SIGMUND FREUD E JEAN PIAGET CONTRIBUIÇÕES PARA A PSICOLOGIA

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1Graduanda do Curso de Licenciatura em ciências agrícolas do Instituto Federal de Educação, 
Ciência e Tecnologia do Espírito Santo – Campus Itapina. E-mail: beatrizantoneli@hotmail.com 
 
SIGMUND FREUD E JEAN PIAGET: CONTRIBUIÇÕES PARA A 
PSICOLOGIA 
 RIBEIRO, Beatriz Antoneli de Souza 1 
INTRODUÇÃO 
 Os autores Sigmund Freud e Jean Piaget são pensadores que 
contribuíram muito para o avanço da ciência e colaboraram para descobertas 
de doenças e métodos que vem auxiliando na maneira de ensinar diferente, 
fora do contexto do cotidiano a fim de entender a vivencia prática que a vida 
proporciona. 
 O que dá a esses pensadores tal importância, a qual eles parecem 
manter até os dias atuais? Uma forma de responder essa pergunta é 
considerar a importância que os mesmo trouxeram para o avanço da ciência. 
 O objetivo desse trabalho é identificar as contribuições que Sigmund 
Freud e Jean Piaget deixaram para psicologia. 
No capitulo 1 trazemos as contribuições e pensamentos de um dos 
maiores pensadores dos últimos anos Sigmund Freud. Apresentaremos as 
fases psicossexuais na qual Freud diz que o desenvolvimento do homem se dá 
por meio de 4 estágios: Oral; Anal; Fálico; latência e Genital. Também 
trataremos a teoria da personalidade que Freud arriscou ordenar três 
instâncias. Sendo eles: o ID, EGO e SUPEREGO. 
No capitulo 2 abordaremos sobre Jean Piaget que destaca o papel ativo 
da criança na construção do pensamento, assim como a importância da 
interação social para essa construção. Desses estudos argumenta que o 
desenvolvimento da moral abrange 3 fases: (I) Anomia, (II) Heteromia e (III) 
Autonomia, correspondendo ao estado moral que implica pensar racional em 3 
dimensões: a) regras: que são formulações verbais concretas; b) princípios: 
que representam o espírito das regras; c) valores: que dão respostas aos 
deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde são derivados os 
princípios das regras a serem seguidas. 
 
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1. SIGMUND FREUD 
 O livro Sigmund Freud tem início demonstrando um pouco da trajetória 
pessoal de Freud. Assim, a sua história de vida é contada rapidamente, 
mostrando como o autor chegou ao desenvolvimento das ideias que levaram a 
criação da psicanálise. Assim como um pouco da maneira como o autor lidou 
com os desdobramentos das suas teorias, além de citar rapidamente como ele 
teve que fugir do avanço dos nazistas. 
Sobre a influência do autor sobre a educação, o próprio afirma não ter 
feito muito, passando a responsabilidade disto para a sua filha. No entanto, 
Jolibert deixa claro como é impossível não considera-la, já que a infância e a 
influência da autoridade adulta na educação desta são constantemente citadas 
durante o desenvolvimento das ideias psicanalíticas. Por não ter deixado 
nenhum tratado específico sobre o assunto, os atuais pesquisadores que 
utilizam suas ideias acabam se mostrando contraditórios entre si. 
A maneira como Freud considerava a educação como a prática através 
da qual os adultos fazem com que a criança renuncie aos desejos imediatos e 
instintivos, substituindo-os pela obediência a realidade. Esta substituição seria 
responsável por um sofrimento corretivo que necessitaria de cuidados, para 
que não chegasse a um estado mórbido. No entanto, esta não era proposta de 
uma forma ingênua, tal substituição visava regular o prazer às demandas da 
realidade. 
Além disto, é demonstrado como o prazer seria um princípio, capaz de 
regular a atividade do indivíduo em estado bruto, fornecendo a regra que dita 
que o homem é governado pela busca do prazer e pela fuga do desprazer. 
Para Freud, tal princípio determina o propósito da existência e governa as 
operações do aparelho psíquico, desde o início. Assim, o livro afirma que: 
(...) Poder-se-ia dizer que a neurose, em sua integralidade, provém 
da interdição. A instituição educativa seria patológica, por essência, 
pois prejudica a expressão de um princípio natural. A verdadeira 
educação consistiria, ao contrário, em reconhecer esse princípio 
como regulador. A pedagogia sem frustração nem repressão seria 
possível numa espécie de harmonia espontânea dos prazeres e dos 
desejos inter-humanos (JOLIBERT, 2010, p. 20). 
 
