Alfabetizacao fundamentos procescessos e metodos.pdf

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Veridiana AlmeidaVeridiana Almeida
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Alfabetização: fundamentos, 
processos e métodos
Curitiba
2010
Veridiana Almeida
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Capítulo 
3
apresentação
Falamos e escrevemos para expressar a vida, para comunicar o vivido 
com todas as forças, assim como para projetar possibilidades, fecundar o 
presente e gestar o futuro. Pensamos para falar e falamos para pensar. A 
linguagem é inseparável do pensamento, da história concreta dos nossos 
dias, da vida com o outro, da participação no mundo. No entanto, não é 
novidade que o Brasil enfrenta com persistência o problema da alfabe-
tização, tanto de crianças como de jovens e adultos, que não tiveram a 
oportunidade de se apropriar do saber da escrita e da leitura.
Durante muito tempo, a alfabetização foi entendida como mera 
 sistematização do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição de um códi-
go fundado nas relações entre fonemas e grafemas. Em uma sociedade 
constituída boa parte por analfabetos e marcada por reduzidas práticas 
de leitura e escrita, a simples consciência fonológica que permite asso-
ciar sons e letras para produzir e interpretar palavras parecia ser sufi-
ciente para diferenciar o alfabetizado do não alfabetizado.
Na década de 80 do século XX, os estudos acerca da psicogênese da 
língua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetiza-
ção, longe de ser a apropriação de um código, envolve um complexo processo 
de elaboração de hipóteses sobre a representação linguística. Nos anos que 
se seguiram, os estudos sobre letramento foram férteis na compreensão da 
dimensão sociocultural da língua escrita e de seu aprendizado.
Esses movimentos romperam com as ideias de que o sujeito é quem 
aprende, o professor é quem ensina e a sala de aula é o único espaço 
de aprendizagem. Há entre o aluno e seus saberes inúmeros agentes 
mediadores da aprendizagem, reforçando os princípios de Vygotsky e 
Piaget de que esta se processa em uma relação interativa entre o sujeito 
e a cultura na qual ele está inserido.
Atualmente, os apelos do mundo letrado são tão fortes que não 
basta às pessoas a capacidade de decifrar ou desenhar os códigos, é 
importante conhecer o funcionamento da escrita, porém mais importante 
apresentação
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é poder engajar-se em práticas sociais letradas, como por exemplo pedir 
uma refeição em um restaurante, utilizando-se de um cardápio; preen-
cher um formulário de banco; assinar um contrato, etc.
Com vistas a subsidiar professores alfabetizadores, alunos, pais e 
demais interessados, Veridiana Almeida, ilustre professora do Curso de 
Pedagogia, presencial e a distância, da FAEL, oferece esta obra − impor-
tante referência − que analisa, de maneira clara e detida, alfabetização 
e letramento, demonstrando o domínio tanto da teoria como da prática 
sobre esse assunto que tanto aflige professores e afeta alunos. A autora 
propõe, neste livro, uma série de textos, experiências, propostas de ativi-
dades, situações de leitura e escrita que vão reconhecendo e desvendan-
do os mistérios da difícil tarefa de ser professor alfabetizador.
A professora Veridiana demonstra alto compromisso com o ensino e 
com o cidadão, quando contribui para que os profissionais da educação se-
jam capazes de atuar de forma consciente, com orientação segura, visando 
a ajudá-los a equacionar os principais problemas na aprendizagem da lín-
gua e sua superação, pois a língua escrita na sociedade grafocên trica, 
além de ser uma questão pedagógica é também uma questão política, pelo 
que representa como investimento na formação humana.
Na obra Gabriela, Cravo e Canela, há um momento em que a filha de 
um coronel diz à sua mãe que pretendia se casar com um professor, ao 
que a mãe retruca, em uma clássica lição de realismo político:
“... e o que é um professor, na ordem das coisas?
Que tem o ensino a ver com o poder?
Como podem as palavras se comparar com as armas?
Por acaso a linguagem já destruiu e já construiu mundo? ”
Iara Scandelari Milczewski*
* É mestranda em educação pela Universidade Tuiuti do Paraná, coordenadora adjunta e 
professora do curso de Pedagogia da Fael.
apresentação
apresentação
sumário
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Capítulo 
 Prefácio.......................................................................................7
1 Abordagem histórica da alfabetização.......................................9
2 Alfabetização no contexto educacional brasileiro ...................17
3 A função social da escrita em uma sociedade letrada ............27
4 Alfabetização e letramento: embates e interfaces ..................33
5 Alfabetização e letramento na sala de aula .............................39
6 Uso da cartilha no processo de leitura e escrita .....................45
7 Métodos de alfabetização: alternativas ...................................51
8 A psicogênese da língua escrita ..............................................57
9 A língua escrita e a língua falada .............................................65
10 Alfabetizar letrando: práticas de letramento ..........................71
 Referências...............................................................................77
sumário
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Capítulo 
77
prefácio
prefácio
Há pessoas que sabem cantarou tocar “de ou-
vido”, mas não sabem ler as pautas. Pelo con-
trário, a maioria das pessoas que aprende a es-
crita musical não consegue de início usá-la de 
modo a produzir uma melodia coerente; após 
terem aprendido a escrita, terão de aprender a 
construir uma coerência musical.
Donald Schön
O que é alfabetizar? O que é letrar? Existe diferença na con-
ceituação de alfabetização e letramento? Como alfabetizar letrando? 
Como avaliar os níveis de letramento? Estas indagações são potencia-
lizadas pelos profissionais da educação, preocupados em oferecer aos 
seus alunos uma educação séria, ética, crítica e democrática, para que 
os índices renitentes de pessoas analfabetas e analfabetas funcionais se-
jam extintos, pois o saber ler e escrever tornou-se uma capacidade in-
dispensável para que o indivíduo se adapte e se integre ao meio social.
Assim, este livro está dividido em dez capítulos e pretende apro-
fundar uma necessária reflexão sobre conceitos como alfabetização, 
analfabetismo, analfabetismo funcional e letramento, oferecendo 
referências e instrumentos para a ação pedagógica. Para a sua ela-
boração, levei em conta as recentes produções científicas da área, 
 tanto no momento da seleção de textos quanto no momento da sua 
exploração, como as obras de Magda Soares (2009), Roxane Rojo 
(2009), Mary Kato (2005), Luis Carlos Cagliari (1998), Maria da 
Graça Costa Val (2006), entre outras.
Disso decorre que as considerações feitas aqui giram em torno da 
reflexão da linguagem como modo de ampliar o grau de letramento do 
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indivíduo, ou seja, aprimorar a sua competência linguística e, consequen-
temente, o seu desenvolvimento cognitivo, social, cultural e político.
Dessa forma, portanto, minha proposta objetiva na possibilida-
de real do professor alfabetizador criar condições para que a sala de 
aula se constitua em um espaço efetivo de interação verbal, refletindo 
e retratando nossa sociedade.
A autora.*
* Veridiana Almeida é doutoranda em Teoria Literária pela Universidade Federal de Santa 
Catarina. Atualmente é professora titular da Fael para graduação e pós-graduação, nas 
modalidades presencial e a distância. 
prefácio
prefácio
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9
prefácio
Neste capítulo, por meio de dados históricos, o leitor refletirá 
sobre o conceito alfabetização e sobre o que esse processo envolve. Com 
base em tais dados, a discussão parte para o debate sobre os processos 
de insucesso ou fracasso na escola brasileira do século XX e sua relação 
com a exclusão social: como enfrentar as dificuldades tanto das crianças 
em aprender a ler e a escrever quanto dos professores em lhes ensinar? 
Como enfrentar o grande problema do fracasso escolar e da educação 
no Brasil?
Perguntas como essas são típicas de intelectuais de diferentes áreas 
de conhecimento, professores, educadores em processo de formação 
inicial e continuada, denotando a complexidade do problema brasi-
leiro, cuja busca de respostas vem movendo a história da alfabetiza-
ção. Certamente, as novas descobertas da linguística, do letramento, 
da cibernética têm contribuído de modo importante para possíveis 
 soluções. Contudo, como nos ensinou Paulo Freire (2005, p. 23), a 
alfabeti zação e a escolarização não são práticas neutras, não se alimen-
tam exclusivamente das técnicas – por melhores que sejam. São proble-
mas estruturais, históricos, marcados pela exclusão continuada.
Perspectiva histórica
De acordo com José Juvêncio Barbosa (1991, p. 44), uma nova pro-
posta pedagógica para desenvolver a aprendizagem da leitura e da escrita 
não nasce do nada, de um dia para o outro. Ela é sempre resultado de 
uma tentativa de ruptura com o já estabelecido e, ao mesmo tempo, a 
procura de uma continuidade, de uma ligação com o passado.
