que se começou a falar sobre qualidade total. Ao 
repensar o modelo de indústria, a busca por outro perfil de trabalhador também começou a se processar e, nesse 
contexto, a educação foi vista como solução estratégica para essa transição.
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Avaliação de Aprendizagem | Unidade de estudo 3 – Conhecer e Aprender
Qualidade total Trata-se de uma técnica de administração que combina áreas de atuação 
diferentes, portanto, de caráter multidisciplinar, que cria ferramentas, metodologias e pro-
gramas para controlar processos tanto de produção quanto de bens e de serviços reduzindo 
custos e, ao mesmo tempo, mantendo a qualidade. A origem do termo remete ao período 
pós-guerra, primeiramente no Japão, e posteriormente o modelo expandiu-se aos países 
ocidentais na segunda metade do século XX. 
Glossário
Representantes de países economicamente subdesenvolvidos da América Latina, Ásia etc. reuniram-se na Con-
ferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien (Tailândia), denominada: “Educação para todos”. Den-
tre os presentes, estavam Banco Mundial, Unicef, Unesco, PNUD, além de muitos intelectuais, os quais discutiram 
para quem e como educar. O quadro com o qual se depararam era bastante avassalador,

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