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Em seguida, de acordo com o pensamento freudiano o autor dedica 
respostas ao questionamento sobre a possibilidade de concepção de uma 
educação não repressiva. Assim, afirma que para o autor o princípio do prazer 
não pode ser um objetivo, já que o prazer só existe no desequilíbrio, e este não 
combina com a estabilidade que a nação necessita. 
Logo, a educação teria como objetivo a instauração da realidade, dando 
origem a um processo capaz de dirigir nossas condutas. A definição desta 
realidade seria a de que ela é tudo o que compõe o mundo externo. Para 
Freud, tudo o que acontece á criança depois que abandona a proteção 
materna, aflora elementos naturais e culturais que impõem uma resistência a 
criança, demonstrando a distância entre desejo e satisfação. Logo: 
Essa realidade aparece como inimiga do desejo, e o princípio de 
realidade como o de submeter-se a uma coerção inevitável. Prazer e 
realidade parecem, então, inconciliáveis. Portanto, e essa é a força 
da análise de Freud, esses dois princípios não são contraditórios, 
mas complementares. O princípio do prazer, sozinho, não torna 
possível a existência humana nem mesmo a realidade do prazer. De 
fato, para que se realize, deve estar combinado com o princípio de 
realidade. O princípio do prazer contém seus próprios limites reais e a 
realidade já está nele, senão como princípio regulador, está em 
menor grau como obstáculo interno (...) (JOLIBERT, 2010, p. 23-24). 
Assim, para Freud, a educação deve estar localizada entre a 
manutenção da brutalidade original, resultado da inexistência de resistência 
adulta, e a neurose que uma repressão desmedida poderia causar. No entanto, 
nunca deve ser esquecido que a educação, no melhor dos casos não consegue 
tudo, algumas naturezas individuais sempre serão resistentes a disciplina 
educativa. 
A obra também nos mostra como, segundo Freud, a interdição 
promovida pela educação deve ser interiorizada, assim: 
A existência da moral individual mostra que a regra imposta 
pela realidade não é exterior ao sujeito, mas que é tomada em 
sua forma afetiva. Sua eficácia repousa sobre essa 
interiorização. A interiorização somente é possível se o sujeito 
possui uma instância capaz de fazer sua a exigência social que 
contrabalança a influência das pulsões. O sistema freudiano 
postula, então, uma energia própria no sujeito, uma espécie de 
pulsão de conservação de si e de sobrevivência que 
contrabalança as forças pulsionais primitivas. É no amor-
 
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próprio que está a raiz da obrigação moral e, portanto, de 
educabilidade (JOLIBERT, 2010, p. 25-26). 
 O autor aponta como Freud estaria inserido na tradição humanista. A 
psicanálise não tem como pretensão libertar as pulsões dos constrangimentos 
sociais, mas, na verdade, ensinar as crianças a dominar seus instintos. Logo, 
para o autor, a educação tem a função de tentar promover, com um equilíbrio 
razoável, os sacrifíciose benefícios que a realidade impõe a busca pelo prazer, 
tudo pela razão e pela ciência. 
Freud apresentou as fases psicossexuais, na qual mostrou que o 
desenvolvimento do ser homem se dá por estágios, estágios estes que foram 
denominados por estágio oral (0 aos 18 meses da criança) anal (18 meses aos 
3 anos de vida), fálico (3 aos 6 anos da criança), latência (seis aos nove anos 
da criança) e por último o estágio genital. Para Freud, a maior parte dos 
pensamentos e desejos reprimidos é de uma ordem sexual, que por sua vez 
foram mal resolvidos nos primeiros anos de vida dos sujeitos, ou seja, na sua 
infância e também suas experiências que causaram alguns traumas e foram 
refreadas, resultam em sintomas e atitudes atuais, conformando que o período 
infantil deixa grandes recordações. 
Neste contexto surge a teoria da personalidade que Freud arriscou 
ordenar três componentes básicos da vida psíquica humana. Sendo eles: o ID, 
EGO e SUPEREGO. 
O ID é responsável pelos nossos impulsos mais primitivos: as paixões, a 
libido, a agressividade, está conosco desde que nascemos e é norteado pelo 
“princípio do prazer”, mas seus desejos são frequentemente reprimidos. 
O ego é comandado pelo princípio da realidade, essa parte é aquela que 
mostramos aos outros. Fortalecido pela razão, o ego está “preso” entre os 
desejos do id (tentando encontrar um jeito adequado de realizá-los) e as regras 
ditadas pelo superego. 
O superego também chamado de “ideal do ego”, tem a função de conter 
os impulsos do id. Suas regras sociais e morais não nascem com a gente: nós 
as aprendemos na sociedade para que possamos conviver nela corretamente. 
 