Abordagem 
histórica 
da alfabetização 1
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No entanto, é possível afirmar o fato de que muitas pessoas pos-
suem tendência a acreditar que há alguns anos a educação era melhor, 
que as escolas alfabetizavam com sucesso, que os professores eram mais 
qualificados e os alunos eram mais dispostos a aprender. Grande enga-
no, pois, com a evolução e o crescimento do mundo moderno, houve a 
necessidade da expansão do conceito de alfabetização e das expectativas 
da sociedade em relação a seus resultados.
Ou seja, segundo o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa 
(2001, p. 150), a palavra “alfabetização” significa algo como “ato ou 
efeito de alfabetizar; de ensinar as primeiras letras”. Assim, uma pessoa 
alfabetizada é entendida como aquela que domina as “primeiras letras”, 
que domina as habilidades básicas ou iniciais de ler e escrever. Ao longo 
do século passado, porém, esse conceito de alfabetização foi sendo pro-
gressivamente ampliado, em razão de necessidades sociais e políticas, a 
ponto de já não se considerar alfabetizado aquele que apenas domina as 
habilidades de codificação e decodificação, “mas aquele que sabe usar 
a leitura e a escrita para exercer uma prática social em que a escrita é 
necessária” (SOARES, 2003, p. 10).
Leia o texto a seguir, de Magda Soares (1991, p. 10), sobre como os 
censos foram progressivamente ampliando o conceito de alfabetização.
Até os anos 40 do século passado, os questionários do censo indagavam, 
simplesmente, se a pessoa sabia ler e escrever, servindo, como comprovação 
da resposta afirmativa ou negativa, a capacidade de assinatura do próprio 
nome. A partir dos anos 50 e até o último censo, os questionários passaram 
a indagar se a pessoa era capaz de “ler e escrever um bilhete simples”, o que 
já evidencia uma ampliação do conceito de alfabetização. Já não se considera 
alfabetizado aquele que apenas declara saber ler e escrever, genericamente, 
mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita para exercer uma prática social 
em que a escrita é necessária.
Essa ampliação do conceito se revela mais claramente em estudos censitá-
rios desenvolvidos a partir da última década, em que são definidos índices 
de alfabetizados funcionais (e a adoção dessa terminologia já indica um novo 
conceito que se acrescenta ao de alfabetizado, simplesmente), tomando como
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Capítulo 1 
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critério o nível de escolaridade atingido ou a conclusão de um determinado 
número de anos de estudo ou de uma determinada série, o que traz implícita 
a ideia de que o acesso ao mundo da escrita exige habilidades para além do 
apenas aprender a ler e a escrever. Ou seja, a definição de índices de analfabe-
tismo funcional utilizando-se como critério, anos de escolaridade, evidencia 
o reconhecimento dos limites de uma avaliação censitária baseada apenas no 
conceito de alfabetização como “saber ler e escrever” ou “saber ler um bilhete 
simples”, e a emergência de um novo conceito, que incorpora habilidades de 
uso da leitura e da escrita desenvolvidas durante alguns anos de escolarização.
Dessa forma, percebe-se que há alguns anos bastava que o indiví-
duo desenvolvesse apenas as habilidades de codificação e decodificação 
para ser considerado alfabetizado. Devido às transformações na socie-
dade e exigências impostas por ela, desde a década de 80 do século pas-
sado, concepções psicológicas,linguísticas e psicolinguísticas de leitura 
e escrita vêm mostrando que se o aprendizado das relações entre as 
letras e os sons da língua é uma condição do uso da língua escrita esse 
uso também é uma condição de alfabetização ou do aprendizado das 
relações entre as letras e os sons da língua.
Esse modelo tradicional do ensino do código escrito, centrado na 
mecânica da leitura e da escrita, foi, em parte, responsável pelo surgi-
mento do chamado analfabeto funcional, aqueles indivíduos incapazes 
de utilizar a língua escrita em práticas sociais, particularmente naquelas 
que se dão na própria escola, no ensino e no aprendizado de diferentes 
conteúdos e habilidades.
Assim, esse modelo tradicional passa a ser crescentemente critica-
do em função das mudanças ocorridas nas relações sociais, nas relações 
de trabalho, que passaram a exigir novos e mais complexos padrões 
para o exercício da cidadania, o que também envolveu os usos sociais 
da leitura e da escrita centrados na questão do significado subjacente ao 
texto lido ou produzido.
Pode-se afirmar, dessa forma, que o modelo tradicional sobreviveu du-
rante vários anos porque demonstrava sua utilidade em uma sociedade em 
que as relações eram menos complexas, com grau inferior de grafocentrismo, 
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não sendo exigido, principalmente dos trabalhadores, muito mais que o 
domínio mecânico do código escrito. Esse fato implica a constatação dos 
avanços realizados envolvendo a utilização da língua escrita nas situações 
em que é necessária, lendo e produzindo textos. É para essa nova dimensão 
da entrada no mundo da escrita que se cunhou uma nova palavra: letra-
mento. Ela serve para designar o conjunto necessário de conheci mentos, 
atitudes e capacidades para usar a língua em práticas sociais.
Herança do analfabetismo
Outro aspecto que caracteriza as dificuldades atuais na alfabetiza-
ção, além da ampliação do seu conceito, está na herança do analfabe-
tismo e das desigualdades sociais. Sabe-se que para a classe dominante 
sempre foram garantidas as condições para o desenvolvimento de ní-
veis mais complexos de letramento. E, agora, estamos em meio a um 
processo de democratização efetiva das oportunidades educacionais, 
no qual “o país se propõe não só a oferecer o acesso à escola a todas 
as crianças em idade escolar, mas também acena para a possibilidade 
de uma educação prolongada para todos” (BARBOSA, 1991, p. 44). 
Contudo, foi somente no final da década passada que o país conseguiu 
universalizar o acesso à escola, embora em muitos estados persistam 
percentuais expressivos de crianças fora dela.
Como ler e escrever eram privilégios das elites, estima-se que em 
1872, quando é realizado o primeiro censo nacional, o índice de alfa-
betizados é de apenas de 17,7% entre pessoas de cinco anos ou mais. A 
partir do século XX, esse índice vai sempre progredir, embora permane-
ça, até 1960, inferior ao índice de analfabetos, que constituem 71,2% 
em 1920, 61,1% em 1940 e 57,1% em 1950. Em 1960, pela primeira 
vez, a proporção é invertida: conta-se com 46,7% de analfabetos. A 
partir de então, as taxas caem gradativamente. De 1970 a 2000, os 
índices registram 38,7%, 31,9%, 24,2% e 16,7%.
Apesar de os dados registrarem um avanço, ainda estão longe de ser 
satisfatórios. Os dados do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Bási-
ca) exemplificam: o fracasso na alfabetização é maior entre as crianças que 
vivem em regiões que possuem piores indicadores sociais e econômicos e 
entre as crianças que trabalham. Trata-se de um problema maior e de natu-
reza política. É a desigualdade social, a injustiça social, a exclusão social.
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Capítulo 1 
Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
13
Um dos resultados de pesquisa mais desagradáveis a respeito da edu-
cação brasileira foi comunicado em 2007, com a divulgação do Indicador 
Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF). Na pesquisa, apenas 28% 
da população são plenamente 
alfabetizados. A taxa de analfabe-
tismo absoluto é de 7%, e os ní-
veis rudimentar e básico estão em 
25% e 40%, respectivamente.
Assim, em cada momento 
histórico, a mudança exigiu (e 
continua exigindo) dos respon-
sáveis pela educação, políticas 
públicas de diferenciação quali-
tativa, mediante reconstituição 
sintética do passado, a fim de 
homogeneizá-lo e amenizar dife-
renças, buscando o progresso.
A história da alfabetização 
se caracteriza, portanto, como 
um movimento complexo, mar-
cado pela recorrência discursiva 
da mudança, indicativa da tensão constante entre permanências e rup-
turas, visando à instauração de novas práticas, concebidas a partir de 
novos referenciais.
Da teoria para a prática
Atualmente, de acordo com Bregunci (2006, p. 32), a organiza-
ção das atividades em torno da alfabetização deverá levar em conta os 
 aspectos a seguir.
A progressão de níveis do trabalho pedagógico em fun-t�
ção dos níveis de aprendizagem dos alunos e da nature-
za das atividades envolvendo conceitos e procedimentos 
pertinentes aos diversos componentes do aprendizado da 
leitura escrita.
