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apostila dislexia

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Processo de Aquisição da Linguagem e Aprendizagem
1
Processo de Aquisição da 
Linguagem e Aprendizagem
Professora: Márcia Maurílio de Souza
Processo de Aquisição da Linguagem e Aprendizagem
2
Etiologia das dificuldades de aprendizagem 3
Epidemiologia das dificuldades de aprendizagem 4
Leitura e escrita 5
Escrita 15
Modelos de escrita (ortografia) de palavras 15
Características das crianças com dificuldades de aprendizagem que influenciam 
as dificuldades na leitura e escrita 17
Problemas de atenção 19
Dificuldades de aprendizagem na escrita 30
Disgrafia 31
Disgrafias adquiridas 32
Disgrafia fonológica 32
Disgrafia de superfície 33
Disgrafia profunda ou agrafias 33
Disgrafias do desenvolvimento ou evolutivas 33
Escrita em espelho 33
Intercâmbio de letras 34
Orientações 34
Disortografia 35
Características 35
Orientações 35
Referências 36
Sumário
Processo de Aquisição da Linguagem e Aprendizagem
3
Nesta disciplina, estaremos enfocando as 
dificuldades de aprendizagem na leitura e na 
escrita. Como introdução, faremos uma rápi-
da explanação sobre as etiologias e a epide-
miologia das dificuldades de aprendizagem 
em geral. Em seguida, iniciaremos especifica-
mente com o nosso tema, pois consideramos 
de suma importância estar claros a todos os 
principais conceitos que envolvem o assunto.
Etiologia das dificuldades de 
aprendizagem
A criança com dificuldades de aprendiza-
gem não é deficiente, mas apresenta con-
dutas desviantes significantes em relação à 
população escolar em geral.
Temos listados mais de 100 comporta-
mentos específicos. Os 10 mais frequentes, 
segundo McCarthy (1974 apud FONSECA, 
1995), são os seguintes:
• Hiperatividade.
• Problemas psicomotores.
• Labilidade emocional.
• Problemas gerais de orientação.
• Desordens de atenção.
• Impulsividade.
• Desordens na memória e no raciocínio.
• Dificuldades específicas de aprendiza-
gem: dislexia, disgrafia, disortografia e 
discalculia.
• Problemas de processamento da audi-
ção e de fala.
• Sinais neurológicos ligeiros e equívocos 
e irregularidade no EEG (eletroencefa-
lograma)
Segundo Fonseca (1995), a criança com 
dificuldades de aprendizagem não pode, por 
definição, ter qualquer deficiência (intelectu-
al, visual, auditiva, física). Ela tem inteligên-
cia normal, adequada recepção sensorial e 
adequados comportamentos motor e socio-
emocional.
Ainda segundo Fonseca (1995), essa 
criança com dificuldades de aprendizagem 
vê e ouve bem, comunica-se e não possui 
uma inferioridade mental global, mas muitas 
vezes, em um programa escolar regular, não 
consegue atingir os níveis e objetivos míni-
mos, não se beneficiando dele, pois acusa 
problemas de comportamento, discrepâncias 
na linguagem e na psicomotricidade, apren-
dendo em um ritmo lento, logo, necessitando 
de atenção extrassala. 
Ela é uma criança que aprende de uma 
forma diferente, apresenta uma discrepância 
entre o potencial atual e o potencial espera-
do. Não pertence a nenhuma categoria de 
deficiência, nem mesmo mental, pois possui 
um potencial normal que não é realizado em 
termos de aproveitamento escolar.
A criança com dificuldades de aprendi-
zagem distingue-se da com deficiência e 
da sem deficiência. Possui sinais difusos de 
ordem neurológica, provocados por fatores 
Processo de Aquisição da Linguagem e Aprendizagem
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obscuros, ainda hoje pouco claros, que po-
dem incluir índices psicofisiológicos, varia-
ções genéticas, irregularidades bioquímicas, 
lesões cerebrais mínimas, alergias, doenças 
etc. que interferem no desenvolvimento e na 
maturação do sistema nervoso central (SNC). 
Ainda podemos acrescentar a esses dados 
aspectos emocionais, afetivos, pedagógicos 
e sociais inadequados, tornando o quadro 
mais complexo.