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2. JEAN PIAGET 
Jean Piaget (1896-1980) iniciou muito cedo à precisão da observação 
naturalista pelas mãos do malacólogo Paul Godet, diretor do museu de história 
natural de Neuchatel, sua cidade natal, lançado, ainda estudante, na arena da 
confrontação científica internacional, em 1911, com a idade de 15 anos, publica 
seus primeiros trabalhos em revistas de grande circulação. Piaget foi muito 
rapidamente seduzido pelo charme e pelo rigor da pesquisa científica. Próprias 
palavras: (MUNARI, 2010, p. 12-13). 
 
Esses estudos, por prematuros que fossem, foram de grande 
utilidade para minha formação científica; além disso, funcionaram, 
poderia dizer, como instrumentos de proteção contra o demônio da 
filosofia. Graças a eles, tive o raro privilégio de vislumbrar a ciência e 
o que ela representa antes de sofrer as crises filosóficas da 
adolescência. Ter tido a experiência precoce destes dois tipos de 
problemática constituiu, estou convencido, o motivo secreto da minha 
atividade posterior em psicologia (PIAGET, 1949, p.18). 
 
 
Assim, apesar de duas importantes crises de adolescência, uma 
religiosa e outra filosófica, Piaget chegou, progressivamente, à convicção 
íntima de que o método científico era a única via de acesso legítima ao 
conhecimento, e que os métodos reflexivos ou introspectivos da tradição 
filosófica, no melhor dos Casos, só podiam contribuir para elaborar certo tipo 
de conhecimento (Piaget, 1965b apud MUNARI, 2010, p. 13). 
Essa convicção, cada vez mais forte, determinou as opções básicas que 
Piaget adotou até os anos 20 do século passado e que ele nunca mais 
modificou, seja no campo da psicologia que decidira Estudar; seja no da 
política acadêmica que decidira defender; seja, finalmente, no compromisso 
que aceitara enfrentar diante dos problemas da educação. (MUNARI, 2010, p. 
13). 
 
Jean Piaget (1949 apud MUNARI, 2010, p. 17) coloca que “a coerção é 
o pior dos métodos pedagógicos” e que “no terreno da educação, o exemplo 
deve desempenhar um papel mais importante que o da coerção” (PIAGET 
1949 apud MUNARI, 2010, p.17). O autor coloca ainda a importância da tarefa 
 
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para o aluno, ao elucidar que uma verdade aprendida é somente uma meia 
verdade, ao passo que a verdade inteira precisar ser reconquistada, 
reconstruída ou redescoberta pelo estudante (PIAGET, 1950 apud MUNARI, 
2010). Em linhas gerais, projeto educativo de Piaget propõe uma escola sem 
coerção, na qual o aluno é convidado à experimentação ativa, com objetivo de 
definir por si próprio o que tem de aprender. 
 
Não se aprende a experimentar simplesmente vendo o professor 
experimentar, ou dedicando-se a exercícios já previamente 
organizados: só se aprende a experimentar, tateando, por si mesmo, 
trabalhando ativamente, ou seja, em liberdade e dispondo de todo o 
tempo necessário (PIAGET, 1949 apud MUNARI, 2010, p.18). 
 
A escola de Piaget não funcionaria com base em livros obrigatórios para 
os alunos, mas em obras de referência a partir das quais os alunos buscariam 
o conhecimento necessário para empregar livremente. Para Piaget o 
conhecimento é fruto das trocas entre o organismo e o meio. Essas trocas são 
responsáveis pela construção da própria capacidade de conhecer. Produzem 
estruturas mentais que, sendo orgânicas não estão programadas no genoma, 
mas aparecem como resultado das solicitações do meio ao organismo 
(CAVICCHIA, 2010). 
A alteração organismo-meio ocorre através do que Piaget chama de 
processo de adaptação, com seus dois aspectos complementares: a 
assimilação e a acomodação (CAVICCHIA, 2010). Os processos de 
assimilação e acomodação são complementares e acham-se presentes 
durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação 
intelectual. É muito difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que 
possa ocorrer assimilação sem acomodação, pois dificilmente um objeto é igual 
a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual à outra. Vê-se nessa 
ideia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação como Biólogo que o 
levou a traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as 
construções cognitivas. 
O processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de 
organização de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar 
 
