Psicologia do Desenvolvimento

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PSICOLOGIA 
DO 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
Novembro/ 2013 
 
 
- REPRODUÇÃO PROIBIDA – 
 
 
 
 
 
 
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Elaboradoras: Rafaela Gabani Trindade, Roberta Alessandra Bernardino e 
Domitila Shizue Kawakami Gonzaga. 
 
Revisoras: Viviane Akemi Uemura / Alla Lettera Serviços Editoriais e Denise 
R. Camargo. 
 
Apresentação: 
Você adquiriu a apostila temática “Psicologia do Desenvolvimento”. 
As apostilas temáticas da Educa Psico abordam conteúdos cobrados 
frequentemente nos concursos da área de Psicologia. 
Estes conteúdos foram didaticamente separados por temas, facilitando a 
leitura e a apropriação pelo candidato. 
A seleção dos conteúdos foi feita a partir da análise de diversos editais e 
provas, sendo assim, constitui-se material de base para o estudo, não sendo 
aconselhável utilizá-lo como única fonte de estudo. 
Indicamos esta modalidade de material para estudos planejados, ou 
seja, que se antecipam à publicação do edital, potencializando o desempenho 
do candidato nas provas, de acordo, também, com sua dedicação aos estudos. 
As apostilas temáticas são constantemente atualizadas a partir de novas 
provas e editais, observando-se a recorrência dos conteúdos e das referências 
bibliográficas. 
Enfim, a proposta desse material é auxiliá-lo na organização dos seus 
estudos, possibilitando que você se dedique aos principais conteúdos e 
referências bibliográficas de Psicologia que vêm sendo sugeridos nos editais 
de concursos na área de psicologia referentes a essa temática. 
Reiteramos a importância de se buscar outras fontes de estudo para que 
possa potencializar seu desempenho na prova, além de realizar exercícios. 
Bons estudos! 
 
Equipe Educa Psico 
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SUMÁRIO 
1. UNIDADE I: Introdução à Psicologia do Desenvolvimento ........................................ 5 
1.1 Primeiras Palavras: ............................................................................................. 5 
1.2 Texto Base .......................................................................................................... 5 
1.2.1 Psicologia do Desenvolvimento: Histórico e Diferentes Concepções ........... 5 
1.2.2 A Psicologia Histórico Cultural de Lev Semenovich Vygotsky ...................... 8 
1.2.3 A Psicologia Genética de Jean Piaget ........................................................ 12 
1.3 Atividades ......................................................................................................... 17 
2. UNIDADE II: Abordagens Psicanalistas do Desenvolvimento ................................. 18 
2.1 Primeiras Palavras: ........................................................................................... 18 
2.2 Texto Base ........................................................................................................ 18 
2.2.1 A Psicanálise Kleiniana .............................................................................. 18 
2.2.2 Winnicott: O Ambiente Suficientemente Bom ............................................. 22 
2.2.3 A Teoria do Apego de John Bowlby ........................................................... 25 
2.2.4 Erik Erikson: As Crises Psicossociais ......................................................... 28 
2.3 Atividades ......................................................................................................... 33 
3. UNIDADE III: Abordagens Psicanalistas do Desenvolvimento e Psicomotricidade . 34 
3.1 Primeiras Palavras: ........................................................................................... 34 
3.2 Texto Base ........................................................................................................ 34 
3.2.1 Os “Elementos de Psicanálise” de Bion ...................................................... 34 
3.2.2 Spitz: Efeitos Nocivos da Privação Materna ............................................... 37 
3.2.3 O Adolescente Segundo Calligaris ............................................................. 40 
3.2.4 Kohlberg e o Desenvolvimento Moral ......................................................... 44 
3.2.5 Princípios Gerais da Psicomotricidade ....................................................... 47 
3.3 Atividades ......................................................................................................... 49 
4. UNIDADE IV: o processo de envelhecimento ......................................................... 51 
4.1 Primeiras Palavras: ........................................................................................... 51 
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4.2 Texto Base ........................................................................................................ 51 
4.2.1 O Envelhecer: Uma Breve Introdução ........................................................ 51 
4.2.2 Alterações Físicas no Envelhecimento ....................................................... 52 
4.2.3 Alterações Cognitivas no Envelhecimento .................................................. 54 
4.2.4 Alterações dos Papéis Sociais no Envelhecimento .................................... 54 
4.2.5 Hipótese Acerca das Diferenças Individuais no Processo de Envelhecer ... 54 
4.2.6 Algumas Teorias Sobre o Envelhecimento ................................................. 55 
4.2.7 Prevalência de Depressão entre os Idosos ................................................ 57 
4.2.8 Demência e Doenças Degenerativas ......................................................... 57 
4.2.9 Relacionamentos na Vida Adulta Tardia ..................................................... 60 
4.2.10 Aposentadoria .......................................................................................... 60 
4.3 Atividades ......................................................................................................... 61 
5. UNIDADE V: Distúrbios do Desenvolvimento .......................................................... 62 
5.1 Primeiras Palavras: ........................................................................................... 62 
5.2 Texto Base ........................................................................................................ 62 
5.2.1 Transtornos de Aprendizagem ou Transtornos Específicos do 
Desenvolvimento das Habilidades Escolares ...................................................... 62 
5.2.2 Transtornos Invasivos do Desenvolvimento ............................................... 65 
5.3 Atividades ......................................................................................................... 76 
6. UNIDADE VI: EXERCÍCIOS E GABARITOS ........................................................... 77 
6.1 Testes Retirados de Provas de Concursos ....................................................... 77 
6.3 Gabarito das Questões Dissertativas ................................................................ 84 
Atividades da Unidade I .......................................................................................... 84 
Atividades da Unidade II ......................................................................................... 86 
Atividades da Unidade III ........................................................................................ 89 
Atividades da Unidade IV ........................................................................................ 91 
Atividades da Unidade V ............................................................................................. 92 
7. Referências Bibliográficas .......................................................................................93 
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1. UNIDADE I: INTRODUÇÃO À PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO1 
 
1.1 Primeiras Palavras 
Nesta unidade definiremos o objeto de estudo da Psicologia do Desenvolvimento, 
abordando de forma sintética suas principais formas de conceber as relações entre os 
fatores intervenientes neste processo. Trataremos, em seguida, dos pressupostos 
mais representativos da Psicologia Histórico-Cultural de Lev Semenovich Vygotsky e 
da Psicologia Genética de Jean Piaget. 
 