Analfabetismo absoluto: o indivíduo não sabe 
ler, nem escrever nada, ou seja, não consegue 
realizar tarefas simples que envolvem decodifi-
cação e codificação de palavras.
Nível rudimentar: o indivíduo localiza informa-
ções simples em enunciados de uma só frase. 
Por exemplo, identifica o título de uma revista 
ou, em um anúncio, localiza a data em que se 
inicia uma campanha de vacinação.
Nível básico: o indivíduo localiza uma informa-
ção em textos curtos ou médios.
Nível pleno: o indivíduo localiza mais de um 
item de informação em textos mais longos, 
compara informação contida em diferentes 
textos, estabelece relações entre as informa-
ções, realiza inferências e sínteses.
Saiba mais
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A compreensão e a valorização da cultura escrita, a t�
 apropriação do sistema de escrita, a oralidade, a leitura 
e a produção de textos escritos. Dependendo do nível 
atingido pela classe, por grupos ou duplas de alunos, 
todo o planejamento poderá ser reorientado, em bus-
ca de alternativas de métodos, de materiais didáticos e 
de reagrupamento de alunos, sempre tendo como meta 
mais ampla, sua progressiva autonomia em relação aos 
usos da língua escrita.
A criação de um ambiente alfabetizador, ou de um con-t�
texto de cultura escrita oferecido pelas formas de orga-
nização da sala e de toda a escola, capaz de disponi bilizar 
aos alunos a familiarização com a escrita e a interação 
com diferentes tipos, gêneros, portadores e suportes, 
nas mais diversas formas de circulação social de textos. 
A exposição de livros, dicionários, revistas, rótulos, pu-
blicidade, notícias do ambiente escolar, periódicos da 
comunidade ou do município, cartazes, relatórios, re-
gistros de eleições e muitas outras possibilidades permi-
tem a inserção dos alunos em práticas sociais de letra-
mento, ultrapassando formas artificiais de etiquetagem 
ou de treinamento da escrita em contextos estrita- 
 mente escolares.
O estabelecimento de rotinas diárias e semanais, capazes t�
de oferecer ao professor um princípio organizador de seu 
trabalho, desde que atenda a dois critérios essenciais: a 
variedade e a sistematização. Uma rotina necessita, em 
primeiro lugar, propiciardiversificação de experiências e 
ampliação de contextos de aplicação. Em segundo lugar, 
precisa oferecer um contexto de previsibilidade de ativi-
dades, para que os próprios alunos se organizem, consoli-
dem aprendizagens e avancem em seus espaços de autono-
mia. Nesse sentido, pode ser bastante produtiva a previsão 
diária e semanal de atividades voltadas para os eixos da 
leitura, da escrita, da oralidade, das atividades lúdicas e 
especiali zadas, levando em conta o melhor momento de 
sua inserção (início, meio ou final do turno) e a melhor 
configuração grupal para sua realização (grupos que se 
familiarizam com determinados conteúdos, ou grupos 
que já se encontram em patamares mais consolidados de 
aprendizagem). Essa flexibilidade pode conferir maior po-
tencial à proposição de rotinas, como elementos que aju-
dam o professor a melhor conhecer seus alunos e a moni-
torar as modificações necessárias para que o planejamento 
inicial não se desencaminhe das metas mais relevantes 
inicialmente projetadas.
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Capítulo 1 
Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
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Síntese
Considerando que a possibilidade de integração social, hoje, requer 
do cidadão muito mais do que o mero conhecimento das “primeiras le-
tras”, como está na definição da palavra “alfabetização” no Dicionário 
Houaiss da Língua Portuguesa, procurou-se, neste texto, discutir a evo-
lução desse conceito. As dificuldades encontradas tanto pelas crianças 
em aprender a ler e a escrever quanto pelos professores em lhes ensinar 
têm sido constatadas ao longo da história. Apesar do lento avanço em 
direção ao letramento, visando à diminuição de analfabetos e analfabe-
tos funcionais, os dados que temos ainda estão longe de ser satisfatórios 
para a educação brasileira.
Assim, nas breves reflexões esboçadas, observou-se que o fracasso 
escolar, ou seja, o problema de aprendizagem de instituições que não 
respondem às exigências do sistema educacional decorre de dois prin-
cípios: o primeiro refere-se à herança do analfabetismo, que somente a 
elite teve condições propícias às atividades de ler e escrever; o segundo 
diz respeito à ampliação do conceito de alfabetização e das expectativas 
da sociedade em relação a seus resultados.
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Conforme visto no capítulo anterior, na última década, o Brasil 
conseguiu garantir o acesso universal do ensino fundamental público 
para as crianças. Embora haja acesso acompanhado por outros progra-
mas − como de universalização do acesso a livros (PNLD, PNLEM, 
PNBE)1, merenda escolar, bolsa família, que implica manutenção das 
crianças na escola, etc. – ainda há muito o que melhorar, no que diz res-
peito à reprovação, evasão e parcos efeitos em termos de aprendizagem, 
conhecimentos e letramentos.
Esses resultados altamente insuficientes do ensino impedem ou di-
ficultam, muitas vezes, não somente o sucesso e a inclusão escolar, mas 
a cidadania protagonista, que é entendida como a capacidade do indi-
víduo intervir na realidade em que vive. É disso que trataremos neste 
capítulo, em que, em um primeiro momento, discutiremos brevemente 
sobre os problemas enfrentamos na alfabetização hoje, como o índice 
que relata que há milhões de pessoas analfabetas, e também pessoas que 
foram de fato mal-alfabetizadas. Veremos ainda uma espécie de “luz 
no fim do túnel”, na qual constata-se que em decorrência do fracasso 
escolar, estudos têm sido realizados acerca da aprendizagem da leitura 
e da escrita – atividades acadêmicas que talvez tenham recebido mais 
atenção nos últimos tempos – pela importância que estas exercem na 
formação de cada indivíduo.
1 Programas governamentais responsáveis pela distribuição do livro escolar: PNLD – Pro-
grama Nacional do Livro Didático, que distribui gratuitamente dicionários e manuais didá-
ticos das disciplinas do ensino fundamental I e II a todos os alunos e escolas; PNLEM 
– Programa Nacional do Livro do Ensino Médio, correlato do PNLD para o nível médio; PNBE 
– Programa Nacional da Biblioteca Escolar, que distribui às bibliotecas das escolas livros 
paradidáticos, divulgação científica e obras literárias.
Alfabetização 
no contexto 
educacional brasileiro 2
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
FAEL 
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Alfabetização hoje
Apesar de todas as interferências recentes no processo de alfabetiza-
ção, o “entulho” − para usar a expressão de Cagliari (1998, p. 31) − que 
se acumulou com o tempo, enchendo a alfabetização de insignifican-
tes exercícios de prontidão e coisas semelhantes, está sendo eliminado 
muito lentamente da prática escolar. Enquanto o ensino ficou preso à 
autoridade dos mestres, métodos e livros, que tinham todo o processo 
preparado de antemão, constatou-se que muitos alunos que não traba-
lhavam segundo as expectativas impostas eram considerados incapazes 
e acabavam de fato não conseguindo se alfabetizar.
O relato a seguir ilustra bem alguns comportamentos referentes 
à frustração e ao insucesso do desempenho escolar. Percebendo que 
cada indivíduo é único, é muito importante que não se rotule a criança 
como preguiçosa ou indisciplinada, pois será que o culpado de seu fra-
casso escolar é a própria criança?
[...] Lembro que eu chorava e ficava furiosa comigo mesma, porque simples-
mente não conseguia aprender. Minha vontade era gritar para ela: “Estou 
tentando, droga, estou tentando! Será que você não vê que estou tentando? 
Me ajude, por favor!”.
Enquanto eu crescia, ler e soletrar tornaram-se ainda mais difíceis para mim. 
Os professores, minha família e meus amigos provocavam-me o tempo todo. 
Os professores me culpavam por atrapalhar a turma. Assim, já que todos que-
riam rir de mim ou me culpar pelas coisas, parei de tentar ler até mesmo sozi-
nha ou em voz alta e me tornei a palhaça da escola; em casa ficava isolada.
Quando cheguei no Ensino Médio, percebi o dano que já ocorrera, ir para a fa-
culdade jamais me passara pela cabeça, ou o que eu queria da vida, ou que tipo 
de emprego poderia obter... Então me senti desapontada, não porque as pessoas 
das quais gostava ou os professores que supostamente deveriam me ensinar 
haviam me abandonado, mas porque eu própria desistira de lutar. Finalmen-
te percebi que eu sempre encontraria pessoas que me considerariam estúpida, 
mas eu sabia, e realmente acreditava, que não era estúpida. Eu iria concluir o 
Ensino Médio sem a ajuda de ninguém, então eu sabia que não era estúpida.