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o indivíduo à construção de uma forma de adaptação à realidade. Haja vista 
que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente" (LA TAILLE, 2003. 
Apud TERRA, 2004), o conceito de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, 
na medida em que a constituição do conhecimento coloca o indivíduo frente a 
conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de 
resolvê-los. Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na 
linha piagetiana, deixa ver que é no contato com o mundo que a matéria bruta 
do conhecimento é arrecadada, pois que é no processo de construções 
sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o 
pensamento lógico. 
É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva 
em graus diferentes a um processo de assimilação e acomodação, trata-se de 
entender que o mundo das ideias, da cognição, é um mundo inferencial. Para 
avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições 
para transformações cognitivas, é necessário que se estabeleça um conflito 
cognitivo que demande um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o 
equilíbrio do organismoseja restabelecido, e assim sucessivamente. 
No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de 
como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas interações com o meio, isso 
porque a visada conquista da equilibração do organismo reflete as elaborações 
possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo 
detém-nos diversos estágios da sua vida, onde Piaget considera 4 períodos no 
processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que 
o indivíduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao 
longo do seu processo de desenvolvimento (FURTADO, 1999. Apud TERRA, 
2004). São eles: 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos); 2º período: Pré-
operatório (2 a 7 anos); 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos); 
4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante). 
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de 
organização mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivíduo 
 
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relacionar-se com a realidade que o cerca (CF. COLL; GILLI-RON, 1987 Apud 
TERRA, 2004). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 
fases na mesma sequência, porém o início e o término de cada uma delas 
pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de 
cada indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio 
ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo é que a divisão nessas 
faixas etárias é uma referência, e não uma norma severa. 
De acordo com os pressupostos da teoria de Piaget, tais adultos 
estariam, portanto, no estágio operatório-concreto, ou seja, não teriam 
alcançado, ainda, o estágio final do desenvolvimento que caracteriza o 
funcionamento do adulto (lógico-formal). Como é que tais adultos (operatório-
concreto) poderiam, ainda, adquirir condições de ampliar e aprofundar 
conhecimentos (lógico-formal) se não lhes é reservada, de acordo com a 
respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de 
funcionamento mental"? - aliás, de acordo com a teoria, não dependeria do 
desenvolvimento da estrutura cognitiva a capacidade de desenvolver o 
pensamento descontextualizado? (TERRA, 2004). 
Para Piaget, existe um desenvolvimento da moral que ocorre por 
etapas, de acordo com os estágios do desenvolvimento humano. Para Piaget 
(1977 apud LA TAILLE 1992), "toda moral consiste num sistema de regras e a 
essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo 
adquire por estas regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos 
as relações interindividuais são regidas por normas que, apesar de herdadas 
culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores, 
sendo que o dever de 'respeitá-las' implica a moral por envolver questões de 
justiça e honestidade. 
Assim sendo, Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral 
abrange 3 fases: (I) anomia (crianças até 5 anos), em que a moral não se 
coloca, ou seja, as regras são seguidas, porém o indivíduo ainda não está 
mobilizado pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito, de dever; 
 
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(II) heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade), em que a moral é = a 
autoridade, ou seja, as regras não correspondem a um acordo mútuo firmado 
entre os jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e, portanto, 
imutável; (III) autonomia, corresponde ao último estágio do desenvolvimento 
da moral, em que há a legitimação das regras e a criança pensa a moral pela 
reciprocidade, quer seja o respeito a regras é entendido como decorrente de 
acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles consegue 
conceber a si próprio como possível 'legislador' em regime de cooperação entre 
todos os membros do grupo (TERRA, 2004). 
Para Piaget, a própria moral pressupõe inteligência, haja vista que as 
relações entre moral x inteligência têm a mesma lógica atribuídas às relações 
inteligência x linguagem. Quer dizer, a inteligência é uma condição necessária, 
porém não suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a 
moralidade implica pensar o racional, em 3 dimensões: a) regras: que são 
formulações verbais concretas, explícitas (como os 10 Mandamentos, por 
exemplo); b) princípios: que representam o espírito das regras (amai-vos uns 
aos outros, por exemplo); c) valores: que dão respostas aos deveres e aos 
sentidos da vida, permitindo entender de onde são derivados os princípios das 
regras a serem seguidas. (TERRA, 2004). 
Assim sendo, as relações interindividuais que são regidas por regras 
envolvem, por sua vez, relações de coação - que corresponde à noção de 
dever; e de cooperação - que pressupõe a noção de articulação de operações 
de dois ou mais sujeitos, envolvendo não apenas a noção de 'dever' mas a de 
'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo 
piagetiano consiste em que o papel das relações interindividuais no processo 
evolutivo do homem é focalizado sob a perspectiva da ética (CF. LA TAILLE, 
1992 apud TERRA, 2004). Isso implica entender que o desenvolvimento 
cognitivo é condição necessária ao pleno exercício da cooperação, mas não 
condição suficiente. 
Se a perspectiva de Piaget sobre o desenvolvimento mental é a do 
conhecimento, e como só pode haver conhecimento por parte do indivíduo que 
 