1.2 Texto Base 
 
1.2.1 Psicologia do Desenvolvimento: Histórico e Diferentes Concepções 
 De acordo com Rappaport (1981), a Psicologia do Desenvolvimento 
pretende observar, descrever e explicar as mudanças mais significativas no decorrer 
do desenvolvimento da criança, entendendo-o como um processo que se inicia na 
gestação e termina com a morte do indivíduo. Assim, as teorias do desenvolvimento 
lançam mão de pesquisas e teorizações como subsídios ao entendimento do processo 
de desenvolvimento em determinada cultura, bem como os possíveis desvios e 
distúrbios que podem decorrer em problemas emocionais, sociais, escolares, 
profissionais etc. 
Em linhas gerais, esta ciência é voltada ao estudo do desenvolvimento humano 
em todos os seus aspectos: físico-motor, cognitivo, afetivo-emocional e social. O 
aspecto físico-motor refere-se ao crescimento orgânico e à maturação neurofisiológica. 
A cognição integra a capacidade de pensar, raciocinar, abstrair. A afetividade indica o 
modo particular de o indivíduo integrar e reagir às suas vivências. O aspecto social 
nos mostra como o desenvolvimento do indivíduo se dá em sua relação aos outros e 
ao mundo em que vive. É importante salientar que todos esses aspectos se inter-
relacionam mutuamente ao longo do desenvolvimento (SANTANA, 2008). 
 
1
 Elaborado por Rafaela Gabani Trindade, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Mestranda pelo 
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo/SP – Linha de 
Pesquisa: Psicologia e Educação. Texto adaptado para esta apostila por Domitila Shizue Kawakami 
Gonzaga. 
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Os limites ainda encontrados nesta área de conhecimento remetem muitas 
vezes ao seu recente surgimento, datado do século XIX, início do século XX, momento 
em que começa a despontar uma preocupação mais ampla e sistemática em relação à 
condição da criança na sociedade, a partir do estudo da criança e da necessidade de 
uma educação formal (RAPPAPORT, 1981). 
Em tempos precedentes, as crianças eram vistas e tratadas como pequenos 
adultos: a partir dos 3 a 4 anos já exerciam as atividades dos adultos, trabalhando, 
participando de orgias, enforcamentos públicos, sendo alvo de atrocidades pelos mais 
velhos. Somente em meados do século XVII há a tentativa da Igreja de afastar as 
crianças de assuntos ligados ao sexo, preocupada com a formação moral dos 
indivíduos. Essa iniciativa, contudo, apresentou limites em seus intuitos educativos, 
métodos utilizados, no escasso número de crianças atendidas. Ainda assim, despertou 
de alguma forma uma reflexão inicial a respeito da especificidade do mundo infantil, 
que se expressou no pensamento de grandes filósofos dos séculos XVII e XVIII 
(RAPPAPORT, 1981). 
Mas é somente no século XIX que se evidencia uma mudança na atitude a 
partir do estudo científico da infância, cujo reconhecimento enfrentou a duras penas a 
longa história de desconhecimento total acerca da criança. Dessa forma, a então 
recente ciência do comportamento infantil passou a descrever os comportamentos 
típicos de cada faixa etária e organizar extensas escalas de desenvolvimento, 
fundamentadas no que era considerado “normal” na conduta do indivíduo. As 
posteriores contribuições de Freud, a partir da análise psicanalítica de adultos, 
constataram a existência da sexualidade infantil e de processos inconscientes em 
todas as fases da vida, ampliando ainda mais o alcance científico da Psicologia do 
Desenvolvimento. Destaca-se também a perspectiva etológica, que considera a 
conduta de outras espécies para a compreensão do desenvolvimento humano. Outras 
abordagens, como a de Piaget e sua proposição de estágios de desenvolvimento, bem 
como a de Vygotsky e outros autores russos, preocupados com a consolidação de 
uma Psicologia mais objetiva e concreta, também contribuíram para a compreensão 
da infância em suas peculiaridades (RAPPAPORT, 1981). 
É importante ressaltar a necessária consideração de outras variáveis 
intervenientes no desenvolvimento além das especificamente psicológicas, como os 
fatores externos à própria criança e à dinâmica familiar estabelecida, numa busca de 
não fragmentação da conduta humana, sob pena de uma visão inadequada do 
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 7 
 
