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Maria de Fátima Joaquim Minetto
Irene Carmem Piconi Prestes
José Raimundo Facion
Márcia Maria Stival
www.iesde.com.br
DIVERSIDADE NA APRENDIZAGEM DE
PESSOAS COM 
NECESSIDADES ESPECIAIS
DIVERSIDADE NA APRENDIZAGEM DE
PESSOAS COM 
NECESSIDADES ESPECIAIS
Maria de Fátima Joaquim Minetto
Irene Carmem Piconi Prestes
José Raimundo Facion
Márcia Maria Stival
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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-1110-0
Diversidade na Aprendizagem de Pessoas Portadoras de Necessidades Especiais.indd 1 06/05/2015 18:07:12
Maria de Fátima Joaquim Minetto
Irene Carmem Piconi Prestes
José Raimundo Facion
Márcia Maria Stival
IESDE BRASIL S/A.
Curitiba
2015
Diversidade na Aprendizagem de 
Pessoas com Necessidades Especiais
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
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© 2010 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização 
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: Jupiter Images/DPI Images
M664 Minetto, Maria de Fátima Joaquim ET ALL. / Diversidade na aprendi-
zagem de pessoas com de necessidades especiais. / Maria de Fátima 
Joaquim Minetto ET ALL. — Curitiba : IESDE BRASIL S/A., 2010.
284 p.
ISBN: 978-85-387-1110-0
1.Educação Especial 2.Deficientes – Educação 3.Educação Inclusiva 4. Estu-
dantes deficientes I.Título II. Prestes, Irene Carmem Piconi III. Facion, José 
Raimundo IV. Stival, Márcia Maria
 
CDD 371.9
Doutoranda em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). 
Possui graduação em Psicologia pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP, 1985), 
Educação Artística pela Faculdade de Artes do Paraná (1983) e Mestrado em Educa-
ção pela Universidade Federal do Paraná (UFPR, 2000). Atualmente é professora da 
Prefeitura Municipal de Curitiba e professora adjunta da Faculdade Evangélica do 
Paraná. Também ministra aulas em pós-graduação em diversas instituições.
Maria de Fátima Joaquim Minetto
Psicóloga, Psicanalista, Mestre em Educação (UFPR) na linha de Currículo. Pro-
fessora adjunta na Universidade Tuiuti do Paraná (UTP) e Uniandrade. Psicóloga 
Escolar.
Irene Carmem Piconi Prestes
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Psicólogo, Doutor pelo Departamento de Psiquiatria Infantil da Universidade de 
Münster – Alemanha, Professor Titular no Programa de Mestrado e Coordenador do 
Grupo de Pesquisa Ensino e Aprendizagem da Universidade do Contestado (UnC), 
Campus Caçador.
José Raimundo Facion
Musicoterapeuta, Doutoranda em Psicologia; Especialista em Educação Especial 
(IBEPX) e Neuropsicologia e Aprendizagem pela Pontifícia Universidade Católica 
do Paraná (PUCPR). Musicoterapeuta Escolar e Clínica. Professora da Faculdade 
ISULPAR (Instituto Superior do Litoral do Paraná).
Márcia Maria Stival
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Sumário
Olhar a diversidade, olhar o todo ....................................... 15
Abordagem teórica ................................................................................................................... 16
O professor e o diferente ....................................................................................................... 19
O medo ......................................................................................................................................... 20
A diferença e a prática pedagógica ................................................................................... 22
A ação pedagógica diante da diversidade: 
formação competente ............................................................ 31
Resistências ................................................................................................................................ 34
Contextualizando a ação pedagógica .............................................................................. 38
A inclusão através dos tempos ............................................ 45
Um pouco de história ............................................................................................................. 45
O novo paradigma ................................................................................................................... 47
As pesquisas sobre o professor e a inclusão ................................................................... 49
Diversidade na aprendizagem 
e “diversidade na ensinagem” ............................................. 63
O professor e a criatividade ................................................................................................... 67
DAPPNE.indb 7 06/05/2015 18:18:55
A construção dos laços 
afetivos no ambiente escolar .............................................. 81
A pluralidade na escola ........................................................................................................... 82
Cidadão no papel ...................................................................................................................... 86
O lugar da criança .................................................................................................................... 88
Percorrendo o caminho do infantil ..................................................................................... 90
Inteligências múltiplas .......................................................... 97
A diversidade de aprendizagem sob 
a perspectiva das inteligências múltiplas ......................................................................100
A diversidade na educação de jovens e adultos .........................................................102
A EJA e os alunos com necessidades educativas especiais .....................................104
O filho com deficiência .........................................................115
A chegada de um filho especial .........................................................................................118
Prevenção .................................................................................131
O Apgar ......................................................................................................................................133
Teste do pezinho .....................................................................................................................135
Crises convulsivas ..................................................................143
As crises.......................................................................................................................................145
O que podemos fazer para ajudar ....................................................................................148
Transtornos Invasivos 
do Desenvolvimento (TID) .................................................159
O diagnóstico diferencial .....................................................................................................159
Transtorno Autista ..................................................................................................................160
Transtorno de Rett ..................................................................................................................162
Transtorno de Asperger .......................................................................................................162
Transtorno Desintegrativo da Infância ...........................................................................163
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento 
(sem outra especificação – SOE) .......................................................................................164
Procedimentos educacionais .............................................................................................164DAPPNE.indb 8 06/05/2015 18:18:55
Transtornos de comportamento disruptivo ................171
Transtorno de Deficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) ......................................171
Transtornos de Conduta (TC) ..............................................................................................177
Deficiência intelectual e visual .........................................187
Deficiência intelectual ..........................................................................................................187
Deficiência visual ....................................................................................................................191
Deficiência física e auditiva ................................................205
Deficiência física .....................................................................................................................205
Deficiência auditiva ...............................................................................................................211
Diversidade na sala de aula ...............................................221
Autismo .......................................................................................................................................221
O contato do educador com a criança autista .............................................................221
A atuação do educador ........................................................................................................222
Inclusão .......................................................................................................................................224
TDAH ...........................................................................................................................................225
O profissional que atua com a criança ............................................................................227
Aspectos emocionais e o cotidiano escolar .................237
Falando do dia a dia na escola: o que estamos fazendo ..........................................242
Gabarito .....................................................................................259
Referências ................................................................................271
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Apresentação
Caro aluno,
Nosso objetivo é discutir a diversidade e suas particularidades nas diferentes 
necessidades especiais, considerando aspectos sociais, emocionais e relacionais 
que de alguma forma interferem na aprendizagem. 
Quando falamos em necessidades educativas especiais, estamos falando de 
algo complexo. Mesmo entendendo a filosofia inclusiva como justa e promotora 
de um contexto escolar melhor para todos, precisamos de muita cautela ao con-
duzi-la. O ato de inserir o aluno com necessidades educativas especiais no Ensino 
Regular por si só seria uma pseudoinclusão, o que soa-nos no mínimo como irres-
ponsabilidade. A inclusão, por mais justa que seja, requer reflexão e preparo do 
contexto escolar. Acreditamos que possam existir diferentes formas de inclusão 
que respeitem a diversidade do alunado. A singularidade de cada indivíduo sus-
cita a observância de cada situação em particular. 
Propomos aqui uma discussão da diversidade e da subjetividade de cada su-
jeito, incluindo o educador, considerações detalhadas sobre as necessidades es-
peciais e suas particularidades diante da situação de aprendizagem. 
A seguir, uma poesia sobre a alegria em ser um professor especial.
Iolanda Santos Nascimento
Ser professor é uma benção
E tenho a graça de ser
É uma missão divina
Que muito me dá prazer
Quando chego à escola
O que mais me alegra ver
É o sorriso dos meus alunos
E a alegria deles ao me receber
Gosto de todas as crianças 
Do jeito que elas são
Para mim são como filhos
Os filhos do coração
Por eles me sinto amada,
Me aceitam como sou
Sou feliz com meus alunos
Onde quer que eu estou
Na escola, as nossas aulas
É um grande divertimento 
Não há lugar pra tristeza
Tudo é só contentamento
São crianças muito sensíveis
Solidárias e amorosas
Amam com sinceridade
E são muito carinhosos
Se algo me entristece
Deles não posso esconder
Quando percebem me abraçam
Pra tristeza desaparecer
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Por eles sou compreendida
Somos mais que aluno e professor
Nossa relação é de amizade
Confiança e muito amor
Somos amigos, companheiros
Para mim são todos especiais
Apesar de terem uma necessidade 
São crianças geniais
Por terem uma necessidade
São alvo de discriminação
Por pessoas que não sabem amar 
Sem sentimento no coração
Se eu pudesse acabaria
Com qualquer tipo de preconceito
Pois além de ser uma vergonha
Só traz tristeza ao peito
Quando a criança percebe 
Que é por alguém rejeitada
Sente-se muito infeliz
Indefesa e magoada
Por que promover tristeza
Se podemos dar amor
Tratar a todos com respeito
Evitando assim a dor
De que adianta parecer bonito
Quem é feio de coração
Com suas atitudes mesquinhas
Causando aos outro decepção
Sou uma professora privilegiada
Por ter alunos tão legais
Sinto-me realizada
Com minhas crianças especiais
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Olhar a diversidade, olhar o todo
Maria de Fátima Joaquim Minetto
Cada um de nós é diferente. Tivemos experiências diferentes. Recebemos o sol de 
maneira diferente. Projetamos nossa sombra de maneira diferente. Por que então não 
teríamos cores diferentes?