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Capítulo 2 
Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
19
Assim, por que é que hoje, com 28 anos de idade, ainda tenho medo de ler 
e falar com as pessoas que conheço? Descubro que sou capaz de conversar 
apenas com as pessoas que não vão me provocar. Vou lhe dizer o porquê – é 
porque minha família e meus professores me fizeram pensar que todos com 
quem eu falo irão me provocar até o fim. Em outras palavras, cada ser huma-
no na face da Terra é mais esperto que eu. E isto está errado.
Nenhuma criança deveria jamais se sentir assim. Como é que alguém faz 
isso com uma criança que está dando tudo de si? Cada criança merece odireito de aprender e de falar com sinceridade sem que alguém a interrompa, 
fazendo-a sentir-se incapaz.
(Extraído de SMITH; STRICK, 2001, p. 18.)
Nesse depoimento, da aluna Cassandra, nota-se que a alfabetização 
que poderia (e deveria) ser um processo de construção de conhecimen-
tos que se faz com certa facilidade, tornou-se um pesadelo. Segundo 
Cagliari (1998, p. 33), é possível afirmar a causa dessa frustração, uma 
vez que está ligada ao conhecimento de muitos aspectos da atuação do 
professor alfabetizador. A presença de um grande número de professo-
res alfabetizadores que sequer são capazes de avaliar o que veem diante 
de seus olhos, que não sabem avaliar com precisão se um método é bom 
ou não acaba por estimular o fracasso escolar. Atualmente, não só exis-
tem milhões de pessoas analfabetas, como também pessoas que foram 
de fato mal-alfabetizadas. Porém, é necessário salientar que nenhum 
método educacional garante bons resultados sempre e em qualquer lu-
gar; isso só se obtém com a competência do professor.
Por outro lado, as propostas de alfabetização que começaram a valori-
zar a criança e seu trabalho procuraram criar uma atmosfera mais tranqui-
la em sala de aula, uma melhor interação entre professor e aluno, propor-
cionando condições mais saudáveis para que o processo de alfabetização se 
realize da melhor forma possível e, principalmente, seja facilitada.
Além de a leitura e a escrita serem um instrumento de acesso 
às demais áreas do conhecimento, constituem-se em um meio de 
cultura pessoal, uma capacidade indispensável para que o indivíduo 
se adapte e se integre ao meio social. Por exemplo, aqueles que têm 
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
FAEL 
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dificuldades ou não dominam essas funções (analfabetos ou analfa-
betos funcionais, em maior ou menor grau) encontrarão problemas 
para pegar um ônibus ou metrô, para preencher formulários, para 
pedir uma refeição em um restaurante utilizando-se do cardápio, uti-
lizar um caixa eletrônico de um banco, entre outras atividades que o 
mundo moderno exige.
Dica de Filme
Narradores de Javé
Após descobrirem que a cidade será inundada para a construção de uma 
usina hidrelétrica, os moradores de Javé decidem salvá-la escrevendo um 
documento que conte a história do seu povo. Entretanto, como o livro será 
escrito se a população de Javé não é alfabetizada? É uma história que revela 
as dificuldades e conquistas do povo brasileiro.
NARRADORES de Javé. Direção Eliane Caffé. Distribuidora Riofilme. 2003. 
100 min. Drama.
Dica de Filme
Assim, justifica-se a preocupação que os educadores têm dispensa-
do a esses níveis de linguagem. É relevante aqui comentar que os alunos 
da educação básica têm participado de diversos programas e sistemas de 
avaliação, sendo os mais importantes dentre eles o Exame Nacional do 
Ensino Médio (ENEM) e o Sistema de Avaliação da Educação Básica 
(SAEB) – governamentais – e o estrangeiro Programa Internacional de 
Estudantes (PISA). Esses exames e processos de avaliação pretendem, 
com suas especificidades, medir os resultados da educação básica em 
 termos de construção de capacidades e competências por parte dos 
alunos. Segundo Roxane Rojo (2009, p. 31), uma das competências 
 centrais avaliadas diz respeito a um aspecto fundamental dos letramen-
tos: as capacidades leitoras.
O PISA tem uma concepção cognitiva de leitura como extração de 
informação e relação entre informações retiradas de textos em diferen-
tes gêneros e linguagens, tais como folhetos, gráficos e mapas retirados 
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Capítulo 2 
Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
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de atlas, diagramas, os quais constituem práticas de leitura escolares e 
não escolares (ROJO, 2009, p. 31).
O ENEM e o SAEB aproximam-se mais de uma concepção 
discursiva de leitura, na medida em que incorporam descritores ou 
 habilidades e competências que dizem respeito não somente ao conteú-
do e à materialidade linguística dos textos, mas também à sua situação 
de produção (ROJO, 2009, p. 31).
Para finalizar essa discussão, é importante entender que os resulta-
dos desses exames configuram grandes problemas. Só para situar o leitor 
nessa condição desfavorável, no relatório PISA 2000, que avaliou alunos 
de 15 anos de 32 países diferentes, os brasileiros foram os que obtiveram 
os piores resultados nas capacidades de leitura. Isso nos leva às seguintes 
reflexões: como os alunos de relativamente longa duração de escolarida-
de puderam desenvolver capacidades leitoras tão limitadas? Que tipos 
de textos e gêneros foram trabalhados com esses alunos? Os alunos não 
eram incentivados a ler? O que fazer para melhorar esse quadro?
Da teoria para a prática
Para propormos uma análise das práticas e eventos de letramento 
de alunos e/ou de suas famílias, que pode ser trabalhada em sala de 
aula, selecionamos as questões a seguir para a elaboração de indicadores 
de letramento, retirados da obra Letramentos múltiplos, escola e inclusão 
social, de Roxane Rojo.
1. Dessas atividades, quais você (ou seus pais) costuma(m) fazer? 
(Pode assinalar mais de uma.)
a) Consultar catálogo telefônico.
b) Consultar guia de rua.
c) Fazer listas de coisas que precisa fazer.
d) Usar agenda para marcar compromissos.
e) Deixar bilhetes com recados para alguém da casa.
f ) Escrever cartas de amigos ou familiares.
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
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g) Ler cartas de amigos ou familiares.
h) Ler correspondência impressa que chega à sua casa.
i) Fazer listas de compras.
j) Procurar ofertas ou promoções em folhetos e jornais.
k) Verificar a data de vencimento dos produtos que compra.
l) Comparar preços entre produtos antes de comprar.
m) Fazer compras a prazo no crediário.
n) Pagar contas em bancos ou casas lotéricas.
o) Fazer depósitos ou saques em caixas eletrônicos.
p) Ler manuais para instalar aparelhos domésticos.
q) Reclamar por escrito sobre produtos ou serviços que adquiriu.
r) Ler bulas de remédios.
s) Copiar ou anotar receitas.
t) Copiar ou anotar letras de música.
u) Escrever histórias, poesias ou letras de música (de sua autoria).
v) Escrever diário pessoal.
2. Qual(is) desses materiais (impressos) há em sua casa? (Pode assina-
lar mais de um.)
a) Álbuns de fotografia.
b) Bíblia ou livros religiosos.
c) Cartilhas ou livros escolares.
d) Livros ou folhetos de literatura de cordel.
e) Dicionários.
f ) Enciclopédias.
g) Folhetos, apostilas ou livretos de movimentos sociais, de par-
tidos políticos ou grupos religiosos.
h) Folhinha, calendários.
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Capítulo 2 
Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
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i) Guias de ruas e serviços.
j) Catálogos e listas telefônicas.
k) Jornais.
l) Livros de receitas.
m) Livros de literatura.
n) Livros didáticos ou apostilas escolares.
o) Livros infantis.
p) Livros técnicos ou especializados.
q) Manuais de instrução.
r) Revistas.
s) Outros. Quais?____________________
t) Não tem nenhum desses materiais.
3. Quais das atividades a seguir você (ou seus pais) costuma(m) fazer 
no computador? (Pode assinalar mais de uma.)
a) Escrever relatórios e outros textos.
b) Escrever trabalhos escolares.c) Organizar agenda ou lista de tarefas.
d) Digitar dados ou informações.
e) Elaborar planilhas ou montar bancos de dados.
f ) Consultar e pesquisar.
g) Montar páginas ou fazer programas de computador.
h) Fazer cursos a distância.
i) Pagar contas e movimentar contas bancárias.
j) Enviar e receber emails.
k) Comprar pela internet.
l) Jogar ou desenhar.
m) Navegar por diversos sites.