processo como um todo, dos encadeamentos e influências biológicas e sociais que 
ocorrem a todo o momento (RAPPAPORT, 1981). 
Sabe-se hoje que o desenvolvimento humano transcorre na base de condições, 
tanto biológicas como sociais, caracterizando-se, assim, uma compreensão 
interacionista entre ambos os aspectos. Contudo, ao longo da história, estiveram 
também presentes modelos teóricos que ora privilegiaram as condições biológicas, 
indicando uma concepção inatista do desenvolvimento, ora as condições sociais, 
representando as concepções ditas ambientalistas (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). 
As concepções inatistas pressupõem que as propriedades básicas do ser 
humano já se encontram garantidas no nascimento, dependendo de fatores 
hereditários e maturacionais. Dessa forma, o processo de aquisição dos 
conhecimentos encontra-se na dependência da prontidão espontaneamente alcançada 
pela criança, de onde se entende que o desenvolvimento seria então pré-requisito 
para a aprendizagem (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Ou seja, nesta visão, o 
desenvolvimento cria possibilidades que serão realizadas no processo de 
aprendizagem, a qual se edifica, então, sobre a maturação. Entende-se, assim, que há 
uma dependência puramente externa e unilateral da aprendizagem sobre o 
desenvolvimento, pois este não se modifica sob influência do ensino e, portanto, não 
há interpenetração, entrelaçamento interno entre ambos os processos (VYGOTSKY, 
2001). 
Já em relação às concepções ambientalistas, a constituição das características 
humanas depende, prioritariamente, do ambiente. As experiências pelas quais o 
indivíduo passa seriam as únicas fontes de seu desenvolvimento, então condicionado 
pelos elementos que constituem o universo social, dentre eles a família e o contexto 
socioeconômico do indivíduo (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Pode-se dizer que, a 
partir desta compreensão, propõe-se uma fusão entre desenvolvimento e 
aprendizagem, na medida em que a formação de associações e habilidades é a base 
única e essencial de ambos os processos. A acumulação gradual de reflexos 
condicionados é o que define desenvolvimento, bem como a aprendizagem. Assim, 
conclui-se que desenvolvimento e aprendizagem são sinônimos, não havendo mais 
fundamentos para continuar distinguindo um do outro ou relacionar um ao outro. A 
criança se desenvolve na medida em que aprende, em que é ilustrada. 
Desenvolvimento é aprendizagem, aprendizagem é desenvolvimento (VYGOTSKY, 
2001). 
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 8 
 
Em contraposição às concepções que privilegiam ao extremo ora os aspectos 
inatos, ora os ambientais, as teorias de Piaget e Vygotsky são consideradas em seu 
caráter interacionista, pois seus pressupostosindicam que a construção do 
conhecimento e das características pessoais dos indivíduos se dá por meio da 
interação com outras pessoas e das suas ações sobre o mundo. Suas teorias 
influenciam fortemente grande parte dos educadores de nosso tempo, entretanto é 
importante salientar que os referidos autores partem de matrizes distintas, posto que 
os pressupostos biológicos preponderam na Psicologia Genética de Piaget (e por isso 
muitos entendem que, para ele, o desenvolvimento é pré-requisito para a 
aprendizagem), e os aspectos sociais preponderam na Psicologia Histórico-Cultural 
(ou Sócio-Histórica) de Vygotsky (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). 
 