Figura 1 - Sala de aula regular. Entre esses alunos, 
podemos encontrar aqueles com dificuldades de 
aprendizagem. Fonte: http://otiliodiogenes.files.
wordpress.com/2009/06/sala-de-aula-otilio.jpg
Na identificação dessas crianças, devemos 
eliminar fatores socioeconômicos e exóge-
nos, como privação cultural associada a as-
pectos socioeconômicos ou outros, pois, nes-
ses casos, as dificuldades de aprendizagem 
seriam a consequência e não uma causa.
Referimo-nos aqui, segundo Fonseca 
(1995, p. 96), a
dificuldade manifestada na aprendizagem 
simbólica, independentemente de uma 
adequada inteligência, de um adequado 
desenvolvimento uma criança com adequada 
boa nutrição, bom desenvolvimento maternal 
e familiar, etc. e de um adequado método de 
ensino (professora competente com provas 
dadas).
Por outro lado, se deixarmos de lado os 
fatores culturais e socioeconômicos, negaría-
mos o fato de que, apesar de essas crianças 
estarem presentes em todos os estratos so-
ciais, é nas classes sociais mais baixas, com 
maior discrepância socioeconômica, que está 
o seu maior número.
Logo, procuramos adotar conceitos que 
levem em consideração processos dialéti-
cos que tenham como base não somente os 
fatores socioeconômicos, mas também os 
organicistas ou disfuncionais, em uma pers-
pectiva científico-pedagógica e interacionista 
(criança-professor-programa-escola). Faz-se 
necessária uma integração biossocial como 
modelo para abordar o programa das dificul-
dades de aprendizagem (FONSECA, 1995).
Epidemiologia das dificuldades de 
aprendizagem
A incidência das dificuldades de aprendi-
zagens varia de acordo com as pesquisas, de 
autor para autor e de país para país, pois po-
demos notar que há também uma relativida-
de cultural e comportamental adotadas em 
cada local e por diferentes autores, depen-
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dendo das múltiplas situações das crianças 
e igualmente dos diferentes níveis de aspira-
ção dos adultos que as envolvem.
Temos como exemplo índices apresenta-
dos por Fonseca (1995) de autores pesqui-
sadores em alguns países, em que podemos 
observar pelas diferenças percentuais as afir-
mações acima:
• Canadá, segundo a Comissão de Es-
tudo de Crianças com dificuldades de 
aprendizagem e dificuldades emocio-
nais (Gaddes, 1976) – 10-16% da po-
pulação escolar.
• Grã-Bretanha, (Pringle, Butter e Davie, 
1996) - 14% de crianças com dificul-
dades de aprendizagem com necessi-
dades educacionais especiais.
• França, (Gaddes, 1976) – 12-14%.
• Estados Unidos, (Gaddes, 1976) – 10-
15%.
• Alemanha, (Gaddes, 1976) – 2%.
• Finlândia (Gaddes, 1976) – 4%.
Como podemos observar, esses fatores di-
ficultam o diagnóstico e, por conseguinte, o 
prognóstico e o atendimento dessas crianças 
na escola. 
Leitura e escrita
Competências e habilidades na leitura
Segundo Rojo (2009), o ato de ler envolve 
um conjunto amplo de fazeres e rituais que po-
demos chamar de procedimentos, como o se-
guimento das linhas para a leitura (direita para 
a esquerda e de cima para baixo no ociden-
te), o folhear o material (livro, revistas etc.), 
o escanear uma página de jornal buscando as 
manchetes que interessam e mesmo o uso de 
uma caneta marca-texto para evidenciar as in-
formações mais relevantes enquanto estuda. 
Esse ato envolve também capacidades (per-
ceptuais, motoras, cognitivas, afetivas, sociais, 
discursivas, linguísticas) de leitura, todas de-
pendentes da situação e das finalidades de 
leitura, também denominadas por alguns pes-
quisadores de estratégias (cognitivas, meta-
cognitivas) (ROJO, 2009).
http://planetasustentavel.abril.com.br/imagem/
ler_escrever_galeria02_429.jpg
Processo de Aquisição da Linguagem e Aprendizagem
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Embora entendamos que os procedimentos exemplificados também exijam capacidades 
(perceptuais, motoras e outras), não são as mesmas da leitura, também chamadas de com-
petências, denominadas nas teorias (cognitivas,