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n) Copiar músicas em CD ou arquivo eletrônico.
o) Entrar em sites de bate-papo e discussão (fórum).
4. Indique com que frequência você (ou seus pais) faz(em) cada uma 
destas atividades:
Frequentemente Às vezes Raramente Nunca
a) Ir ao cinema
b) Ir ao teatro
c) Ir a shows 
de música 
ou dança
d) Ouvir 
noticiário no 
rádio
e) Ouvir outros 
programas 
no rádio
f) Assistir a ví-
deos e DVD 
em casa
g) Assistir a 
noticiários 
na TV
h) Assistir a 
filmes na 
TV 
i) Assistir a 
outros 
programas 
na TV
j) Ir a museus 
ou exposi-
ções de arte
Aplique esse pequeno questionário a pelo menos três alunos de 
ensino fundamental que você conhece para saber em que tipo de prá-
ticas letradas eles se envolvem. Tabule os resultados e os envie às pro-
fessoras desses alunos (se eles não forem seus alunos) (ROJO, 2009, 
p. 54-56).
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Capítulo 2 
Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
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Síntese
Este texto se concentrou na caracterização atual da alfabetização 
no Brasil, a partir de dados de programas e sistemas de avaliação, sen-
do os mais importantes dentre eles o ENEM e o SAEB, que são go-
vernamentais, e o estrangeiro PISA. Eles apontam lacunas existentes 
na educação, especialmente no que diz respeito à leitura em sala de 
aula, entendida não como mera decodificação, mas como capacidade 
de compreensão de mundo.
A intenção precípua foi a de estimular uma reflexão em direção ao 
equilíbrio, à articulação e à integração de propostas metodológicas que 
possam dar conta da complexidade da alfabetização e das progressivas 
exigências em torno de seu ensino.
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Neste capítulo, a ênfase é dada ao conceito de letramento e 
suas características, bem como ao estudo da função social da escrita 
em uma sociedade letrada, uma vez que no Brasil, os estudos sobre a 
temática ganharam vigor nos últimos anos.
A palavra letramento apresenta flutuação de significado devido à 
complexidade do conceito que abriga estudos variados. No presente 
texto, ela é tomada como a competência linguística que os indivíduos 
precisam desenvolver para interagir na prática social, ou seja, o domí-
nio da oralidade, leitura e escrita.
O letramento permite aos sujeitos adquirirem um novo estado ou 
condição resultante das mudanças nos aspectos linguístico, cognitivo, 
social e político. Assim, os procedimentos metodológicos utilizados 
pelo professor devem orientar o aprimoramento linguístico do aluno 
pelo uso e reflexão da linguagem, fazendo com que ao longo da sua vida 
escolar, ele leia, escreva e fale com eficácia, sabendo assumir a palavra, 
produzir textos coerentes, adequados às diversas situações sociais e aos 
assuntos tratados.
O que é letramento?
Segundo Magda Soares (2009, p. 15), letramento é uma palavra 
recém-chegada ao vocabulário da educação e das ciências linguísticas; é 
na segunda metade dos anos 80 do século passado que ela surge no dis-
curso dos especialistas dessas áreas. Vale ressaltar que uma das primeiras 
ocorrências está no livro de Mary Kato, de 1986, intitulado No mundo 
da escrita, uma perspectiva psicolinguística. No livro, a autora, logo nas 
A função social 
da escrita em uma 
sociedade letrada 3
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
FAEL 
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primeiras páginas, diz acreditar que a língua falada culta é “consequên-
cia do letramento”.
Ainda de acordo com Soares (2009, p. 15), letramento trata-se da 
versão para o português da palavra inglesa literacy. Etimologicamente, a 
palavra literacy vem do latim littera (letra), com o sufixo –cy, que denota 
qualidade, condição, estado, fato de ser. Literacy é o estado ou condição 
que assume aquele que aprende a ler e escrever. Nesse conceito, está 
implícita a ideia de que a escrita traz consequências sociais, culturais, 
políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social 
em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la.
Esse é o sentido que tem a palavra letramento, traduzida do inglês 
literacy: letra, do latim littera, e o sufixo –mento, que, no caso, denota 
o resultado de uma ação (como por exemplo, em ferimento, resultado 
da ação de ferir). Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou 
de aprender a ler e escrever; é o estado ou a condição que adquire um 
grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado 
da escrita (SOARES, 2009, p. 18).
Letramento definido em um poema
Uma estudante norte-americana, de origem asiática, Kate M. 
Chong, ao escrever sua história pessoal de letramento, define-o em 
um poema:
O que é Letramento?
Letramento não é um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
não é treinamento repetitivo
de uma habilidade,
nem um martelo
quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão
é leitura à luz de vela
ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente
O tempo, os artistas da TV
e mesmo Mônica e Cebolinha
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Capítulo 3 
Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
29
nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito,
uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor,
telegramas de parabéns e cartas
de velhos amigos.
É viajar para países desconhecidos,
sem deixar sua cama,
é rir e chorar
com personagens, heróis e grandes amigos...
Através da leitura do poema, notamos que letramento é muito 
mais que o ensino das “primeiras letras”, que é mais que codificar e 
decodificar. É a interação com diferentes portadores de leitura e de 
escrita, com diversos gêneros e tipos de leitura e de escrita, com as 
variadas funções que estas modalidades desempenham na nossa vida. 
É buscar notícias e lazer nos jornais, é interagir com a imprensa diá-
ria e fazer uso dela, divertir-se com as tiras de quadrinhos, conhecer 
lugares sem sair da cama onde estamos com o livro nas mãos, como 
nos mostram os versos. Enfim, letramento é não ficar perdido na 
sociedade e, ao mesmo tempo, descobrir a si mesmo pela leitura e 
pela escrita.
Função social da escrita
Vivemos num tipo de sociedade que costuma ser chamada de “gra-
focêntrica”, porque, no dia a dia dos cidadãos, a escrita está presente em 
todos os espaços e a todo o momento, cumprindo diferentes funções.
Para Maria da Graça Costa Val (2006, p. 20), fora da escola, esse 
saber é adquirido, em geral, quando as crianças têm acesso aos diversos 
suportes de escrita e participam de práticas de leitura e de escrita dosadultos. Esse conhecimento deve ser trabalhado didaticamente em sala 
de aula, oferecendo possibilidades para que os alunos observem e ma-
nuseiem muitos textos pertencentes a gêneros diversificados e presentes 
em diferentes suportes.
Simultaneamente, o trabalho deve orientar a exploração desse 
material, explicitando informações desconhecidas, mas sem deixar de 
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
FAEL 
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 valorizar os conhecimentos prévios das crianças e de favorecer deduções 
e descobertas.
Essas práticas terão repercussão positiva no processo de apropria-
ção do sistema de escrita e, principalmente, na leitura e na produção 
de textos escritos.
Condições para o letramento
Com base nas concepções teóricas de Magda Soares (2009, p. 58), 
relacionamos algumas condições para que ocorra o letramento.
Uma primeira condição é que haja escolarização real e efetiva da 
população − só nos demos conta da necessidade de letramento quando 
o acesso à escolaridade se ampliou e tivemos mais pessoas sabendo ler 
e escrever, passando a aspirar a um pouco mais do que simplesmente 
aprender a ler e a escrever.
Uma segunda condição é que haja disponibilidade de material de 
leitura. O que ocorre nos países do Terceiro Mundo é que se alfabeti-
zam crianças e adultos, mas não lhes são dadas as condições para ler e 
escrever: não há material impresso posto à disposição, não há livrarias, 
o preço dos livros e até dos jornais e revistas é inacessível, há um núme-
ro muito pequeno de bibliotecas.
O professor deve tomar alguns cuidados para envolver o aluno no processo 
de construção da escrita, tais como:
criar um ambiente letrado, em que a leitura e a escrita estejam presen-t�
tes, mesmo antes que a criança saiba ler e escrever convencionalmente;
considerar o conhecimento prévio das crianças, pois, embora pequenas, t�
elas levam para a escola o conhecimento que advém da vida;
participar com as crianças de práticas de letramento, ou seja, ler e escre-t�
ver com função social;
utilizar textos significativos, pois é mais interessante interagir com a t�
escrita que possui um sentido, constitui um desafio e dá prazer;
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Capítulo 3 
Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
31
utilizar textos reais, que circulam na sociedade;t�
utilizar a leitura e a escrita como forma de interação, por exemplo, para t�
informar, convencer, solicitar ou emocionar (SANTOS, 2010).