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conhece, é preciso partir da perspectiva do sujeito e tentar identificar que 
estruturas ele põe em ação para constituir o saber. Inicialmente vemos um ser 
estruturado por seus componentes hereditários, que se adapta assimilando-se 
e acomodando-se e, fazendo isso, vai modificando suas estruturas de 
assimilação para melhor assimilar, num círculo sem-fim, cujo movimento vai 
alargando o processo numa espécie de espiral. Este processo expressa o que 
Piaget indicou, ao afirmar que não há génese sem estrutura nem estrutura sem 
génese. Se a inteligência, como instrumento de adaptação, é pensada em 
termos de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, o resultado disso é o 
conhecimento, meio que possui a mente humana para se adaptar. Assim, se o 
sujeito constitui o objeto, ele se constitui ao se reconstituir de volta 
(CAVICCHIA, 2010). 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Em seus estudos sobre crianças, Jean Piaget descobriu que elas não 
raciocinam como os adultos com base nisso, ele modificou a teoria pedagógica 
tradicional que, até então, afirmava que a mente de uma criança é vazia, 
esperando ser preenchida por conhecimento. Na visão de Piaget, as crianças 
são as próprias construtoras ativas do conhecimento, constantemente criando 
e testando suas teorias sobre o mundo. 
O psicanalista Freud descobriu técnicas que permitiam trazer ao 
consciente as causas não conhecidas, o que provoca patologias, instabilidade 
psíquica. Devido ao estudo da psicanálise, Freud pode encontrar quatro formas 
terapêuticas para a interpretação da mente humana: as associações livres de 
ideias, a interpretação dos sonhos, a análise da transferência e análise dos 
atos falhados. 
Com base nas ideias de análises propostas por esses autores vemos 
que muitos problemas vivenciados dentro do ambiente de formação acadêmica 
podemser solucionados com base na percepção e entendimento do querer de 
cada criança na observação do comportamento. 
 
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Piaget forneceu uma percepção sobre as crianças que serve como base 
de muitas linhas educacionais atuais. De fato, suas contribuições para as áreas 
da Psicologia e Pedagogia são imensuráveis. Grande parte desse 
conhecimento é adquirida através das zonas do conhecimento onde os jogos e 
brincadeiras infantis têm sua principal influencia, onde as noções de regras são 
criadas, a socialização se faz presente, o simbólico é exercitado, além do físico 
e o mental. 
Devido ao estudo da psicanálise, Freud pode encontrar quatro formas 
terapêuticas para a interpretação da mente humana: as associações livres de 
ideias, a interpretação dos sonhos, a análise da transferência e análise dos 
atos falhados. 
Sabemos que no ambiente educacional da escola existem diversos tipos 
de alunos que vivenciam inúmeras experiências de vida, o educador que se 
baseia em ideias propostas pelos dois autores citados no artigo tem uma 
bagagem a mais para solucionar diversos problemas vivenciados em sua vida 
acadêmica. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
JOLIBERT, Bernard. Sigmund Freud. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, 
Editora Massangana, 2010. 
Textos de pensadores compõem acervos distribuídos a escolas. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/34955. Acesso em 
16 de novembro de 2018. 
CAVICCHIA, Durlei de Carvalho; O desenvolvimento da criança nos 
primeiros anos de vida; Departamento de Psicologia da Educação da 
UNESP, Araraquara SP, 2010. 
MUNARI, Alberto. Jean Piaget. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora 
Massangana, 2010. 
TERRA, Marcia Regina; O desenvolvimento humano na teoria de Piaget, 
Linguística Aplicada/ IEL, Instituto de Estudos da Linguagem, UNICAMP, 
Campinas, São Paulo, 2004. 
 
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Ciência e Tecnologia do Espírito Santo – Campus Itapina. E-mail: beatrizantoneli@hotmail.com 
 
ABREU, Katia. O que é ego, id e superego? 2012. Disponível em 
https://super.abril.com.br/mundo-estranho/o-que-e-ego-id-e-superego/. Acesso 
em 16 de novembro de 2018.