Leo Buscaglia
Participando de cursos, congressos, consultorias, por todo o Brasil, pu-
demos constatar que, quando o assunto é inclusão, o discurso de diversos 
profissionais, entre eles muitos professores, resume-se em algo como:
“Eu não sou especializada para atender essas crianças...”
“Sabe, não é má vontade, mas eu não tenho dom!”
“Tenho muita pena dessa criança, mas tenho mais 30 me espe-
rando.”
“E... o governo que não faz a sua parte?”
“Se eu quisesse trabalhar com deficientes estaria no Ensino Es-
pecial, realmente não tenho paciência.”
“Eu não sou contra a inclusão, mas acho muito difícil...”
Palavras que perturbam e ao mesmo tempo refletem os conflitos. As 
pessoas ainda discutem se são a favor ou contra. Mas... contra quem? 
Contra o deficiente? Suas famílias? Contra as políticas governamentais? 
Contra si mesmo e seus preconceitos? Contra mudanças? Parece-nos que 
ainda não é claro para a sociedade o que se quer com a inclusão esco-
lar. Além dos problemas de ordem política, legislações, declarações etc., 
existe a força dos movimentos radicais, que hasteiam a bandeira ignoran-
do as consequências de uma situação imposta. 
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16
Olhar a diversidade, olhar o todo
Em função disso, muito se tem falado sobre inclusão nos últimos anos. Mas, 
enquanto teóricos e pesquisadores estão refletindo sobre o “estado da arte”, dis-
cutindo terminologias, as escolas têm recebido em suas salas de aula crianças 
com necessidades especiais em um fluxo cada vez mais acentuado. No meio 
desse turbilhão temos as escolas, os professores, as crianças e os pais tentando 
acertar o passo. 
A inclusão é um fato. Um caminho sem volta! O resgate de algo que ficou 
para trás na história e hoje é reparado. Nós, cidadãos, temos duas opções: pri-
meiro, ficarmos estáticos, questionando, culpando e reclamando. Posição essa, 
que não traz alívio para as angústias e ainda produz sofrimento para si e para 
todos que nos rodeiam. Ou, numa segunda opção: parar, olhar a nossa volta 
e reagir, arregaçar as mangas e ver como podemos melhorar essa situação. 
Refletir sobre si mesmo, como pessoa e profissional, e sobre medos, preconceitos. 
Com certeza, caro leitor, você optou pela segunda. Por isso, vamos ver o todo 
através de suas partes. 
Exploraremos as diversidades de aprendizagem de pessoas com necessida-
des educativas especiais (NEE), e também fatores emocionais,sociais, culturais, 
políticos que permeiam todos os envolvidos. Salientaremos as diferentes abor-
dagens teóricas; o professor e sua relação com a diferença; a sua formação e a 
diversidade; as particularidades da aprendizagem em cada tipo de necessidade 
especial (NE). Acreditamos que compreendendo esse todo seremos capazes de 
entender e ressignificar o contexto escolar para contemplar a diferença.
Abordagem teórica
Sigmund Freud.
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Olhar a diversidade, olhar o todo
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As teorias científicas norteiam o trabalho de diversos profissionais nos dife-
rentes campos de atuação. Elas surgem influenciadas pela história, condições 
sociais, econômicas e políticas. Hoje a educação e os profissionais a ela ligados 
(educadores, pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, entre outros) têm se be-
neficiado com as diversas abordagens. O embasamento teórico é escolhido pelo 
profissional considerando sua visão de homem e de mundo. Cada abordagem 
vem contribuir muito para o entendimento do processo ensino-aprendizagem e 
as relações que se estabelecem no contexto escolar. 
As mais conhecidas são a psicanálise, a comportamental, a teoria sistêmica, 
entre muitas outras. Para o professor que busca a formação continuada, consi-
deramos importante conhecer a contribuição das diferentes linhas teóricas para 
a educação. Despertando assim o interesse pelo aprofundamento teórico para, 
além de compreender a forma de intervenção, optar pela que mais lhe agrade.
Uma abordagem teórica bastante difundida é o behaviorismo Watson (1913), 
Skinner (1945), entre outros). O termo behavior significa comportamento. Por isso, 
também é conhecida como: teoria comportamental, análise experimental do 
comportamento, análise do comportamento, e mais recentemente uma deriva-
ção que é a abordagem comportamental cognitiva. O behaviorismo dedica-se ao 
estudo das interações entre o indivíduo e o ambiente, os estímulos do mesmo e a 
resposta do sujeito. A análise experimental do comportamento pode nos ajudar 
em muitas situações, através da modificação do comportamento. 
Os conceitos comportamentalista são amplamente utilizados por educado-
res. Muitos métodos de ensino e situações de aprendizagem são organizados 
e embasados por essa concepção. A educação especial utiliza-se amplamente 
desses conceitos. Certamente vocês já ouviram falar na Teoria Comportamental 
Cognitiva (TCC) que tem sua base na aprendizagem social. Diferente dos beha-
vioristas radicais que acreditam que o comportamento humano é uma resposta 
a estímulos do ambiente, a TCC entende que o ambiente, as características pes-
soais de temperamento e o comportamento situacional definem o comporta-
mento humano. Assim, para a TCC o comportamento humano é um fenômeno 
dinâmico em construção. Na visão Comportamental Cognitiva, a emoção, o pen-
samento, o comportamento, a sensação física são elementos que interagem e 
que podem ser modificados, sendo que um pode atuar sobre o outro. 
Uma outra abordagem é a Psicanálise criada por Freud, em 1900; a Psicaná-
lise é uma teoria que considera o comportamento humano regido pelo incons-
ciente, um método de investigação e uma prática profissional. Enquanto teoria 
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Olhar a diversidade, olhar o todo
constitui-se de um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre a vida psí-
quica. Como método de investigação tem como característica principal a inter-
pretação, buscando o significado oculto daquilo que é manifestado pelo sujeito 
por ações e palavras, pelo imaginário, sonhos etc. A prática profissional hoje não 
se limita somente à análise (busca do autoconhecimento). A psicanálise é usada 
como base para a psicoterapia, aconselhamento, orientação, em trabalho de 
grupos, instituição e também nas escolas. Existe um abrangente e consistente 
material do uso da psicanálise na educação, como trabalhos sobre dificuldades 
de aprendizagem, escolarização de crianças com distúrbios globais do desen-
volvimento e inclusão. 
A terceira abordagem que aqui apresentamos, o modelo sistêmico, entende 
que qualquer organismo é um sistema em interação. Essa interação é simultânea 
e mutuamente interdependente de outros componentes. Entende que o sujeito 
está inserido no “mundo das relações”, que ao mesmo tempo em que influencia 
é influenciado por elas. 
Essa concepção é vista como uma nova visão da realidade que se baseia 
no estado de inter-relação e interdependência de todos os fenômenos físicos, 
biológicos, psicológicos, sociais e culturais. Configurando uma estrutura inter- 
-relacionada de múltiplos níveis de realidade, gerando uma mudança de filoso-
fia e transformação de cultura. A abordagem sistêmica é utilizada com sucesso 
no âmbito empresarial, escolar e, principalmente, na terapia familiar. 
Esse modelo propõe que todas as redes sociais envolvidas numa situação 
(por exemplo, a aprendizagem de pessoas com necessidades especiais) são cor-
responsáveis tanto pelos recursos a ser utilizado quanto pelos impasses que 
surgem ao longo do caminho. Trata-se de construir junto com o sujeito, a família, 
a escola, os profissionais, uma experiência compartilhada, através da busca de 
alternativas e de intervenção para essa realidade. 
Dentro dessa visão, as diversidades na aprendizagem têm diferentes origens, 
causas e manutenção, em função da diversidade dos sujeitos e dos contextos es-
colares, exigindo assim a pesquisa em diversos campos do conhecimento. Preci-
samos considerar as muitas variáveis que podem favorecer ou não a construção 
de estratégias de ação. Contudo, não pretendemos organizar uma cartilha, um 
livro de receitas para ser consultado sem delongas. Pretendemos dar subsídios 
para a construção do pensamento sistêmico. 
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Olhar a diversidade, olhar o todo
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O professor e o diferente 
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rô
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ca
s.
Por que sempre se acaba falando do professor, cobrando do professor? Real-
mente quando o assunto é educação, aprendizagem escolar, o professor é o eixo 
principal. Ousaríamos dizer que nele está o segredo do sucesso. Ele não pode 
tudo, mas pode muito. O professor muitas vezes sabe mais sobre seus alunos 
do que os pais, pedagogos e ou psicólogos. Ele tem mais conhecimento do que 
imagina. É capaz de organizar estratégias de ação e reformulá-las em segundos, 
diante de uma turma de alunos. Muitas vezes esquecemos que o professor é uma 
pessoa (e não o super-homem), com uma história de vida, concepções próprias, 
sentimentos, preconceitos, medos etc., oriundos de sua experiência anterior. 