1.2.2 A Psicologia Histórico Cultural de Lev Semenovich Vygotsky 
Vygotsky (1896-1934) preocupou-se em investigar o processo de construção 
das funções psíquicas superiores (como a atenção voluntária, a memória mediada, o 
pensamento etc.) a partir do princípio do desenvolvimento histórico da sociedade 
como eixo norteador da Psicologia. Considerado como principal referência na 
construção de uma Psicologia de bases objetivas, ele introduz a ideia de historicidade 
da natureza do psiquismo humano, fundamentando-se nos preceitos filosóficos do 
materialismo histórico-dialético, como proposto por Marx e Engels. Assim, todos os 
fenômenos humanos, incluindo aí o próprio homem e suas capacidades, são 
produzidos pela atividade humana, a partir de condições objetivas (materiais) 
existentes. Entende-se, portanto, que a existência humana é histórica e social 
enquanto produto dessas ações coletivas ao longo dos tempos (MARTINS; 
CAVALVANTI, 2005). 
Em contraposição à Psicologia tradicional de sua época, Vygotsky defende 
uma análise psicológica explicativa, e não meramente descritiva, buscando revelar os 
nexos dinâmico-causais que determinam os fenômenos. Este pressuposto se 
evidencia em sua postura em relação à periodização das idades no desenvolvimento 
infantil. O autor afirma que os fundamentos para tal periodização não devem ser 
buscados em seus indícios externos, como procedem diversos investigadores. Pelo 
contrário, propõe-se ater à essência do processo do desenvolvimento psicológico, 
procurando o que se oculta sob os aspectos externos, isto é, focando o que os 
condiciona: as próprias leis internas do desenvolvimento infantil (PASQUALINI, 2006). 
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Vygotsky considera que a multiplicidade de aspectos parciais da personalidade 
da criança constitui um todo único, com determinada estrutura que se modifica ao 
longo do processo de desenvolvimento. Assim, não se verificam mudanças isoladas 
nos diferentes aspectos da personalidade, mas há a modificação interna dessa 
estrutura em sua totalidade. Os aspectos parciais não são compreendidos em si, mas 
como parte da estrutura psicológica que caracteriza cada momento do 
desenvolvimento infantil. Neste sentido, o autor procura estabelecer uma análise não 
atomística dos fenômenos psíquicos, substituindo o estudo de objetos/partes pelo 
estudo de processos na reconstrução dos momentos fundamentais de seu 
desenvolvimento (PASQUALINI, 2006). 
A partir de suas investigações acerca de como os processos cognitivos 
superiores (tipicamente humanos) são constituídos nas condições histórico-sociais e 
nas interações humanas, postulou que tais processos são estabelecidos, inicialmente, 
no plano social – na interação com pessoas mais experientes – e posteriormente são 
internalizadas no plano psicológico, possibilitando à criança a regulação de seus 
pensamentos e ações (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). O conceito de internalização 
pressupõe, assim, que a criança impõe a si própria as mesmas formas de 
comportamento que outros impunham a ela a princípio, dessa maneira assimilando 
formas sociais de conduta. Neste sentido, todas as funções psíquicas superiores 
aparecem primeiramente no plano social, nas inter-relações entre os homens 
(interpsiquicamente), e posteriormente no plano psicológico, como categoria 
intrapsíquica (VYGOTSKY, 1998). 
Dessa forma, a internalização de formas culturais de conduta consiste numa 
série de transformações: uma operação inicialmente dada de forma externa é 
reconstruída e passa a ocorrer internamente; um processo interpessoal transforma-se 
em um processo intrapessoal, como resultado de uma série de eventos transcorridos 
ao longo do desenvolvimento (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Por exemplo: quando 
a criança descobre não ser capaz de resolver um problema por si mesma e, 
verbalmente, pede a ajuda de um adulto, ela descreve o procedimento que sozinha 
não pôde colocar em ação. Posteriormente, em seu desenvolvimento, ao invés de 
apelar para o adulto, ela apela a si mesma, de forma que a linguagem passa a adquirir 
uma função intrapessoal, além do seu uso interpessoal. Ao desenvolver um método de 
comportamento para guiar a si mesma, o qual tinha sido antes usado em relação a 
outra pessoa, a criança passa a organizar a própria atividade de acordo com uma 
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forma social de comportamento: a fala socializada é então internalizada (VYGOTSKY, 
1998). 
Vygotsky (1998) afirma que as funções psíquicas superiores, como produtos do 
desenvolvimento social da conduta, requerem a introdução de estímulos-meios 
artificiais, que passam a mediar a relação do homem com o que o cerca, por meio de 
sua internalização. Os signos, como estímulos artificiais introduzidos pelo homem na 
situação psicológica, cumprem a função de autoestimulação como meio para o 
controle e o domínio da conduta própria e alheia. Sendo assim, a conduta humana 
passa então a ser regida pelo princípio regulador da significação (criação e utilização 
de signos). Este princípio é traço característico da operação psíquica superior e marca 
distintivamente o agir humano por presumir a relação essencialmente ativa do homem 
para com o meio, através do qual estabelece o domínio sobre seu próprio 
comportamento, regulando sua atividade interna, reestruturando a operação psíquica. 
Considerando então que o processo de formação do pensamento é construído 
a partir das interações sociais e da internalização de signos, a linguagem é de 
fundamental importância na compreensão do desenvolvimento humano. Vygotsky 
observou a importância da fala externa como condição para o planejamento e a 
execução da ação, identificando modificações nas relações entre a fala externa (falar 
para si em voz alta) e o pensamento, ao longo do desenvolvimento. Em um primeiro 
momento (até aproximadamente os 3 anos de idade) a fala acompanha a ação, de 
forma dispersa e caótica. Em seguida (de 3 a 6 anos), a fala precede a ação e auxilia 
o planejamento da ação. Surge, assim, a função planejadora da fala, em que esta 
domina o curso da ação, além das funções já existentes da linguagem, de refletir o 
mundo exterior. Por fim (6 anos em diante), a fala vai se tornando constitutiva do 
pensamento, ou seja, interna (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). 
No que se refere à relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento, 
Vygotsky afirma que todo planejamento da aprendizagem deve considerar (deve ser 
combinada com) o nível de desenvolvimento da criança. Para a avaliação das relações 
entre o processo de desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem, o autor 
propõe que se devem determinar dois níveis de desenvolvimento: o nível de 
desenvolvimento real, que constitui as capacidades mentais da criança de solucionar 
problemas sem ajuda do outro, e o nível de desenvolvimento potencial, o qual inclui 
capacidades mentais da criança de solucionar problemas com a ajuda de outras 
crianças ou do educador. A diferença existente entreestes dois níveis de 
desenvolvimento (o real e o potencial) foi chamada de zona de desenvolvimento 
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proximal porque inclui funções que se encontram em processo de desenvolvimento 
(MARTINS; CAVALVANTI, 2005). 
Vygotsky (1998), ao apresentar este conceito, exemplifica com a seguinte 
situação: duas crianças apresentam a idade mental de 8 anos, o que corresponde 
dizer que se encontram no mesmo nível de desenvolvimento real, isto é, em relação 
ao que sabem fazer por si mesmas, sem ajuda. No entanto, no que se refere aos 
problemas resolvidos com a ajuda de um adulto, uma das crianças conseguia resolver 
problemas que atingiam a idade mental de 9 anos, enquanto a outra conseguia 
resolver problemas até a idade mental de 12 anos. Essa divergência entre a idade 
mental, ou desenvolvimento real, e o nível que alcança a criança ao resolver as tarefas 
em colaboração, é o que determina a zona de desenvolvimento próximo. No caso 
considerado, esta zona se expressa para uma criança com a cifra 1 e para outra, com 
a cifra 4. Portanto, não se pode considerar que ambas as crianças se encontram no 
mesmo estado de desenvolvimento ou que tenham o mesmo nível de desenvolvimento 
mental. 
Em sendo assim, a ação educativa deve incidir na zona de desenvolvimento 
proximal (também denominada zona de desenvolvimento próximo, potencial, ou 
imediato) (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Nas palavras de Vygotsky (2001): 
“[...] a aprendizagem se apoia em processos psíquicos imaturos, 
que apenas estão iniciando o seu círculo primeiro e básico de 
desenvolvimento. [...] a imaturidade das funções no momento em 
que se inicia o aprendizado é a lei geral e fundamental a que 
levam unanimemente as investigações em todos os campos do 
ensino escolar.” (p. 318-319, grifo nosso) 
 