Da teoria para a prática
Para trabalhar com o letramento em sala de aula, propomos uma 
atividade que pode ser desenvolvida para que os alunos sintam sua parti-
cipação em eventos que pressupõem o letramento (ROJO, 2009, p. 54).
Durante todo um dia, anote todos os eventos de letramento de 
que você participa, isto é, todas as atividades que desempenha que, de 
alguma maneira, envolvam o uso da escrita na leitura ou na produção 
de textos. Use, para isso, a tabela seguinte. 
EVENTO DE 
LETRAMENTO
ESFERA DE 
ATIVIDADE FINALIDADE
USO DE LEITURA 
E/OU ESCRITA
1. Retirar 
dinheiro no 
caixa eletrônico
Cotidiana
Abastecer-me 
de dinheiro para 
gastos cotidianos
Leitura/escrita
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. ...
Em seguida, escreva um parágrafo com uma reflexão sobre quais 
são os principais eventos de letramento com os quais você se envolve 
no dia a dia e com quais finalidades (de trabalho, estudo, tarefas coti-
dianas, para se informar, no lazer, entre outras).
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
FAEL 
32
Síntese
Nesse texto, ancorado pelas ideias de Magda Soares, Roxane Rojo 
e Mary Kato, discutiu-se o conceito de letramento e suas principais ca-
racterísticas. Trata-se de um processo que tem início quando a criança 
começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na socie-
dade (placas, rótulos, embalagens comerciais, etc.) e se prolonga por 
toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas 
sociais que envolvem a língua escrita, como a leitura e redação de con-
tratos, de livros científicos, de obras literárias.
Estima-se que a palavra letramento surgiu pela primeira vez em 
1986, na obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística, de 
Mary Kato, e decorre da versão para o português da palavra da língua 
inglesa literacy.
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O termo letramento foi criado quando se passou a perceber 
que nas sociedades contemporâneas é insuficiente o mero aprendiza-
do das “primeiras letras” e que se integrar socialmente, hoje, envolve 
também “saber utilizar a língua escrita nas situações em que esta é 
necessária, lendo e produzindo textos” (COSTA VAL, 2006, p. 19). 
Essa palavra surgiu para designar essa nova dimensão da entrada no 
mundo da escrita.
Por isso, tem-se afirmado, segundo Costa Val (2006, p. 19), que 
alfabetização e letramento são processos diferentes, cada um com suas 
especificidades, mas complementares, inseparáveis e ambos indispensá-
veis. Essa questão será vista neste capítulo, salientando o desafio, que 
hoje se coloca para os professores, de conciliar esses dois processos, de 
modo a assegurar aos alunos a apropriação do sistema alfabético/or-
tográfico e a plena condição de uso da língua nas práticas sociais de 
leitura e escrita.
Diferenças
É importante a compreensão de que os dois processos – alfabetiza-
ção e letramento – são complementares e não alternativos. Nas palavras 
de Costa Val (2006, p. 19), não se trata de escolher entre alfabetizar 
ou letrar, trata-se de alfabetizar letrando. Quando a ação pedagógica se 
orienta para o letramento não deve se deixar de lado ou abandonar o 
trabalho específico com o sistema de escrita. Do mesmo modo, não se 
deve pensar nos dois processos como sequenciais, como se o letramento 
fosse uma preparação para a alfabetização ou como se a alfabetização 
fosse condição indispensável para o letramento.
Alfabetização e 
letramento: 
embates e interfaces 4
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
FAEL 
34
Magda Soares (2009, p. 31) define os termos alfabetizar, alfabeti-
zação e letramento de modo a contribuir com nossas considerações:
Alfabetizar ● é ensinar a ler e a escrever; é tornar o indivíduo 
capaz de ler e escrever.
Alfabetização ● é a ação de alfabetizar.
Letramento ● é o estado ou condição que adquire um grupo 
social ou um indivíduo como consequência de ter-se apro-
priado da escrita e de suas práticas sociais.
Isso posto, entende-se que a ação pedagógica mais eficiente é aque-
la que procura contemplar, de maneira articulada e simultânea, os dois 
processos. Ou seja, a aprendizagem torna-se significativa quando o aluno 
pode relacionar o conhecimento às suas práticas cotidianas. Essa questão 
é possível a partir do momento em que a vivência do educando – seu 
conhecimento prévio de mundo – é resgatado em sala de aula para servir 
como subsídio no processo de análise, fazendo parte dos temas de estudo. 
Dessa maneira, é oferecida ao aluno a oportunidade real de falar, ouvir, 
ler e escrever, identificando em sala de aula o que acontece fora dela.
Outra questão importante para se compreenderdiz respeito ao 
fato de que um indivíduo que não sabe ler e escrever, isto é, analfabeto, 
pode ser letrado. Ou seja, de acordo com Magda Soares (2009, p. 24), 
um indivíduo pode ser analfabeto, mas viver em um meio em que a 
leitura e a escrita têm presença forte, caso se interesse em ouvir a leitura 
de jornais feita por um alfabetizado, por exemplo, se recebe cartas que 
outros leem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escreva, 
como observamos no filme Central do Brasil, de Waltter Salles. Nesse 
filme, a personagem Dora (Fernanda Montenegro) é escriba e escreve 
cartas para pessoas analfabetas, porém com graus de letramento, já que 
os indivíduos usam a profissão de Dora para se envolver na prática da 
escrita, mesmo que indiretamente.
Assista ao filme Central do Brasil que retrata a questão do analfabetismo 
de maneira peculiar. Dora (personagem de Fernanda Montenegro) vive a 
história de uma professora primária que escreve cartas para analfabetos
Dica de Filme
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Capítulo 4 
Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
35
Dica de Filme
(escriba), chegando a praticar pequenos golpes. Envolve-se com o garoto 
Josué e, desta forma, também acaba crescendo como figura humana ao in-
teragir com as vidas de outras pessoas. Os eventos de letramento ocorrem 
em diversos espaços sociais que se realizam práticas letradas e demandam 
qualquer nível de familiaridade com a escrita. Assim, o filme não tem a 
função de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita, mas a 
partir da prática exercida por Dora não se perde o sentido, o entendimento 
do letramento por meio das noções de sujeito alfabetizado ou não alfabe-
tizado, tidas como parâmetros nas práticas escolares e sociais que usam 
a escrita em contextos específicos, para objetivos específicos, mas nos faz 
pensar sobre o que é leitura e o papel da escola na formação do leitor, mo-
dos significados e sentidos de aprender a ler.
CENTRAL do Brasil. Direção Walter Salles. Videofilmes. 1998. 1h 52 min. 
Drama.
Decodificação e compreensão
Roxane Rojo, na sua obra Letramentos Múltiplos, escola e inclusão 
social, faz um apanhado sobre as características que envolvem o ato de 
ler na alfabetização, a decodificação do texto – portal importante para 
o acesso à leitura, mas insuficiente nas capacidades envolvidas no ato de 
ler, de compreender (ROJO, 2009, p. 79):
São capacidades de decodificação:
compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas ●
(outros sistemas de representação);
dominar as convenções ●
gráficas;
conhecer o alfabeto; ●
compreender a nature- ●
za alfabética do nosso 
sistema de escrita;
Grafema: é a unidade formal mínima da escri-
ta. É a representação gráfica dos sons da fala.
Fonema: menor elemento sonoro capaz de 
estabelecer distinção de significado.
Saiba mais
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
FAEL 
36
dominar as relações entre grafemas e fonemas; ●
saber decodificar palavras e textos escritos; ●
saber ler reconhecendo globalmente as palavras; ●
ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto, ●
além de meras palavras, desenvolvendo assim fluência e rapi-
dez de leitura.