Concordamos com autores como Becker (2001), Amaral (1998), Rego (1998) 
e Marques (2000), que têm demonstrado a importância de considerarmos as 
concepções do professor como elemento constitutivo da prática pedagógica. É 
preciso observar as necessidades que o cotidiano coloca para os professores, as 
condições reais que delimitam a sua esfera de vida pessoal e profissional, para 
não corrermos o risco de se ter uma visão limitada da ação docente. 
De acordo com Marques (2001), o professor recebe alunos com deficiência a 
partir das relações estabelecidas ao longo de sua vida pessoal, de sua formação 
profissional e de sua prática pedagógica, retratando o seu modo de ser, de agir e 
suas concepções. Contudo, mesmo quando suas práticas pedagógicas têm pres-
supostos de integração e de inclusão, elas vêm acompanhadas de concepções 
excludentes e segregacionistas. 
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20
Olhar a diversidade, olhar o todo
Exemplo claro desse contraste é o momento atual da Educação Inclusiva. A 
inclusão é considerada como um paradigma possível mediante a constatação 
da diversidade como elemento integrante da natureza humana. No entanto, sua 
implantação esbarra a todo o momento em práticas que privilegiam a homo-
geneidade (ou seja, a semelhança como princípio constitutivo), promovendo a 
exclusão educacional daqueles que se afastam, por uma razãoou por outra, do 
modelo homogêneo. Não é possível, pois, estudarmos essas concepções sem 
identificarmos o entorno socioeconômico, cultural e emocional.
O medo
Mattos (2003) encontrou dados significativos, e até certo ponto surpreenden-
tes, no discurso dos professores; a palavra-chave medo foi a emoção que apare-
ceu com maior frequência, deixando em segundo plano palavras-chave como 
amor, carinho, indicando que é o medo a emoção predominante nos sujeitos 
face à deficiência dos alunos (independente do tipo dessa deficiência: física, sen-
sorial, mental ou distúrbio de comportamento). 
Temos medo do desconhecido, temos medo do que nos pode fazer sofrer... 
Temos muitos medos! Pensando a inclusão, será que esse medo está atrelado ao 
preconceito? Medo do que não conheço? Ou estaria ligado ao medo de sofrer-
mos com o fracasso do aluno? Pois, o fracasso do aluno é o fracasso do professor? 
Diante disso, sentimos a necessidade de fazer uma análise relacionando o medo 
com o preconceito, uma vez que sabemos que o medo é uma das emoções que 
está na base de uma conduta preconceituosa, já que não encontramos na litera-
tura uma análise mais problematizada da relação entre eles. 
Para Delumeau (1998), o medo é uma emoção-choque, geralmente ligada à 
surpresa, provocada pela tomada de consciência de um perigo eminente que 
possa ameaçar nossa conservação. O medo é considerado uma emoção básica 
primária, uma reação manifestada frente a condições afetivas, que mobilizam 
algum tipo de ação. É ambíguo, pois tanto pode ser uma defesa essencial contra 
os perigos como pode criar bloqueios, impedindo o enfrentamento do perigo. 
Boa parte dos medos é aprendida, transmitida pela cultura. Nesse sentido, ainda 
de acordo com mesmo autor, há uma diferença entre o medo individual ou par-
ticular e os medos culturais ou nomeados.
Podemos reconhecer medos chamados “medos particulares” que se consti-
tuem numa reação emocional a um objeto determinado ao qual se pode ver 
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Olhar a diversidade, olhar o todo
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(como uma defesa); os “medos nomeados” são reações emocionais diante de 
situações ou objetos que se desconhece, o que desencadeia a angústia (blo-
queio difuso). Diante da angústia, o indivíduo tenta localizar e nomear o que 
lhe perturba. Com isso, o objeto, agora nomeado a partir das reações de inade-
quação do indivíduo, passa a ser responsável pelo seu medo e, portanto, alvo de 
condutas e respostas que vão de uma simples resistência, passando pelo temor 
e hostilidade, agressão até atitudes explícitas de exclusão e extermínio. Mas às 
vezes isso não é possível, o indivíduo não tem consciência do que o perturba, 
conforme Mattos (2003). 
O preconceito é uma “tentativa” de enfrentar emoções intensamente doloro-
sas, como o medo e a ansiedade face ao que é identificado mas não totalmente 
conhecido. Se formos ao dicionário encontraremos algo como “opinião anteci-
pada, sem maior ponderação dos fatos, intolerância.”
Na pesquisa de Mattos (2003, p. 11), a análise dos dados indicou a coocor-
rência mais frequente da palavra-chave medo foi à palavra eu, enquanto que as 
coocorrências mais frequentes da palavra-chave preconceito foram as palavras 
família, eles (deficientes), sociedade. Em nenhum momento os sujeitos que par-
ticiparam da pesquisa (professores) atribuíram a si mesmos atitudes ou pensa-
mentos preconceituosos. Falou-se do preconceito no impessoal, para constatar 
a sua existência (“existe preconceito”, “há uma atitude preconceituosa na relação 
que se estabelece com o deficiente”), ou na primeira pessoa, para indicar que 
quem fala sobre ele já não o possui (“precisamos acabar com o preconceito”, “não 
aceitamos atitudes segregacionistas...”).
Por outro lado, na maioria quase absoluta das respostas, a palavra-chave 
medo esteve diretamente associada a uma vivência ou acontecimento pesso-
al, ligado à história de vida do sujeito (“Sempre tive medo de doido”; ““Eu tinha 
pânico porque presenciei alguma coisa”; “Tinha receio de ser ofendida”; “Minha 
mãe deixava a gente afastada porque ele agredia. Eu passei a ter medo dele e 
das pessoas especiais. Virou segredo de família”). Podemos perceber que en-
quanto o medo falou de si mesmo, do medo pessoal na relação dos sujeitos com 
a deficiência e com o deficiente, o preconceito falou do outro.
O preconceito é um tipo de pensamento ligado à experiência vivida. Sua origem 
encontra-se sempre associada a vivências que são transmitidas culturalmente 
como verdades. Enquanto os objetos e conteúdos dos preconceitos podem ser 
universais, culturalmente construídos, as necessidades e motivações as quais eles 
atendem serão sempre individuais. A maior parte dos preconceitos relacionados 
DAPPNE.indb 21 06/05/2015 18:18:57
22
Olhar a diversidade, olhar o todo
à deficiência é negativa. Expressam a dificuldade dos indivíduos de lidarem com 
a deficiência e com o deficiente, pela estranheza que a diferença suscita. A vivên-
cia dessa estranheza está diretamente associada com o medo do desconhecido, o 
medo do estranho, o medo da diferença, o medo do outro (HELLER, 2000).
O medo, o preconceito quanto ao diferente, seja ele um deficiente, um 
doente, um desajustado socialmente, está atrelado a nossas concepções. Con-
cepções de deficiência referem-se a formas de compreensão do fenômeno da 
deficiência, atravessadas por valores, crenças, imagens, ideias e representações 
que dão sustentação às diversas concepções de deficiência. Estas, por sua vez, 
produzidas pela história da humanidade, expressam, na verdade, a forma como 
encaramos a diferença. 
Ao acompanhar essas concepções de deficiência e, particularmente, a história 
do tratamento dado ao deficiente, teremos em mente que as mesmas represen-
tam uma visão preponderante de determinado período histórico. Fruto do enfren-
tamento dos homens à estranheza e inquietação que a deficiência causa. Como 
consequência, temos a coexistência de concepções distintas e até mesmo contra-
ditórias e antagônicas que expressam permanências, resistências e, em algum mo-
mento, desconhecimento de novas ideias e novos modos de pensar a deficiência, 
que se traduzem, na verdade, em modelos de enfrentamento da diferença. 
Estudos como os de Mattos (2003) têm salientado que na base das ações pe-
dagógicas estão as emoções, no nosso caso particular o medo. Este é anterior ao 
preconceito, fato que não tem sido levado em consideração nas capacitações 
oficiais nem no trabalho cotidiano das escolas. O preconceito representa nossos 
medos e não necessariamente da falta de aceitação do outro. Podemos então 
entender o preconceito como uma resposta ao medo e à angústia que o desco-
nhecido, o diferente provoca. Por isso, o preconceito, entendido a partir da sua 
relação com o medo, pode ser considerado um elemento constitutivo, e não o 
que impede ou dificulta a prática pedagógica. Mas o fundamental é que tanto 
o medo como o preconceito podem ser superados com aquisição de novos co-
nhecimentos, sejam eles teóricos ou vivências. 
A diferença e a prática pedagógica 
Aos poucos podemos entender porque a inclusão tem gerado tanta polê-
mica e porque é tão difícil de ser efetivada realmente. De acordo com Sacristán 
(In: NÓVOA, 1995), em meio a esses conflitos, não é a prática pedagógica a ser 
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Olhar a diversidade, olhar o todo
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definida com as soluções propostas, e sim o papel que o professor ocupa nessa 
prática que produzirá algum efeito. Visto que a prática pedagógica pressupõe 
outros elementos que ultrapassam e atravessam um conjunto de experiências. 
Destacamos aí a importância dos recursos pessoais do professor, considerados 
como a base que o aproximará ou o afastará do contexto, de novas ideias. 