Mais adiante: 
“Descobrimos que a aprendizagem está sempre adiante do 
desenvolvimento [...]. Um resumo geral da segunda série das 
nossas investigações pode ser formulado da seguinte maneira: 
no momento da assimilação de alguma operação aritmética, de 
algum conceito científico, o desenvolvimento dessa operação e 
desse conceito não termina, mas apenas começa, a curva do 
desenvolvimento não coincide com a curva do aprendizado do 
programa escolar; no fundamental a aprendizagem está a frente 
do desenvolvimento.” (ibid, p. 322-324, grifo nosso) 
 
Para Vygotsky (2003), a correta organização da aprendizagem da criança 
orienta e estimula processos internos de desenvolvimento que não poderiam ser 
produzidos sem a aprendizagem, de forma que esta se faz essencialmente necessária 
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e universal para que haja o desenvolvimento das características humanas não 
naturais, mas formadas histórica e socialmente. 
O estabelecimento da zona de desenvolvimento potencial nos mostra que o 
que a criança é capaz de fazer hoje em colaboração, conseguirá fazer amanhã 
sozinha. A questão da necessidade de que haja determinadas funções já 
amadurecidas para que ocorra a aprendizagem permanece em vigor. Trata-se de 
definir o limiar inferior da aprendizagem, em que esta se oriente nos ciclos já 
percorridos do desenvolvimento. Entretanto, o problema não termina aí, pois a 
aprendizagem não se apoia na maturação, mas sempre começa daquilo que ainda 
não está maduro na criança. Assim, deve-se também definir o limiar superior da 
aprendizagem. É somente entre seus limiares inferior e superior que se pode 
estabelecer o período ótimo de ensino de determinada matéria (VYGOTSKY, 2001). 
Para Vygotsky, os fatores biológicos e sociais exercem influências mútuas, 
sendo que as características biológicas sustentam a interação da criança com seu 
mundo físico e social, modificando-o e, por sua vez, esta relação também influencia a 
construção de suas características biológicas próprias, num processo de inter-relação 
progressiva e contínua. O desenvolvimento pressupõe então um vínculo ativo entre a 
criança e o mundo social, caracterizado por seu caráter prático e objetivo no contato 
com a realidade, por meio da atividade da criança (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). 
Em síntese, a explicitação da dimensão histórica do psiquismo humano por 
Vygotsky refuta explicações universais e naturalizantes a respeito do desenvolvimento, 
situando a apropriação da cultura (um processo eminentemente educativo), como fator 
determinante do desenvolvimento psicológico dos indivíduos (PASQUALINI, 2006). 
 
1.2.3 A Psicologia Genética de Jean Piaget 
Jean Piaget (1896–1980), biólogo de formação, buscou investigar o processo 
de construção de conhecimento pela criança, compreendendo-o por intermédio da 
interação entre o sujeito cognoscente e o objeto a ser conhecido (MARTINS; 
CAVALVANTI, 2005). Para ele, a adaptação à realidade externa depende do 
conhecimento, que se dá pela interação ente o mundo material e exercício da razão, e 
desse modo constrói sua teoria sobre as bases do interacionismo (BARDUCHI, 2004). 
Seus pressupostos teóricos integram a investigação da estrutura e gênese do 
conhecimento, daí a denominação “Psicogênese”, ou mesmo “epistemologia genética”, 
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marcando o estudo da passagem de formas inferiores do conhecimento a formas mais 
complexas (MARTINS; CAVALVANTI, 2005; BARDUCHI, 2004). 
De acordo com a teoria da Psicogênese, o desenvolvimento da inteligência se 
dá de forma organizada, tendo como base a estrutura mental. Tal estrutura é 
constituída pela inter-relação entre diversos esquemas, estes definidos como a 
organização das ações de modo que seja possível sua generalização quando a ação 
se repete em condições semelhantes. Os esquemas, quando modificados, promovem 
a transformação da estrutura mental, permitindo que ocorra a complexificação do 
pensamento (BARDUCHI, 2004). 
Os fatores que determinam o processo de construção do 
conhecimento/desenvolvimento são: a maturação biológica do organismo, estimulada 
pelo meio ambiente e necessária ao surgimento de estruturas mentais; a interação 
social e a experiência física com os objetos; e o processo de equilibração. 
Sendo assim, o desenvolvimento é visto como um processo de contínua 
equilibração com o meio, processo este direcionado à conquista de um pensamento 
lógico mais avançado que o anterior. Para Piaget, a inteligência (capacidade para 
conhecer) é adaptação. Assim, todo organismo tende à adaptação ao meio, isto é, a 
um estado de equilíbrio constante que, no entanto, é rompido continuamente por 
desequilíbrios provocados pelo meio social e físico, em que modificações no ambiente 
ou mesmo novas possibilidades orgânicas produzem desafios que alteram o processo 
de adaptação. E deste estado de desequilíbrio surge consequentemente um estado 
superior de equilíbrio com o meio, isto é, novas formas mais eficientes de resolução de 
problemas (MARTINS; CAVALVANTI, 2005; BARDUCHI, 2004). 
Em decorrência desse novo processo adaptativo iniciado pelos desequilíbrios, 
o organismo busca meios necessários à adaptação intelectual à nova realidade, 
acionando os mecanismos de assimilação e acomodação. A assimilação ocorre 
quando o sujeito se utiliza de estruturas mentais já formadas, para solução de 
determinada situação. Ou seja, o novo elemento circunstancial é incorporado a um 
sistema já pronto. Em outras palavras, a assimilação constitui a: 
“[...] integração de elementos novos em estruturas ou esquemas 
já existentes. A noção de assimilação, por um lado, implica a 
noção de significação e por outro, expressa o fato fundamental 
de que todo conhecimento está ligado a uma ação e de que 
conhecer um objeto ou um acontecimentoé assimilá-lo a 
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esquemas de ação.” (PIAGET2, 1983 apud MARTINS; 
CAVACANTI, 2005) 
 