São capacidades de compreensão:
ativação de conhecimentos de mundo ● – previamente à lei-
tura ou durante o ato de ler, o leitor está colocando constan-
temente em relação seu conhecimento amplo de mundo com 
aquele exigido e utilizado pelo autor do texto;
antecipação ou predição de conteúdos ou de propriedades ●
dos textos – o leitor não aborda o texto como uma folha em 
branco. A partir da situação de leitura, de suas finalidades, da 
esfera de comunicação, etc., o leitor levanta hipóteses tanto 
sobre o conteúdo como sobre a forma do texto ou do trecho 
seguinte de texto que estará lendo;
checagem de hipóteses ● – ao longo da leitura, o leitor irá 
conferir constantemente suas hipóteses, confirmando-as ou 
refutando-as e, consequentemente, buscando novas hipóteses 
mais adequadas;
localização e/ou retomada (cópia de informações) ● – em 
certas práticas de leitura, o leitor está constantemente buscan-
do e localizando informações relevantes para armazená-las;
comparação de informações ● – ao longo da leitura, o leitor 
está constantemente comparando informações de várias or-
dens, advindas do texto, de outros textos, de seu conhecimen-
to de mundo, de maneira a construir os sentidos do texto que 
está lendo;
generalização ● – conclusões gerais sobre fato, fenômeno, situa-
ção-problema, etc., após análise de informações pertinentes;
produção de inferências locais ● – no caso de uma lacuna de 
compreensão, provocada, por exemplo, por um vocábulo ou 
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Capítulo 4 
Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
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uma estrutura desconhecida, exerceremos inferências, isto é, 
atribuimos, pelo contexto imediato do texto e pelo significa-
do anteriormente construído, um significado para esse termo, 
até então desconhecido.
produção de inferências globais ● – nem tudo está dito ou pos to 
no texto. Ele tem seus implícitos ou pressupostos que também 
têm de ser compreendidos numa leitura efetiva. Para fazê-lo, o 
leitor lança mão, ao mesmo tempo, de certas pistas que o autor 
deixa no texto, do conjunto da significação já construída e de 
seus conhecimentos de mundo, inclusive lógicos.
Da teoria para a prática
Uma sugestão de trabalho que envolve a alfabetização e letramen-
to, simultaneamente, é a atividade intitulada caixinha de histórias, na 
qual a criança utiliza-se de imagens e da palavra impressa para construir 
ou reconstruir os sentidos de textos que ouve ou produz.
Caixinha de histórias
Material: gravuras, revistas, caixa de camisa ou sapato, etc.
Modo de fazer: escolher gravuras e palavras de alguma revista; colar 
em fichas feita de cartolina; encapar a caixa e colocar as fichas dentro.
Sugestão para utilização: fazer com as crianças um texto coletivo uti-
lizando as figuras e as palavras da seguinte forma: um aluno retira sem 
olhar, uma gravura e uma palavra da caixa e forma uma frase combi-
nando-as; o próximo faz o mesmo e continua a história começada.
Este material contribui para:
a) o emprego associativo da linguagem verbal (palavra) e não 
verbal (gravura);
b) o trabalho de produção de textos;
c) a organização de sequência lógica entre as ações de uma narrativa;
d) a criatividade na combinação das palavras das imagens e na 
construção do texto;
e) favorecer o letramento.
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
FAEL 
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Síntese
Nesse texto, procuramos abordar as interfaces e embates dos pro-
cessos de alfabetização e letramento. Salientou-se que são processos 
diferentes, cada um com suas especificidades, mas complementares, 
inseparáveis e ambos indispensáveis.
Outro ponto foi entender que o processo de letramento pode pre-
ceder à alfabetização. Os alunos, muito antes de adquirirem a habilidade 
para ler e escrever convencionalmente, já são capazes de produzir lingua-
gem escrita e atribuir sentido aos textos ouvidos. Ou seja, podem ditar 
informações para uma pessoa alfabetizada fazer o papel de escriba.
Por fim, foram mostradas as diferenças entre decodificação e com-
preensão, a partir das ideias de RoxaneRojo.
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Nesse capítulo, a reflexão sobre como integrar alfabetização e 
letramento em sala de aula está organizada em torno de três compo-
nentes de aprendizagem que julgamos necessários: produção escrita, 
produção oral, trabalho com a leitura.
De acordo com Costa Val (2006, p. 20), ter clareza quanto à di-
versidade de usos e funções da escrita e às incontáveis possibilidades 
que ela abre é importante tanto do ponto de vista conceitual e proce-
dimental, para que o aluno seja capaz de fazer escolhas adequadas ao 
participar das práticas sociais de leitura/escrita, quanto do ponto de 
vista comportamental, porque o interesse e a própria disposição posi-
tiva para o aprendizado tendem a se acentuar com a compreensão da 
utilidade e relevância daquilo que se aprende.
Produção escrita
Na produção escrita, o aluno deve se cercar de complexos e diver-
sos procedimentos, pois essa é uma tarefa para a qual se supõe que o 
autor assuma diferentes papéis (o de quem planeja, o de quem lê para 
revisar e o de quem corrige propriamente). Assim, devemos considerar 
as funções e o funcionamento da escrita, bem como as condições nas 
quais é produzida: o aluno deve ter o que dizer, para quem e para que, 
de modo a poder definir como dizer (GERALDI, 1991, p. 100).
As propostas de escrita devem deixar clara, principalmente ao 
interlocutor, a finalidade do texto e suas características de gênero, a 
fim de facilitar a organização do aluno no momento do planejamento 
de escrita e de sua realização propriamente dita, além de tornar essa 
Alfabetização e 
letramento na 
sala de aula 5
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
FAEL 
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 atividade significativa. Com essas condições postas, o aluno terá o mo-
mento para planejar, escrever, revisar e reescrever seus textos. Vale res-
saltar que é de grande importância que o professor e/ou colegas façam 
intervenções na produção, questionando, sugerindo formas mais ade-
quadas para contemplar aquilo que o autor pretendia dizer.
Durante a atividade de revisão, os alunos e o professor devem debru-
çar-se sobre o texto buscando melhorá-lo. Para tanto, deverão aprender 
a detectar os pontos nos quais o que está dito não é o que se pretendia, 
isto é, identificar os problemas e aplicar os conhecimentos sobre a língua 
para resolvê-los, acrescentando, retirando, deslocando ou substituindo 
porções do texto, com o objetivo de torná-lo coerente para o leitor.
Além disso, precisam verificar se os elementos linguísticos empre-
gados estão organizados de acordo com o gênero discursivo pretendido: 
coerência, recursos coesivos, pontuação, concordância, regência, para-
grafação, emprego das maiúsculas, vocabulário adequado.
Outro ponto importante é a revisão de texto, que exige que os 
professores selecionem em quais aspectos pretendem que os alunos se 
concentrem em cada produção, pois não é possível tratar de todos ao 
mesmo tempo. E, principalmente, devem dar maior importância aos 
acertos do aluno em detrimento dos erros, e não o contrário.
Dessa forma, observa-se que na interação com os variados textos, pela 
ação do professor e pela atividade de ler e escrever, o aluno vai se apropriar 
das especificidades que caracterizam a modalidade escrita da linguagem.
A produção oral
As práticas de produção oral devem contemplar o aprimoramento 
da competência linguística, considerando que a conversação acontece 
na relação entre falantes e suas intenções em uma situação específica de 
comunicação.
Deve-se mostrar, em relação à coerência dos discursos orais, que é um 
processo que ocorre na orientação temporal e, por isso, apresenta algumas 
diferenças funcionais, físicas e situacionais com relação à escrita, por ter 
interpretação mútua dos interlocutores, permitindo ao mesmo tempo a 
homogeneidade textual e heterogeneidade discursiva. Percebe-se, portan-
to, que a língua oral é estruturada e apresenta características próprias:
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Capítulo 5 
Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
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na oralidade existem repetições, hesitações, correção ime-t�
diata, entre outros recursos para organizar o texto;
o discurso oral é resultado da cooperação entre os inter-t�
locutores;
a fala sofrerá variação não só em decorrência do gênero t�
discursivo, mas também em função da situação em que 
ela acontece;
a produção oral ocorre com a presença dos interlocutores t�
que contam com um tempo muito pequeno para organizar 
perfeitamente as suas ideias e selecionar a estrutura de seus 
textos (CHANOSKI-GUSSO; FINAU, 2002, p. 11).
Desse modo, as práticas de oralidade devem oportunizar aos alu-
nos diferentes situações de escuta e de fala, de modo a exercitar as 
regras instituídas para as situações interativas face a face: saber ouvir, 
respeitar o posicionamento do outro, mostrar polidez, saber analisar 
e interferir, selecionar informações para registrar, etc. Na sequência, 
o aluno perceberá que há uma diversidade nas produções orais, de-
corrente da situação em que o discurso se realiza, até mesmo para a 
adequação do volume e velocidade da voz, postura, expressão facial, 
gestos, entre outros.
Enfim, as propostas de produção oral devem ampliar a competên-
cia do aluno em situações formais e também em situações informais, 
uma vez que sua produção deverá variar de acordo com o propósito a 
que se destina – informar, divertir, persuadir, etc. com o interlocutor e 
a situação.
Trabalho com a leitura
De acordo com Chanoski-Gusso e Finau (2002, p. 10), o ensi-
no de língua, para poder dar resposta à sua tarefa de desenvolver nos 
alunos a competência de compreender e produzir textos em diversas 
situações de interação, ou seja, permitir-lhes a inserção no mundo le-
trado, deve, necessariamente, oferecer incentivos e meios para que os 
aprendizes leiam.