Segundo Gonzaga (1998), é possível identificar no processo educacional dois 
planos de existência por onde transitam as relações e as práticas pedagógicas: 
 � o plano do ideal, que se refere às metas que se deseja alcançar, odesejo 
daquilo que deveria ser feito ou ainda está por se fazer, as mudanças que se 
pretende atingir, enfim, as possibilidades de rupturas com que é vivido;
 � o plano do vivido refere-se ao cotidiano do professor, aquilo que está 
acontecendo, sua realidade pessoal e profissional, sua subjetividade.
A partir dessas considerações, estabelecemos um paralelo entre “novas ideias” 
e “condições do meio” e o plano do ideal e “significados e usos práticos do profes-
sor” e o plano do vivido. O ideal que corresponde a novas ideias é representado 
pelos pressupostos de integração e de inclusão, pela fala dos especialistas, pela 
cultura da escola e pela ideologia dos órgãos oficiais, já que tanto os pressu-
postos de integração e/ou de inclusão quanto o contexto institucional tratam 
da educação como deveria ser. Já no vivido os significados e usos práticos do 
professor estão na formação e na história de vida do professor, nas suas especifi-
cidades histórico-culturais, nas suas concepções de deficiência.
Observando essas considerações, constatamos que há desigualdade. De um 
lado, temos especialistas ou representantes autorizados de um saber pedagógi-
co e responsáveis pelas propostas educacionais. Na outra ponta, os professores 
e coordenadores como executores dessas propostas. Nesse sentido, solicita-se a 
participação do professor como produtor de saberes, mas na prática não se legi-
timam as práticas docentes como espaço de produção de conhecimento. 
De acordo com Nóvoa (1995), a manutenção dos professores no lugar de 
meros executores das propostas e pressupostos organizados por especialistas e 
instâncias oficiais está diretamente associada a processos históricos de exclusão 
dos professores. O autor associa o lugar ocupado hoje pelo professor na educa-
ção ao “lugar do morto”, estratégia utilizada em jogo de cartas para manter um 
dos jogadores neutralizado. Este é obrigado a expor suas cartas aos parceiros, 
que não poderão realizar nenhuma jogada sem consultá-las; porém ele (o joga-
dor morto) não poderá nem ao menos interferir no desenrolar do jogo.
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Olhar a diversidade, olhar o todo
Para o autor, muitas vezes, como no jogo de bridge, o professor está presente 
no processo educativo, tem de ser levado em consideração; sua imagem é cons-
tantemente utilizada, mas sua voz e, por conseguinte, seu saber e sua experiên-
cia não são reconhecidos como essenciais para orientar ou definir o desfecho 
dos acontecimentos e das propostas de mudança na sua prática cotidiana. 
Texto complementar 
O sujeito inserido no sistema 
(POLITY, 2001)
Quando o bebê nasce, ele traz consigo tendências hereditárias, que in-
cluem processos de maturação. Cada bebê possui uma organização em 
marcha, ligada ao seu impulso biológico para a vida, para o desenvolvimen-
to e crescimento.
Entretanto, esse desenvolvimento depende, para sua efetivação, de um 
ambiente satisfatório de “facilitação”, que deve se adaptar às necessidades 
constantes dos processos de maturação. A família, em especial a mãe, que 
reconhece a dependência da criança e adapta-se às suas necessidades, ofe-
rece o que Winnicott (1982) chama de holding para o bebê progredir no sen-
tido de integração, do acúmulo de experiências, enfim, do desenvolvimento. 
O ambiente por si só não faz a criança crescer, porém, ele é fator primordial, 
para ao “ser suficientemente bom” (WINNICOTT, 1982), permitir o processo 
de maturação.
Acredito que para que uma criança aprenda é necessário que ela tenha o 
desejo de aprender. E que, sobretudo, o desejo dos pais a autorizem. Como 
afirma Mannoni (1981), “as crianças andam não só porque tem pernas, mas 
porque seus pais assim o permitem”.
Para Bowby (1993), a existência de uma criança com problema represen-
ta uma ruptura para os pais. As expectativas construídas em torno do filho 
normal tornam-se insustentáveis. Vistos como uma projeção dos pais, esses 
filhos representam a perda de sonhos e esperanças e a obrigatoriedade em 
lidar com as limitações e fazem com que muitos pais se sintam depredados 
para a tarefa que devem assumir. Assim, pode surgir um padrão rígido de 
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Olhar a diversidade, olhar o todo
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comportamento, onde o tempo não pode passar, dando lugar a mecanismos 
constantes e repetitivos, no intuito de manter o sistema homeostático e im-
pedir que o grupo evolua de um estágio para outro.
Partindo-se do conceito que a família age como uma unidade, de modo 
a estabelecer um equilíbrio e assim tentar mantê-lo a qualquer custo, pode-
mos observar padrões de comunicação que podem revelar o modo como se 
instala o sintoma e como o membro “doente” tem sua função na manutenção 
desse equilíbrio.
Conforme Bion (In: SOUZA, 1995), o bebê alimenta sentimentos como o 
ódio e a inveja frente à realidade e à continência materna, que podem inter-
ferir na capacidade do sujeito de desenvolver um aparelho de pensar pensa-
mentos adequados. Ressaltando, assim, a participação do indivíduo na cons-
tituição de sua capacidade de aprendizagem.
A relação da criança com a família é marcada por uma característica de 
dependência relacional, isto é, definem-se reciprocamente. Essa posição é 
similar à de Sartre (In: CERVENY, 1994) que afirma que somos aquilo que fa-
zemos com o que fizeram conosco.
Parafraseando Kusnetzoff (1982), podemos afirmar que o sujeito nasce com 
as possibilidades de ser, mas que só se concretizará quando entrar em contato 
e interagir com um semelhante. Fica, pois, claro que a herança herdada (seja 
ela biológica ou psíquica) será condição necessária, mas não suficiente para o 
processo de aquisição do psiquismo, ou seja, de um aparelho capaz de produ-
zir pensamentos e pensar sobre eles. E, portanto, de aprender.
“Se olharmos o indivíduo e sua família no aqui e agora, de uma forma circular, 
tornar-se-á mais fácil o entendimento de que um paciente referido não é uma 
vítima de seus pais ou do sistema. Existem lucros e prejuízos de ambos os lados. 
Não há menor dúvida que existe [...] um processo de projeção geracional dos 
pais, no sentido de que os filhos cumpram expectativas não realizadas por eles 
em relação aos seus respectivos pais. Esse processo torna todas as partes (pais, 
filhos, avós) reféns da mesma cadeia geracional; um vai tentar cumprir o que o 
outro não cumpriu (e que esperavam que ele cumprisse) e que agora ele espera 
que o seu descendente cumpra” (GROISMAN, 1996, p. 31) (grifos meus).
É importante a parte que o indivíduo traz consigo como carga pessoal, 
mas o que fará com que se constitua como tal é a condição dele se relacionar 
com outro ser humano. 
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Olhar a diversidade, olhar o todo
Por isso, neste trabalho tento mostrar que, embora a dificuldade de apren-
dizagem esteja ligada a múltiplos fatores internos do sujeito, é sobremaneira 
sustentada pelo meio familiar, escolar, social, no qual o sujeito está inserido. 
E que a forma como os diferentes sistemas, em especial a família, definem 
essa dificuldade terá um papel decisivo na evolução do caso.
Dicas de estudo 
Psicanálise: Freud Além da Alma – o filme mostra o trabalho de Freud em Viena, 
enfocando sua teoria e a reação da comunidade médica às suas ideias.
Comportamental: Meu Tio da América – o filme apresenta a tese de um biólogo 
comportamentalista e o conflito vivido por pessoas de diferentes níveis sociais.
Sistêmica: Casamento Grego – o filme salienta a organização do sistema fami-
liar e sua influência na vida de seus membros. Salientando os mitos, segredos, 
hierarquias e resistências às mudanças.
POLITY, Elizabeth. Dificuldades de Aprendizagem e a Famíla, Construindo 
Novas Narrativas. São Paulo: Vetor, 2001.
A autora aborda a relação família-escola e as dificuldades de aprendizagem. 
O livro é muito rico, pois amplia a visão sobre a queixa escolar.
Atividades 
Façamos a leitura do texto utilizado por Mattos (2003).
O saci
(MONTEIRO LOBATO, 1977)
“– Sabe o queé medo?
– Sei sim. [...] O medo vem da incerteza.
– Isso mesmo, disse o saci. A mãe do medo é a incerteza e o pai do medo 
é o escuro.
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Olhar a diversidade, olhar o todo
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– Enquanto houver medo haverá monstros como os que você vai ver. 
– Mas se a gente vê esses monstros, então eles existem.
– Perfeitamente. Existem para quem os vê e não existem para quem não 
os vê. Por isso digo que os monstros existem e não existem.
– Não entendo – declarou Pedrinho. Se existem, existem. Se não existem, 
não existem. Uma coisa não pode ao mesmo tempo existir e não existir.
– Bobinho – declarou o saci. Uma coisa existe quando a gente acredita 
nela; e como uns acreditam, os monstros existem e não existem.
1. Pensando a inclusão, será que esse medo está atrelado ao preconceito? Será 
que temos medo de sofrer com o fracasso do aluno? O fracasso do aluno é o 
fracasso de quem?