Já o mecanismo de acomodação pressupõe estruturas antigas inadequadas ou 
insuficientes para solucionar a nova situação e, assim, as estruturas então existentes 
devem ser modificadas para a integração de elementos novos (MARTINS; 
CAVALVANTI, 2005). Tanto o processo de assimilação como o de acomodação se 
complementam e estão presentes ao longo da vida do sujeito. 
Consideremos como exemplo uma criança que está aprendendo a reconhecer 
animais, sendo o cachorro o único animal que ela conhece. Ela tem, portanto, em sua 
estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Se apresentarmos a esta criança outro 
animal semelhante, como o cavalo, ela o terá como um cachorro (marrom, 
quadrúpede, com rabo etc.). Apesar das diferenças, a similaridade entre o cachorro e 
o cavalo prevalece em função das relações próximas dos estímulos, além de ainda 
terem poucos esquemas que também são incipientes em sua qualidade até o 
momento. Mas, quando o adulto intervém e corrige a criança, dizendo tratar-se de um 
cavalo, provocando assim um desequilíbrio, ela acomodará aquela nova informação, 
que se trata de um estímulo a uma nova estrutura cognitiva, ou seja, a criança é capaz 
de criar um novo esquema. Dessa forma, há uma discriminação entre os dois 
estímulos que ocorre pelo processo de acomodação, e a criança passa a ter um 
esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo (TAFNER, 
2008). 
Em suas investigações, Piaget observou então diferentes formas de interação 
com o ambiente em cada etapa do desenvolvimento. Estabeleceu, assim, alguns 
estágios ou períodos do desenvolvimento humano, que correspondem a uma 
sequência universal, em diferentes faixas etárias. Hoje se entende que estas faixas 
etárias podem variar, nos diferentes estágios, em dependência das interações 
ambientais disponibilizadas à criança. Essa noção de estágio foi utilizada para a 
descrição da organização da atividade mental (inteligência) do nascimento até a 
adolescência, momento este em que a ação lógica conquistada respaldará a ação 
adulta na resolução de problemas (BARDUCHI, 2004). 
Essa sequência de estágios do desenvolvimento pressupõe que ele ocorre em 
sucessão constante; que as estruturas construídas em determinado estágio integrarão 
as novas estruturas do estágio posterior; que cada estágio é constituído por 
 
2
 PIAGET, J. A epistemologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Coleção Os Pensadores). 
 
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 15 
 
“estruturas de conjunto” e não por características justapostas; que em todo estágio há 
um nível de preparação para um estágio posterior e um nível de acabamento que o 
diferencia do estágio anterior; e que o nível de acabamento deve diferenciar-se das 
aquisições anteriores e ser preparatório para as aquisições futuras (MARTINS; 
CAVALVANTI, 2005). 
Os estágios apresentados para a compreensão do processo de 
desenvolvimento das estruturas da inteligência são: o estágio sensório-motor (até 2 
anos); o estágio de operações mentais, que se divide nos subestágios pré-operatório 
(2 a 7 anos) e operatório concreto (7 anos até a adolescência); e o estágio da lógica 
formal (a partir da adolescência). 
O estágio sensório-motor é marcado pela ausência da relação entre o sujeito e 
o objeto de conhecimento, e assim o bebê ainda não manifesta reconhecimento da 
existência de seu “eu”. Há o estabelecimento de relações entre as ações e as 
modificações que elas provocam no ambiente físico, por meio da manipulação do 
mundo por meio da ação. Neste momento inicial do desenvolvimento, o exercício dos 
reflexos sensoriais e motores vão tornando-se cada vez mais complexos, sendo muito 
importante oferecer um rico e diversificado mundo de experiências para a criança, 
para que ela possa se inserir no meio social, com outras crianças e adultos, bem como 
interagir com os objetos a sua volta. Assim, o trabalho educativo nesse sentido pode 
promover a complexificação das estruturas mentais, contribuindo para a formação dos 
esquemas sensório-motores e a inteligência prática (solução imediata de problemas 
práticos pela criança), e também para a gradual diferenciação entre sujeito e objeto. 
No estágio das operações mentais, a criança desenvolve a capacidade de 
representar suas ações e algumas relações de seu meio social por meio da utilização 
de símbolos, de imagens mentais e da linguagem. No entanto, no subestágio pré-
operatório, o pensamento ainda depende das ações externas, sendo que as 
representações simbólicas são repetições idênticas da realidade, já que não há ainda 
a capacidade de reelaborar, reorganizar os acontecimentos. Esta etapa é 
caracterizada pelo pensamento egocêntrico, em que a criança não é capaz de pensar 
a partir do ponto de vista de outra pessoa. Além disso, é muito comum a criança 
conferir o caráter de animismo às coisas a sua volta, isto é, há “a tendência a 
conceber as coisas como vivas e dotadas de intenção” (PIAGET3, 1989 apud 
MARTINS; CAVALVANTI, 2005), como quando ela atribui comportamentos e 
 