A leitura da literatura de ficção e não ficção, de revistas e jornais, 
enfim, dos diferentes textos que circulam na sociedade é um modo 
de a escola cumprir seu papel de favorecer condições para que os 
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 alunos, gradativamente, aumentem seus saberes e, em consequência, 
 desenvolvam o raciocínio, o senso crítico, a compreensão do real, a 
curiosidade intelectual – essenciais para a construção de uma sociedade 
mais politizada.
Nesse contexto, segundo Ezequiel Theodoro da Silva (2005, 
p. 22), o trabalho do professor merece maior destaque, porque, sem 
um professor que, além de se posicionar como um leitor assíduo, crí-
tico e competente, entenda realmente a complexidade do ato de ler, 
as demais condições para a produção da leitura perderão em validade, 
potência e efeito. O professor é o intelectual que delimita todos os 
quadrantes do terreno da leitura escolar. Sem a sua presença atuan-
te, sem o seu trabalho competente, o terreno dificilmente chegará a 
produzir o benefício que a sociedade espera e deseja, ou seja, leitura e 
leitores assíduos e maduros.
Da teoria para a prática
Como sugestão de trabalho, propomos o jogo de caça-palavras 
com revistas ou jornais. Neste jogo, há a possibilidade de o professor 
trabalhar a alfabetização e o letramento de maneira simultânea e, prin-
cipalmente, lúdica.
Jogo de caça-palavras com revistasou jornais
Objetivo: levar a criança a desenvolver as habilidades na classifica-
ção de palavras, bem como promover situações de contato com a 
escrita, favorecendo o letramento escolar.
Procedimento
a) Cada aluno escolhe um trecho de leitura de uma revista.
b) A cada rodada é escolhido um tipo de classe de palavras para 
se encontrarem: substantivo, verbo e adjetivo.
c) Cada criança irá procurar no trecho selecionado o tipo de pa-
lavra que escolheu e marcará com lápis de cor todas as pala-
vras que encontrar.
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Capítulo 5 
Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
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d) No final, cada um lerá em voz alta, e será o vencedor quem 
conseguir o maior número de palavras.
Este tipo de jogo aumenta o vocabulário da criança, levando-a a entrar 
em contato com vários tipos de palavras que às vezes ainda não conhece.
Síntese
Abordou-se, nesse texto, a reflexão acerca dos três componentes de 
aprendizagem, os quais necessitam de uma atenção especial em sala de 
aula: produção escrita, produção oral, trabalho com a leitura.
Na produção escrita, constatou-se que os alunos devem receber 
orientações linguísticas adequadas no espaço da sala de aula, com con-
dições pedagógicas favoráveis, a fim de desenvolverem sua competência 
como autores.
Na produção oral, o objetivo é o de aprimorar o discurso oral do 
aluno, tornando-o capaz de verificar a coerência de sua posição, pois, 
além de compreender o discurso do outro, terá que rever a sua prática 
com a possibilidade de divulgar socialmente suas ideias.
No trabalho com a leitura, observou-se que a prática da leitura 
dos mais diferentes textos que circulam em nossa sociedade é condi-
ção imprescindível para que o aluno se constitua em leitor crítico, isto 
é, sujeito de que diante do texto, faça constatações, desvele o sentido 
primeiro do texto, coteje, reagindo, questionando, e aja sobre o conhe-
cimento obtido.
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As crianças, quando entram para a escola com o objetivo de 
aprender a ler e a escrever, o primeiro – e, na maioria das vezes, o único 
– modelo de texto escrito que recebem para “copiar” é a cartilha. Sa-
bendo que estão na escola para aprender a lidar com a escrita (seja para 
ler ou para escrever) e levando muito a sério o que fazem, as crianças, ao 
receberem os textos contidos na cartilha como único modelo de escrita, 
posteriormente, apresentarão problemas sérios na sua aprendizagem.
Assim, neste capítulo, observa-se, em vários contextos, que as cartilhas 
são úteis, porém quando não forem usadas como única fonte de informa-
ção, pois o objetivo deve ser o de ampliar e não limitar; o importante não é 
só a seleção adequada do material, mas principalmente como ele é utilizado.
Cartilha na escola
De acordo com as considerações de Russo e Vian (2001, p. 22), a 
cartilha deixou de ser material fundamental e obrigatório na alfabetiza-
ção. Uma vez que todo e qualquer material escrito pode ser considerado 
didático, a cartilha, propriamente dita, torna-se mais uma opção do 
que uma necessidade. É importante o professor perceber que essa opção 
pode servir de apoio para nortear seu trabalho.
Em outras palavras, por melhor e mais especializado que seja um 
material, parte significativa de seu caráter didático decorre dos usos 
que professor e aluno, envolvidos numa situação de ensino e aprendiza-
gem particular, fazem dele. A eficácia desses recursos resulta da correta 
 formulação de uma equação entre o seu grau de especialização, o perfil 
dos sujeitos envolvidos e as características da situação.
Uso da cartilha 
no processo de 
leitura e escrita 6
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Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
FAEL 
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Para Rangel (2006, p. 103), alguns objetivos são necessários nessa 
situação de ensino e aprendizagem, a qual envolve o uso da cartilha:
propiciar e orientar uma interação adequada entre o pro-t�
fessor e o aluno, em torno do objeto a ser assimilado (a 
compreensão de um texto, um conceito, um tipo de ra-
ciocínio, um modo de fazer, etc.);
favorecer uma interlocução pedagogicamente eficaz entre t�
os sujeitos envolvidos no processo, de forma que a apre-
sentação, o reconhecimento e a assimilação do objeto pos-
sa se dar por meio do diálogo, exatamente como no exem-
plo da construção coletiva da noção de referente possível 
para uma determinada palavra;
promover uma aproximação adequada dos sujeitos, e em t�
especial do aprendiz, em relação ao objeto;
permitir aos sujeitos uma representação ao mesmo tempo t�
possível para o nível e o momento do processo de ensino 
e aprendizagem e que seja aceitável para os saberes de refe-
rência socialmente legitimados. Da sua qualidade depen-
de a correção conceitual do instrumento;
colaborar significativamente para que os sujeitos envol-t�
vidos atinjam os objetivos estabelecidos para a situação 
em questão.
Caminho Suave: 1º Livro 
(Leitura Intermediária). Branca 
Alves de Lima. Ilustrações exe-
cutadas por Flavius.
Essa cartilha, cuja primeira edição é de 1948, parece ter sido um fenômeno de 
vendas no Brasil: calcula-se que todas as edições, até a década de 1990, venderam 
40 milhões de exemplares. Há um exemplar de edição bem posterior, dos anos 
de 1980, quando a cartilha foi modificada e vários exercícios foram incluídos.
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Capítulo 6 
Alfabetização: fundamentos, processos e métodos
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A cartilha e as críticas
É só fazer um apanhado de buscas em livros, artigos, internet, etc., 
sobre a temática o uso da cartilha, que logo teremos várias posições 
contra a sua aplicação. Autores como Regina Zilberman, Zizi Trevisan, 
Marisa Borba, Gladis Massini-Cagliari, Maria de Fátima Russo e Maria 
Inês Aguiar Vian, Bruno Bettelheim e Karen Zelan, entre outros, rela-
cionam vários fatores problemáticos que influenciam negativamente no 
ensino-aprendizagem.
Para Regina Zilberman (1991, p. 22), o livro didático (cartilhas) 
contribui para o avesso da leitura e, constituindo-se, de certa maneira, 
no arquétipo do livro em sala de aula, acaba por exercer um efeito que 
embacia a imagem que a prática da leitura almeja alcançar. A leitura se 
caracteriza por uma experiência do presente, com a qual se compromete 
o leitor, já que ele contribui com seu mundo íntimo, no processo de de-
cifração da obra. O livro didático exclui a interpretação e, com isto, exila 
o leitor. Propondo-se como autossuficiente, simboliza uma autoridade 
em tudo contrária à natureza da obra de ficção que, mesmo na sua auto-
nomia, não sobrevive sem o diálogo que mantém com seu destinatário.
As reflexões de Zizi Trevisan vêm ao encontro das ideias de Regina 
Zilberman. Para Trevisan (1998, p. 55), através da observação dos pro-
cedimentos metodológicos dos autores de livros didáticos (cartilhas), 
verifica-se que a metodologia do ensino de textos utilizada por eles vem 
se apoiando na simples organização sequencial de atividades, isto é, 
na sequência de passos para se chegar a um fim, entendido como o 
cumprimento do conteúdo programático. Dessa forma, a metodologia, 
entendida como organização conceptual do trabalho didático, não tem 
sido considerada