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Olhar a diversidade, olhar o todo
2. Quais razões explicam a resistência à aceitação do diferente, do incomum, 
ainda que as pessoas estejam conscientes e racionalmente convencidas de 
que o diferente não é ameaçador? 
DAPPNE.indb 28 06/05/2015 18:18:57
Olhar a diversidade, olhar o todo
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3. O texto apresentou três abordagens teóricas que podem auxiliar o professor 
no entendimento do processo ensino-aprendizagem. Faça um breve resumo 
de cada uma delas.
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A ação pedagógica diante 
da diversidade: formação competente
Maria de Fátima Joaquim Minetto
[...] ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com sua capacidade de sonhar, de 
inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que em lugar 
de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, optam pelo profundo engajamento no 
hoje, com o aqui e o agora; ai daqueles que em lugar desta viagem constante ao amanhã 
se atrelam a um passado de exploração, de rotina.
Paulo Freire
A educação contemporânea vive um desafio para a aprimorar profissão 
docente que, ao longo do tempo, tornou-se muito complexa. Isso em con-
sequência das mudanças sociais, políticas e econômicas que se transforma-
ram numa velocidade frenética pelo desenvolvimento científico e tecnoló-
gico. Em contrapartida, o professor tem sua ação pedagógica ligada a um 
processo contínuo de tomada de decisões que dependem inevitavelmente 
de seus saberes, agilidades nos esquemas de ação, aliados a suas concep-
ções e a forma de olhar o mundo, como salienta Perrenoud (2000). A práti-
ca pedagógica pressupõe a relação entre teoria e prática. A teoria compre-
ende a sistematização de saberes, tentativa de interpretação dos anseios e 
necessidades que caracterizam a subjetividade humana, enquanto que a 
prática se constitui na realização do vivido, do material, do concreto. 
Ao acompanhar a rotina da escola, constatamos que o professor en-
frenta uma avalanche de modificações que o deixam inseguro. Além das 
modificações pedagógicas, percebem-se as dificuldades na sua prática 
ao lidar com alunos que se destacam do contexto por dificuldades espe-
cíficas de aprendizagem ou por alterações do seu comportamento. Há 
um pedido eminente de ajuda. Mas para que se possa colaborar com a 
construção de novos saberes, necessitamos conhecer, olhar o que vemos 
todos os dias com olhos diferentes. Buscar rever o cotidiano e refletir criti-
camente a realidade, os fatores envolvidos.
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A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
Ainda registramos nos últimos anos que, com a eminência da inclusão esco-
lar, a situação se agravou. Hoje, não podemos ignorar a ansiedade e o desequilí-
brio que esse fato provocou nas escolas brasileiras. Na verdade, ele só veio revelar 
o que já era real. O que vemos não vendo, a formação do professor deixa a desejar 
quando não acompanha as exigências de sua prática. Quando suas competências 
não se adaptam às diversidades do alunado.
Acreditamos ser fundamental correlacionar a formação do professor, seu 
olhar diante da diferença e a influência desses fatores na relação pedagógica 
em sala de aula. A constatação da diversidade como elemento integrante da 
natureza humana esbarra a todo o momento em práticas que privilegiam a ho-
mogeneidade (ou seja, a semelhança como princípio constitutivo), dificultando 
a relação pedagógica com os que se afastam, por uma razão ou por outra, do 
modelo homogêneo. 
Parece-nos propício acompanhar as colocações de Charlot (2000) quando 
associa a deficiência a uma “falta”, a uma “diferença”. A situação de fracasso do 
aluno é identificada pela não correspondência de um resultado esperado, algo 
que fica faltando. “Ao constatar uma ‘falta’ no fim da atividade: faltam ao aluno 
em situação ao fracasso recursos... que teriam permitido que o aprendizado (e o 
professor...) fosse eficaz. Ele é deficiente” (p. 27). Mas, o que falta e a quem falta? 
Entendemos os questionamentos resultantes da prática como âncoras, que 
podem incitar a busca de soluções e reportam o educador à responsabilidade 
em buscar aprimorar suas competências. Reconhecer a necessidade de mu-
danças, aprimoramentos, é uma tarefa bastante difícil. Assim, a condição para o 
aperfeiçoamento pode estar na compreensão de que a formação continuada do 
profissional docente “se dá num encadeamento de ação e avaliação do ensinar e 
do aprender” (GIESTA, 2001, p. 17).
Perrenoud (2000) salienta que o exercício e o treino poderiam bastar para que 
mantivéssemos as competências essenciais se o contexto escolar fosse estável. 
Por isso, ressaltamos que as competências devem ser atualizadas e adaptadas a 
condições do trabalho em evolução.
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A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
33
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O professor recebe em sua sala alunos diferentes e a partir de suas experi-
ências de vida, de suas relações anteriores, de sua formação profissional e de 
sua prática pedagógica constrói sentidos que retratam sua forma de ser e agir, 
enfim, suas concepções. Fatores que influenciam as práticas pedagógicas e as 
relações em sala de aula, inferindo no processo ensino-aprendizagem, o sucesso 
ou o fracasso escolar. Charlot (2000) argumenta que a crítica a uma ideologia 
deve centrar-se no seu próprio modo de ler o mundo e na importância de pro-
curar interpretar a experiência diária.
Urge considerar as necessidades que o cotidiano coloca para os professores, 
as condições reais que delimitam a sua esfera de vida pessoal e profissional, para 
que não corra o risco de se ter uma visão limitada da ação docente, e para que 
se possa, a partir dessa consideração, propor-se alternativas mais eficientes de 
intervenção na formação de professores. Há que se conjecturar ideias que pro-
voquem transformações reais no saber, ser e fazer do professor (GIESTA, 2001).
Assim, o processo de formação do professor deve se estruturar de forma a 
possibilitar o desenvolvimento pessoal e profissional. Há necessidade de aquisi-
ções continuadas de saberes, que venham a favorecer respostas às necessidades 
reais impostas pela ação educativa. Todo esse contexto leva-nos a refletir sobre 
o distanciamento das propostas dos cursos de formação e as intenções e ações 
dos professores na prática docente. 
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A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
Resistências 
Há que se reconhecer uma tendência histórica de se negar as transformações 
reais que ocorrem na escola. As escolas demonstram resistência a mudanças. 
Formar profissionais capazes de organizar situações de aprendizagem atenden-
do às necessidades que se modificam constantemente é algo desafiador.
Para Rockewell (1995), as escolas tendem a reproduzir a si mesmas, buscando 
fortemente manter suas características imutáveis. Esse pensamento impossibili-
taou dificulta mudanças. Para a autora, os conteúdos programados pela escola 
correspondem à estrutura da sociedade e suas conjecturas políticas e, se pre-
tendemos conhecer as transformações que acontecem na escola, necessitamos 
aprofundar a análise do cotidiano escolar. 
Forquim (1992) salienta que uma reflexão sociológica sobre os saberes esco-
lares deveria contribuir para dissolver uma certa percepção natural das coisas, 
de forma a promover um reconhecimento real dos conteúdos e dos modos de 
programação didática desses saberes. O campo escolar, para o autor, é compos-
to de imperativos funcionais específicos como conflitos e interesses que con-
cerne o controle do currículo e também, na configuração do campo social, suas 
postulações ideológicas e culturais. Destacando a constituição da escola como 
trunfo social, político e simbólico. 
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Calígrafo DatilógrafoTipógrafo Digitador Cyber telepata
A evolução das profissões
O mesmo autor ainda analisa que os efeitos sociais das políticas de escola-
rização dizem respeito à natureza do que se passa no interior das salas de aula, 
incluindo as relações sociais que se estabelecem, o conteúdo e o modo de or-
ganização dos saberes. Aquilo que pode ser “socialmente construído” ou ideolo-
gicamente colocado nos conteúdos de ensino estaria destinado a permanecer 
despercebido. Mais uma vez, nota-se as interfaces das relações saberes, culturas 
DAPPNE.indb 34 06/05/2015 18:18:58
A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
35
e práticas escolares. Explicar as relações que favorecem ou mantêm o fracasso 
escolar é, portanto, a análise das condições da apropriação do saber. 
Para Charlot (2000), devemos fazer algumas considerações sobre o fracasso 
escolar: a singularidade da história do indivíduo, os significados que lhe são con-
feridos, suas práticas e atividades efetivas, a especificidade dessa atividade ao 
ser relacionada ao campo do saber, entre outras. O autor ainda destaca a impor-
tância de se interpretar o fracasso escolar em termos de origem e deficiências. 
O fracasso escolar não pode ser justificado única e simplesmente pela origem 
social, ou seja, pode ter algum tipo de relação, mas a origem social por si não 
produz o fracasso. Outro ponto de destaque seria a interpretação de que a dife-
rença é vista como deficiência sociocultural. As teorias sobre a deficiência refor-
çam a ideia de falta. 
A heterogeneidade, as diferenças constituem o indivíduo. Essas diferenças 
estão na sala de aula. Charlot (2000) destaca que a noção de deficiência traz para 
os docentes grandes benefícios. Preservando-se, assim, as críticas que possam 
aparecer às práticas docentes, transferindo-as aos alunos e suas famílias. “Assim 
sendo, o ‘verdadeiro’ responsável é a própria sociedade, que produz e reproduz 
desigualdades, faltas e deficiências” (CHARLOT, 2000, p. 29).