3
 PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1989. 
 
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 16 
 
sentimentos humanos à boneca, por exemplo. Outra característica própria desse 
subestágio é o artificialismo, ou seja, “a crença [de] que as coisas foram construídas 
pelo homem ou por uma atividade divina operando do mesmo modo que a fabricação 
humana” (PIAGET, 1989 apud MARTINS; CAVALVANTI, 2005). Por exemplo, a 
criança pode dizer que o homem fez o mar. A interação com outros adultos por meio 
de processos educativos é de suma importância, pois é a partir de brincadeiras e de 
jogos simbólicos que a criança poderá reorganizar/reelaborar suas experiências em 
família, na escola etc., para compreendê-las e assim desenvolver suas estruturas 
cognitivas. 
No subestágio seguinte, o operatório-concreto, as operações mentais ainda se 
restringem a objetos e situações da realidade concreta, mas já ocorre a diferenciação 
entre sujeito e objeto, o que possibilita uma compreensão mais adequada da 
realidade. Assim, já se inicia a capacidade de formação de conceitos, motivo pelo qual 
neste momento há a preponderância do pensamento lógico e objetivo. O sujeito já é 
capaz de entender e realizar operações com classes (inclusão); operações com 
relações (igualar diferenças, reversibilidade); e operações de conservação de 
quantidade de substância, peso e volume. A criança conserva inicialmente a 
substância, seguida da conservação do peso, e por fim, do volume. 
Por fim, o estágio da lógica formal é caracterizado pelo pensamento hipotético-
dedutivo (levantamento de hipóteses, realização de deduções) e pela formação plena 
da capacidade de formar ideias e construções abstratas. Há, portanto, independência 
em relação ao recurso concreto, constituindo, assim, o ápice do desenvolvimento 
intelectual da vida do indivíduo (MARTINS; CAVALVANTI, 2005). 
Para além dessas questões, Piaget estudou também o desenvolvimento do 
juízo moral nas crianças, apontando a existência de duas tendências nessa evolução: 
a heteronomia e a autonomia. A heteronomia seria o seguimento de regras 
determinadas externamente por uma autoridade (como pais, professores etc.). Por 
outro lado, a autonomia se caracteriza pelo princípio da reciprocidade, em que as 
regras deixam de ser cumpridas por submissão a outrem e passam a ser elaboradase 
seguidas para manter a convivência grupal. 
Podemos então concluir que, para Piaget, os processos e as operações 
mentais são os fatores determinantes da conduta individual. Embora seja construída a 
partir da interação social, a estrutura cognitiva é considerada elemento básico na 
constituição do indivíduo para que ele possa responder às demandas sociais 
(MARTINS; CAVALVANTI, 2005). 
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 17 
 
1.3 Atividades 
1.3.1 – Cite e explique quais são as principais concepções gerais sobre o 
desenvolvimento humano. 
1.3.2 – Defina o conceito de internalização de acordo com Vygotsky. 
1.3.3 – O que é a “zona de desenvolvimento potencial”? 
1.3.4 – Para Piaget, quais são os fatores determinantes do desenvolvimento humano? 
1.3.5 – Explique brevemente o conceito de equilibração, segundo Piaget, 
relacionando-o aos mecanismos de assimilação e acomodação. Dê um exemplo 
prático que ilustre essa dinâmica. 
1.3.6 – “Essa concepção [...] foi levada ao extremo lógico na teoria de Piaget. Para 
este, o pensamento da criança passa necessariamente por determinadas fases e 
estágios independentemente de estar essa criança em processo de aprendizagem ou 
não. [...] Quando na criança desabrocharem outras potencialidades do pensamento, 
será possível também outra aprendizagem. Para Piaget, o indicador do nível do 
pensamento infantil não é o que a criança sabe, não é o que ela é capaz de 
apreender, mas a maneira como essa criança pensa em um campo em que ela não 
tem nenhum conhecimento. Aqui se contrapõem da forma mais acentuada a 
aprendizagem e o desenvolvimento, o conhecimento e o pensamento. Partindo daí, 
Piaget faz perguntas à criança, já precavido de que a criança pode ter algum 
conhecimento do que lhe estão perguntando. E se fizermos esse tipo de pergunta à 
criança, não obtemos resultados do pensamento, mas resultados do conhecimento” 
(VYGOTSKY, 2001, p. 300). 
 A partir do trecho acima, explicite sucintamente quais as principais 
discordâncias e proximidades teóricas entre Piaget e Vygotsky no que se refere aos 
fatores influentes no desenvolvimento, bem como à relação 
desenvolvimento/aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
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 18 
 
2. UNIDADE II: ABORDAGENS PSICANALISTAS DO DESENVOLVIMENTO4 
 
2.1 Primeiras Palavras 
Nesta unidade veremos os principais pressupostos teóricos de diferentes autores que 
versam sobre o desenvolvimento humano, erigindo suas bases conceituais a partir do 
campo de influência psicanalítico, como Melanie Klein, Donald W. Winnicott, John 
Bowlby e Erik Erikson. 
 
2.2 Texto Base 
 A partir do início do século XX, a Psicanálise passou a se estabelecer sob 
novas propostas de compreensão teórica, entre as quais se destaca a escola 
kleiniana, em Londres, cujos fundamentos possibilitaram posteriormente o surgimento 
da escola de Winnicott, inicialmente seguidor de Klein, mas que divergiu 
ideologicamente dessa doutrina. John Bowlby foi também um divergente da teoria 
puramente kleiniana. Outra importante derivação da Psicanálise freudiana é a escola 
da Psicologia do Ego, surgida nos Estados Unidos, que tem em Erik Erikson um de 
seus importantes representantes (ZIMERMAN, 1999, 2001). 
 A seguir, procuraremos abordar de forma sintética e didática alguns 
construtos teóricos considerados representativos dos trabalhos dos referidos autores. 
Ressaltamos, contudo, a complexidade e a amplitude dessas construções, bem como 
a característica subjetivista peculiar ao olhar psicanalítico, que possibilita diferentes 
apreciações sobre um mesmo autor, isto é, diferentes enfoques sobre seu arcabouço 
conceitual. Portanto, constitui-se aqui uma tentativa de análise desses autores dentro 
das requisições comuns aos concursos em Psicologia. 
 