Uma pedagogia centralizada na criança parte do princípio de que todas as 
diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajus-
tar-se às necessidades de cada criança, em vez de cada criança se adaptar aos 
supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo. Em seu 
sentido mais amplo, o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos – inde-
pendentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem 
cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidade dos 
alunos são satisfeitas (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 21).
O modelo da inclusão escolar, que tem suas bases em noções socioconstruti-
vistas, defende – em relação ao aluno com necessidades educativas especiais – o 
“seu direito e a sua necessidade de participar, de ser considerado como membro 
legítimo e ativo no interior da comunidade”. Isso vem justificar “as classes inclusivas, 
onde as relações sociais são compreendidas como catalisadoras da aprendizagem”, 
nas quais é permitido ao aluno se situar “em um contexto de aprendizagem mais 
significativo e motivante, suscitando mais esforço de colaboração que a segrega-
ção tradicional vivenciada por esses alunos” (JIMÉNEZ In: BAUTISTA, 1997, p. 24). 
Segundo Mantoan (1997, p. 38), a inclusão questiona as políticas e a organiza-
ção da Educação Especial e Regular, bem como tem por objetivo não deixar nin-
DAPPNE.indb 35 06/05/2015 18:18:58
36
A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
guém fora do Ensino Regular, desde o começo. A escola inclusiva procura valorizar 
a diversidade existente no alunado – inerente à comunidade humana – ao mesmo 
tempo em que buscam repensar categorias, representações e determinados rótu-
los que enfatizam os deficits, em detrimento das potencialidades dos educandos.
A proposta inclusiva estabelece para o sistema educacional vários desafios: a 
conscientização da comunidade escolar e da sociedade em geral sobre a nova 
maneira de entender e educar esses educandos; o investimento sério na prepa-
ração continuada da equipe escolar; a preparação de pessoas especializadas na 
área, nos níveis de Graduação e Pós-Graduação, para prestar apoio aos professo-
res generalistas; a formação, em nível de Mestrado e Doutorado, de professores 
formadores de professores e outros profissionais para o atendimento educacio-
nal e para o desenvolvimento de pesquisas que possam subsidiar a ação educa-
tiva empreendida. 
Ainda, a estruturação de métodos, técnicas e recursos de ensino adequados 
a esse alunado; a adaptação de currículos para atender às necessidades e espe-
cificidades dos alunos em classes regulares; envolvimento de pais e pessoas da 
comunidade nesse processo (MARTINS, 1999, p. 78).
Podemos registrar esforços no mundo inteiro. Os estudos de Goergen e Saviani 
(2000) apontam como a formação continuada de professores vem ocorrendo em 
vários países. Na Alemanha, segundo os autores, há dois tipos de educação con-
tinuada. No primeiro tipo há uma regulamentação oficial pela qual o Estado se 
obriga a manter permanentes ofertas de aperfeiçoamento para os professores. Em 
todos os estados da Federação são mantidas instituições de formação continuada, 
como academias, seminários, grupos de trabalho, encontros, entre outros. É asse-
gurado ao professor, em qualquer parte do país, a possibilidade de participar dos 
programas ampliando sua qualificação. 
Um segundo tipo de formação consiste numa organização interna da escola, 
numa iniciativa própria, convidando especialistas e professores universitários 
para refletirem com eles sobre sua prática pedagógica. 
No Japão, a concepção de educação continuada entrou em debate nos anos 
1970, mobilizando governo e comunidade escolar. Setores governamentais e 
empresariais passaram a elaborar novos parâmetros de formação do trabalhador 
e de formação tecnológica que influenciaram as políticas educacionais do país. 
Após uma grande mobilização, a educação continuada vem se desenvolvendo 
no âmbito do trabalho, da sociedade e da escola, numa abordagem sistêmica. 
(GOERGEN; SAVIANI, 2000)
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A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
37
A visão de profissionalismo para Perrenoud et al. (2001) seria mais do que pro-
fessores limitarem-se a adquirir truques e/ou gestos estereotipados. Para os auto-
res, estudos sociológicos sobre as profissões demonstraram uma evolução clara no 
decorrer dos anos na maior parte dos ofícios. Para corresponder a desafios sem pre-
cedentes que vêm ocorrendo no sistema educacional, o professor deve evoluir. 
Perrenoud et al. (2001) identificam duas vias possíveis de evolução do ofício 
de professor: a proletarização e o profissionalismo. Na proletarização, o professor 
fica dependendo de profissionais que concebam e realizem programas, condutas 
didáticas, meios de ensinar e de avaliar que possam ser eficazes para a sua ação. 
Já com relação ao profissionalismo, o autor quer referir-se a professores que con-
seguem ser verdadeiros profissionais. Estes são orientados para abuscar por si só 
resolução de problemas, são autônomos na transposição didática e na escolha de 
estratégias mais eficazes, organizam-se para gerir sua formação contínua. 
Schön (1997) entende o aprendizado do profissional definindo-o nas intera-
ções com a prática. Deve-se viabilizar o desenvolvimento de suas competências 
na prática e a partir da prática. O professor pode aprender a partir da prática 
na medida em que esta constitui o ponto de partida e o suporte de sua refle-
xão sobre sua ação. Isso possibilitará aprender através da prática, para a prática 
(PERRENOUD et al., 2001).
Algumas vezes o professor que possui anos de prática pensa que sempre fez 
daquela forma e deu certo, então por que mudar? Mas, o que muitas vezes es-
quecemos é que isso seria viável se a escola, a sociedade e os alunos estivessem 
estáticos. O que não é verdade! Por isso escutamos a frase: “a prática sozinha 
anda em círculos”. 
A educação é um processo de aprendizagem e aperfeiçoamento, por meio do 
qual as pessoas se preparam para a vida. Através da educação obtém-se o desen-
volvimento global do ser humano. Desse modo, cada um pode receber conheci-
mentos obtidos por outros seres humanos e trabalhar para a obtenção de novos. 
Fica evidente, portanto, a importância da educação na vida de todas as pessoas, 
tornando-as mais preparadas para a vida e também para a convivência. 
Entre o falar e o fazer, entre o discurso e a ação, temos contradições que re-
querem a participação de todos. A implantação, na realidade, de uma nova con-
cepção de educação requer a existência de profissionais bem formados, cujo 
preparo permita levar adiante eficazmente o ensino, tanto no que diz respeito à 
diversidade das necessidades educativas quanto em função das possíveis varia-
ções dessas necessidades em consonância com a construção de novos saberes.
DAPPNE.indb 37 06/05/2015 18:18:58
38
A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
Contextualizando a ação pedagógica 
Explorar o tema formação de professores exige reflexões sobre a ação pe-
dagógica que apresenta, muitas vezes, um conflito entre o ideal e real. Para en-
tendermos como a formação do professor e a sua prática têm sido insuficientes 
diante da inclusão, vamos observar alguns aspectos. Nóvoa (1995) faz uma cor-
reção da ação pedagógica, segundo Sacristan (2000, In: NÓVOA, 1995), relacio-
nando o ideal – desejo – e o vivido – realidade. Vejamos o quadro abaixo. 
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4)Triângulo da Práxis Pedagógica
Práxis
Pedagógica
Novas ideias
Significados e usos 
práticos do professor
Condições do meio
Novas ideias – novas teorias, novos paradigmas. São novos modos de 
compreensão do campo educacional, das relações ensino-aprendizagem, 
da ação pedagógica.
Condições do meio – meio institucional em que a prática pedagógica 
acontece, às normas e padrões de funcionamento da instituição, a hierar-
quização de saberes da instituição e que atravessam a prática pedagógica, 
conferindo-lhe ou não legitimidade.
Significados e usos práticos do professor – formação e a experiência 
adquirida na sua vivência profissional e pessoal e que, junto com o que foi 
adquirido na sua formação, constitui sua base conceitual, os mecanismos 
de segurança pessoal e o próprio autoconceito do professor. São perma-
nências que dizem respeito à sua identidade pessoal e profissional. É essa 
identidade que vai guiar a percepção da realidade.
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99
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4)
DAPPNE.indb 38 06/05/2015 18:18:58
A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
39
As ideias do diagrama acima representam um campo de forças em que o re-
levante não está na prática a ser definida, e sim no papel que o professor ocupa 
nessa prática, visto que a prática pedagógica pressupõe outros elementos que 
ultrapassam e atravessam esse campo. Destaca-se a importância dos recursos 
pessoais do professor, considerados como a base que aproximará ou afastará 
novas ideias e ações pedagógicas. 
Nóvoa (1995) correlaciona as ideias dos autores acima citados (Gonzaga e 
Sacristán) e estabelece um paralelo entre os vértices:
 � novas ideias e condições do meio e o plano do ideal;
 � significados e usos práticos do professor e o plano do vivido.
A ação pedagógica muitas vezes fica limitada quando há uma lacuna entre 
quem programa e quem executa. Em tempos de inclusão em que vemos a difi-
culdade do professor em articular novas ações no cotidiano, pode-se entender 
que algo está em descompasso. Numa ponta, especialistas de um saber pedagó-
gico são os responsáveis pelas propostas educacionais. Na outra ponta, os pro-
fessores como executores dessas propostas. Nesse sentido, solicita-se a partici-
pação do professor como produtor de saberes, mas, na prática, não se legitimam 
as práticas docentes como espaço de produção de conhecimento. É comum 
que o professor seja executor. Para Nóvoa (1995), se comparado a um jogo de 
bridge, o lugar ocupado hoje pelo professor seria ao lugar do morto, estratégia 
utilizada nesse jogo de cartas para manter um dos jogadores neutralizado. Este 
é obrigado a expor suas cartas aos parceiros, que não poderão realizar nenhu-
ma jogada sem consultá-las; porém ele (o jogador morto) não poderá nem ao 
menos interferir no desenrolar do jogo. Como no jogo de bridge, o professor 
está presente no processo educativo, tem de ser levado em consideração, sua 
imagem é constantemente utilizada, mas a sua voz, e, por conseguinte, o seu 
saber e a sua experiência, não são reconhecidos como essenciais para orientar 
ou definir o desfecho dos acontecimentos e das propostas de mudança na sua 
prática cotidiana.
O ideal que está presente em novas propostas de mudanças permanece 
como ideal, presente nos discursos, mas ausente na prática pedagógica. Esta ex-
pressa o espaço do vivido, que diz respeito às crenças, tradições, concepções de 
homem e de mundo, enfim, o universo mental dos professores e coordenadores 
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A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
que referencia e dá sentido à sua vida cotidiana. O jogo de forças existente no 
campo da práxis pedagógica produz impactos que podem impedir ou forçar a 
mudança. Assim, a relação estabelecida entre o ideal e o vivido não é de supe-
ração para uma nova postura, mas de resistência face às novas ideias, por conta 
de como o ideal e o vivido vêm sendo tratados nas capacitações e propostas 
oficiais.
Mudar a ação pedagógica implica em mudança de paradigma, portanto 
requer tempo e representa um processo de reajustes e novas escolhas. Ignorar 
esse movimento é desconsiderar os aspectos referentes aos ajustes necessá-
rios para que o sujeito ou a coletividade possa, ou não, apropriar-se de qual-
quer mudança. 
Texto complementar
Articulação dos processos de ação 
(PERRENOUD, 2001, p. 32-34)
A pesquisa produz saberes sobre os processos e saberes formalizados da prática ao 
introduzir uma problematização, uma leitura transversal para a análise, para a relação 
entre as variáveis e a identificação dos mecanismos de funcionamento dos processos.
A ação: ensino-aprendizagem
A formação através da análise das práticas: o vaivém trialético
conhecimentos 
práticos
conhecimentos 
racionais
conhecimentos 
instrumentais
instrumentos de 
formalização
conhecimentos 
formalizados
PRÁTICA PRÁTICATEORIA ANÁLISE
Figura 1 – Articulação dos processos de ação, formação e pesquisa.
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A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
41
ADAPTAÇÃO A QUALQUER SITUAÇÃO
PROFESSOR PROFISSIONAL
Formação
Desenvolvimento de 
“metacompetências”
– saber analisar
– refletir na ação
– justificar através da 
razão pedagógica
– tomar consciência 
do seu habitus
Práticas em situação
Desenvolvimento de saberes e 
de competências
– representações
– saberes plurais
– rotinas
– esquemas de ação 
habitus
Figura 2 –O saber analisar, o saber refletir e o saber justificar no cerne da formação de um 
professor profissional capaz de adaptar-se.
Dica de estudo
CHARLOT, Bernard. Da Relação com o Saber: elementos para uma teoria. 
Artmed, 2001. 
O autor derruba algumas ideias preconcebidas sobre as causas do fracasso 
escolar. Em especial sugiro a leitura do capítulo: “Serão a reprodução, a origem 
social e as deficiências ‘a causa do fracasso escolar’?”
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42
A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
Atividades 
1. Observe os dois gráficos apresentados por PERRENOUD (2001). Organize um 
pequeno texto explicativo e comparativo com o texto da aula. 
2. Explique a frase abaixo: 
 “A constatação da diversidade como elemento integrante da natureza hu-
mana esbarra a todo o momento em práticas que privilegiam a homoge-
neidade (ou seja, a semelhança como princípio constitutivo), dificultando a 
relação pedagógica com os que se afastam, por uma razão ou por outra, do 
modelo homogêneo.”
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A ação pedagógica diante da diversidade: formação competente
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Maria de Fátima Joaquim Minetto
Mais do que criar condições para os deficientes, 
a inclusão é um desafio que implica em mudar a escola como um todo, 
no projeto pedagógico, na postura diante todos os alunos, na filosofia [...] 
Artur Guimarães
Um pouco de história 
Para compreendermos melhor a situação atual da inclusão e os aspec-
tos que acabam gerando angustias e, algumas vezes, polêmica, precisa-
mos voltar um pouco no tempo.
Fazendo uma retrospectiva na história poderíamos subdividir o trata-
mento dado às pessoas com necessidades especiais em quatro fases dis-
tintas, segundo Stainback e Stainback (1999).
A primeira delas corresponde ao século XVIII, chamada de “fase da ex-
clusão”, na qual a maioria das pessoas com deficiência e outras condições 
excepcionais era tida como indigna da educação escolar. Nas sociedades 
antigas era normal o infanticídio quando se observavam anormalidades 
nas crianças. Durante a Idade Média, a igreja condenou tais atos, mas, por 
outro lado, acalentou a ideia de 
atribuir a causas sobrenaturais 
as anormalidades de que pa-
deciam as pessoas, associan-
do a punição em decorrência 
de pecados cometidos. Assim, 
as crianças que nasciam com 
alguma deficiência eram sacrifi-
cadas, escondidas.
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A inclusão através dos tempos
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A inclusão através dos tempos
No século XVII, os deficientes, principalmente os com deficiência mental, eram 
totalmente segregados, internados em orfanatos, manicômios e outros tipos de 
instituições estatais. Esses internatos acolhiam uma diversidade de sujeitos com 
patologias distintas, alguns deficientes, outros doentes. 
Essa fase foi chamada de exclusão porque as pessoas que fugiam do padrão 
de comportamento ou de desenvolvimento, por qualquer motivo, eram total-
mente excluídas do contexto e da convivência com os demais. 
A segunda fase revela-se no final do século XVIII, princípio do século XIX, com 
o surgimento de grandes instituições especializadas em pessoas com deficiên-
cias, e é a partir de então que poderíamos considerar ter surgido a Educação Es-
pecial. A partir dessa época, pode-se observar uma divisão do trabalho educa-
cional, nascendo assim uma pedagogia diferente, uma Educação Especial 
institucionalizada que propiciava classes de alfabetização, baseada nos níveis de 
capacidade intelectual, valorizando o diagnóstico em termos de quociente inte-
lectual. Por isso essa fase ficou conhecida como “fase de segregação”. As escolas 
especiais multiplicam-se e diferenciam-se em função das diferentes etiologias: 
cegos, surdos, deficientes mentais, paralisados cerebrais etc. Esses centros espe-
ciais e especializados, separados dos regulares, com seus programas próprios, 
técnicos e especialistas, constituíram um subsistema de Educação Especial dife-
renciado, dentro do sistema educativo geral. O sistema educacional ficou com 
dois subsistemas funcionando paralelamente e sem ligação: a Educação Especial 
e a Educação Regular.
Na segunda metade do século XX, espe-
cialmente a partir da década de 1970, seria 
a terceira fase do que constitui a “fase da 
integração”; o portador de deficiência co-
meçou a ter acesso à classe regular desde 
que ele se adaptasse sem causar qualquer 
transtorno ao contexto escolar. 
Embora a bandeira da integração já 
tivesse sido defendida a partir do final dos anos 1960, nesse novo momento, 
houve uma mudança filosófica em direção à ideia de educação integrada, ou 
seja, escolas regulares aceitando crianças ou adolescentes deficientes nas clas-
ses comuns. Entretanto, só se consideravam integrados apenas aqueles estu-
dantes com necessidades especiais que conseguiram adaptar-se à classe regular 
sem modificação no sistema escolar. 
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A inclusão através dos tempos
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A educação integrada ou integradora exigia a adaptação dos alunos com ne-
cessidades especiais ao sistema escolar, excluindo aqueles que não conseguiam 
adaptar-se ou acompanhar os demais alunos. As leis sempre tinham o cuidado 
de ressaltar a condição, como indica Sassaki (1997), preferencial da rede regular de 
ensino, o que deixava em aberto a possibilidade de manter crianças e adolescen-
tes com deficiência nas escolas especiais. 
A quarta fase, “da inclusão”, começou a se projetar no início da década de 
1980, quando um maior número de alunos com deficiência começou a frequen-
tar classes regulares, pelo menos em meio turno. Intensificou-se a atenção à ne-
cessidade de educar os alunos com deficiência no Ensino Regular como conse-
quência das insatisfações existentes em relação às modalidades de atendimento 
em Educação Especial, que, para muitos, contribuíam para a segregação e estig-
matização dos educandos, assim como não davam respostas adequadas às suas 
necessidades educacionais e sociais.
O novo paradigma 
O movimento de inclusão começou por volta de 1985 nos países mais de-
senvolvidos, tomou impulso na década de 1990 naqueles países em desenvol-
vimento e vai se desenvolver fortemente nos primeiros 10 anos do século XXI, 
envolvendo todos os países (SASSAKI, 1997). 
O modelo da inclusão escolar, que tem suas bases em noções socioconstru-
tivistas, defende em relação ao aluno com necessidades educativas especiais “o 
seu direito e a sua necessidade de participar, de ser considerado como membro 
legítimo e ativo no interior da comunidade”. Isso vem justificar “as classes inclusi-
vas, onde as relações sociais são compreendidas como catalisadoras da aprendi-
zagem”, nas quais é permitido ao aluno se situar “em um contexto de aprendiza-
gem mais significativo e motivante, suscitando mais esforço de colaboração que 
a segregação tradicional vivenciada por esses alunos” (JIMÉNEZ In: BAUTISTA, 
1997, p. 24).
Segundo Sassaki (1997), crê-se que a semente da inclusão foi plantada pela 
Disabled People Internacional (DPI), uma organização não governamental criada 
por líderes deficientes, quando em sua Declaração de Princípios, de 1981, defi-
niu o conceito de equiparação de oportunidades, que era, em parte, o seguinte: 
O processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio físico, a habilita-
ção e transporte, os serviços sociais e de saúde, as oportunidades de educação e trabalho, e a vida 
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A inclusão através dos tempos
cultural e social, incluídas as instalações esportivas e de recreação, é feito acessível para todos. 
Isso inclui a remoção de barreiras que impedem a plena participação das pessoas deficientes 
em todas estas áreas, permitindo-lhe assim alcançar uma qualidade de vida igual à de outras 
pessoas. (SASSAKI, 1997, p. 39)
Esse novo paradigma começa a ser disseminado, principalmente,a partir 
da Assembleia Mundial realizada em junho de 1994, na cidade de Salaman-
ca, Espanha, sob o patrocínio da Unesco, quando representantes de 92 países 
e de 25 organizações internacionais se reuniram para discutir o processo de 
inclusão escolar.
Trata-se do mais complexo documento sobre inclusão na educação, em cujos 
parágrafos fica evidente que a Educação Inclusiva não se refere apenas às pes-
soas com deficiência, e sim a todas as pessoas, deficientes ou não, que tenham 
necessidades educativas especiais em caráter temporário, intermitente ou per-
manente. Isso se coaduna com a filosofia da inclusão na medida em que ela não 
admite exceções, todas as pessoas devem ser incluídas. 
O encontro em Salamanca reafirma o direito de todas as pessoas à educação, 
conforme a Declaração Universal de Direitos Humanos, de 1948, e ainda reafirma 
o empenho da comunidade internacional em cumprir o estabelecido na “Confe-
rência Mundial sobre Educação para Todos”.
A Declaração de Salamanca é consequência de todo esse processo, mas a au-
têntica base do que foi discutido na Espanha estava grifada nas diversas decla-
rações das Nações Unidas que culminaram justamente no documento “Normas 
Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência”. 
De acordo com essas normas, os Estados são obrigados a garantir que a edu-
cação de pessoas com deficiência seja parte integrante do sistema educativo 
(WERNECK, 2000, p. 49). Segundo essa declaração, a exclusão nas escolas lança 
as sementes do descontentamento e da discriminação social. A educação é uma 
demanda de direitos humanos, e os indivíduos com deficiência devem fazer 
parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir 
todos os alunos.
Acompanhando essa caminhada histórica, salientamos outros movimentos 
organizados pela DPI, como a Declaração de Madri, aprovada em 23 de março de 
2002, que, segundo Sassaki (2002), proclama o ano de 2003 como o Ano Europeu 
das Pessoas com Deficiências. O objetivo maior centra-se na conscientização da 
população sobre os direitos de mais de 50 milhões de europeus com deficiência. 
Essa declaração tem como preâmbulo a não discriminação e a ação afirmativa 
como promotores da inclusão social.
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A inclusão através dos tempos
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Seguem com a mesma força e impacto social a aprovação, em outubro de 
2002, de mais duas declarações: a de Caracas e a de Sapporo. A Declaração 
de Caracas que destaca o compromisso de todos em elevar a qualidade de 
vida de pessoas com deficiências e suas famílias, ainda propõe a construção de 
uma Rede Ibero-Americana de Organizações não governamentais de pessoas 
com deficiência e suas famílias. Estabelecendo, assim, o ano de 2004 como 
o Ano das Pessoas com Deficiência e suas Famílias, almejando efetivação de 
Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para pessoas com deficiência; 
convidando governos e parlamentos dos países latino-americanos a organiza-
rem-se em seus territórios. 
A Declaração de Sapporo, organizada e composta apenas por pessoas com 
alguma necessidade especial, diz que: na condição de pessoas com deficiências, 
se opõe a guerras, violência e todas as formas de opressão, além de desejarem 
construir uma organização unida e forte (SASSAKI, 2002).
Todos esses acontecimentos destacam a ampla mobilização mundial de pes-
soas com deficiências em busca de seus direitos e uma melhor qualidade de vida. 
A inclusão social e escolar tem servido como alavanca para esse processo. Segun-
do Mantoan (1997), a inclusão questiona as políticas e a organização da Educação 
Especial e Regular, bem como tem por objetivo não deixar ninguém de fora do 
Ensino Regular, desde o começo. A escola inclusiva procura valorizar a diversida-
de existente no alunado inerente à comunidade humana ao mesmo tempo em 
que busca repensar categorias, representações e determinados rótulos que enfa-
tizam os deficits, em detrimento das potencialidades dos educandos. 
Em seu sentido mais amplo, o Ensino Inclusivo é a prática da inclusão de 
todos, independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica 
ou cultural, em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades 
dos alunos são satisfeitas. 
As pesquisas sobre o professor e a inclusão 
Os trabalhos e pesquisas envolvendo a inclusão escolar vêm avançando ra-
pidamente em função da urgência em atender as solicitações feitas por pro-
fessores, orientadores e pais. Contemplando a heterogeneidade da realidade 
brasileira e a especificidade da prática educativa, os estudos direcionam-se em 
entender como a inclusão está acontecendo e de que forma podemos melhorar 
sua efetivação. 
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A inclusão através dos tempos
Edler (1998) constatou como os professores de Ensino Especial e Regular de todas 
as regiões brasileiras entendem as dificuldades de aprendizagem; também anali-
sou as grades curriculares dos cursos de magistério da Educação Fundamental. 
A autora comparou as respostas dadas pelos professores do Ensino Regular 
e professores do Ensino Especial. Um dos pontos de maior divergência revela-se 
na resposta da pergunta direcionada aos alunos que “não aprendem”, se são de-
ficientes mentais ou não. A maioria dos professores do Ensino Regular acha que 
os alunos que “não aprendem” têm deficiência mental. Os professores do Ensino 
Especial discordam dizendo que alunos podem ter dificuldades de aprendiza-
gem sem serem deficientes mentais. A divergência das opiniões pode ser ex-
plicada, na percepção da pesquisadora, por serem os professores do Ensino Re-
gular mais inexperientes em relação às deficiências e menos informados sobre 
o tema, enquanto os da Educação Especial dominam mais a temática, são mais 
críticos e “não consideram a deficiência como um rótulo que serve para explicar 
qualquer problema dos alunos” (EDLER, 1998, p. 82).
Para Edler (1998), os professores reconhecem que o Ensino Regular não está 
bom no dia a dia das escolas, com isso acabam implicitamente criticando a prá-
tica pedagógica. Há constatação de que os currículos dos cursos de formação de 
professores na maioria dos estados tratam das dificuldades de aprendizagem e 
deficiências de forma muito restrita e, frequentemente, no último ano, impedin-
do que haja maior familiarização com o assunto, justificando o despreparo do 
professor do Ensino Fundamental.
Essa pesquisa comprova o que já imaginávamos saber. A escola não conse-
gue lidar com alunos que se afastam de um padrão. Crianças normais que apre-
sentam dificuldades específicas de aprendizagem são com frequência rotuladas 
como deficientes.
Os levantamentos de Rocha e Marquesini (2002) verificaram a posição de pro-
fessores do Ensino Regular e da Educação Especial de quatro cidades da região 
norte do Paraná, envolvendo 141 docentes. As pesquisadoras utilizaram-se de 
um questionário de 30 afirmativas, sendo 15 pró-inclusão do deficiente mental 
no Ensino Regular e 15 contra inclusão. Os resultados revelaram que os docentes 
posicionaram-se em sua maioria contra inclusão do aluno com deficiência mental 
no Ensino Regular. Os que se posicionaram mostrando menos resistência eram 
aqueles que possuíam em sua formação disciplinas específicas para atender 
crianças com deficiência mental. A conclusão desse estudo propõe a necessidade 
de capacitação urgente dos docentes e profissionais do sistema educacional. 
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A inclusão através dos tempos
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Pardo e Faleiros (2002) entrevistaram professores de Ensino Regular que aten-
diam alunos com necessidades especiais e a produção acadêmica dos alunos 
incluídos com idades entre oito e doze anos provenientes de escolas especiais. A 
análise das respostas dos professores evidencia que a escola não fez alterações 
no seu funcionamento para receber os alunos com necessidades educativas es-
peciais; que os alunos apresentaram melhores resultados na socialização do que 
na produção acadêmica;