2.2.1 A Psicanálise Kleiniana 
Melanie Klein (1882–1960) nasceu em Viena, em uma família judia pobre. 
Formou-se em Arte e História, mas assim que iniciou sua incursão nas ideias de 
Freud, delegou suas atividades à Psicanálise de crianças. Protagonista das ditas 
Grandes Controvérsias internas à Sociedade Britânica de Psicanálise, em que 
estabeleceu grande rivalidade em relação às ideias de Anna Freud sobre a análise 
 
4
 Elaborado por Rafaela Gabani Trindade, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Mestranda pelo 
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de São Paulo (USP), São Paulo/SP – Linha 
de Pesquisa: Psicologia e Educação. 
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 19 
 
com crianças, organizou em torno de si uma verdadeira escola de Psicanálise, 
contribuindo para o surgimento de reconhecidos autores pós e neo-kleinianos 
(ZIMERMAN, 2001). 
Entre os postulados advindos de um princípio próprio de Psicanálise com 
crianças, Klein afirma ser possível a transferência na análise infantil, tornando então 
desnecessária qualquer atitude pedagógica em relação aos pais (FUNDAMENTOS, 
2008). Essa questão foi o alvo do embate teórico travado entre Klein e Anna Freud. 
Contudo, o reconhecimento do trabalho de Klein advém da criação da Psicanálise da 
criança por meio da técnica do brincar. Ela o considerou como processo equivalente à 
associação livre do adulto, sendo o conteúdo emocional do brincar correspondente ao 
sonho do adulto. É deste modo que a compreensão da estrutura emocional do bebê 
possibilitou a investigação das atividades mentais primitivas de psicóticos e pacientes 
regressivos (ZIMERMAN, 1999; BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). 
Klein postula que as fantasias estão presentes desde muito cedo na vida do 
bebê e se constituem enquanto representantes mentais das pulsões instintivas, 
tomando forma em representações figurativas que evocam estados e significados 
afetivos, os quais organizam as emoções enquanto a vivemos. Todo impulso instintivo 
é dirigido a um objeto interno (representação figurativa capaz de evocar afetos), que 
nada mais é que uma imagem distorcida dos objetos reais, mas que se instalam não 
só no mundo externo, como também internamente incorporando-se ao ego (BARROS, 
E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). 
O primeiro objeto interno do bebê é a mãe, ou sua representação parcial como 
seio alimentador, e pode adquirir qualidades boas e más. A fome, por exemplo, é 
vivida pelo bebê como a presença de um objeto que frustra como fruto de uma ação 
de algo existente dentro dele, e que provoca sentimentos bons, quando alimentado, e 
sentimentos maus, quando não satisfeitos. Com a progressiva associação de moções 
pulsionais com os objetos internos representantes do mundo externo são gerados os 
significados para as experiências vividas, dando sentido às ações, crenças e 
percepções, bem como uma tonalidade afetiva às relações com o mundo externo e 
interno (expressos em fantasias inconscientes) (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 
2006). 
Concomitante ao nascimento, já se inicia o embate permanente entre o instinto 
de vida e o de morte: “[...] diante da pressão exercida no nível mental pelas 
necessidades físicas ligadas à sobrevivência, o bebê é colocado diante de duas 
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 20 
 
possibilidades: ou se organiza para satisfazê-las (pulsão de vida) ou para negá-las 
(pulsão de morte)” (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). 
A pulsão de morte se expressa por meio de ataques invejosos (inveja primária) 
e sádico-destrutivos contra o seio materno. Essas pulsões provocam internamente a 
“angústia de aniquilamento” ou “ansiedade de morte”. É neste contexto que o ego 
rudimentar do recém-nascido assume a posiçãode defesa contra a angústia por meio 
de mecanismos primitivos, como a negação onipotente, a dissociação, a identificação 
projetiva, a introjeção e a idealização (como veremos em alguns destes conceitos mais 
adiante) (ZIMERMAN, 1999, 2001). 
Inaugurando, dessa forma, um modo particular de conceber o desenvolvimento 
humano, Klein considera não somente o passado histórico de repressões 
inconscientes acumuladas como fatores intervenientes no desenvolvimento (normal ou 
patológico). Ela amplia o conceito de instinto de morte como principal fonte de 
ansiedade, relacionando-o com o medo de não sobreviver, e esta ansiedade de morte 
se torna o motor do desenvolvimento (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). 
Essas pulsões provocam um intenso intercâmbio entre o mundo externo e 
interno, por meio de um movimento permanente de projeção e introjeção de estados 
de espírito. É neste cenário de processos projetivos e introjetivos, intrínsecos ao modo 
de operar da mente humana, que são gerados os significados das experiências 
emocionais e os afetos envolvidos nas relações humanas em geral (BARROS, E. M. 
R.; BARROS E. L. R., 2006). Assim, o ego se desenvolve mediante a introjeção de 
objetos que são sentidos como pertencentes a ele. Simultaneamente, os objetos 
externos se constituem por meio da projeção, no mundo externo, de objetos 
provenientes da fantasia inconsciente e de experiências anteriores de objeto, o que 
indica a combinação de aspectos do self com características reais dos objetos 
presentes e passados (GEVERTS, 2006). 
Estes mecanismos de projeção e introjeção possibilitam a defesa (contra a 
ansiedade) do ego incipiente do bebê, de modo que as estruturas precursoras do ego 
podem dividir-se ou cindir-se e serem projetadas para fora. Deste modo, não são 
apenas projetados os estados perturbadores, mas também partes do próprio self, da 
própria personalidade. Dessa dinâmica decorre que podemos viver parte de nossas 
vidas projetados (em fantasia) no mundo interno de outra pessoa, ou podemos ter 
parte de nossas vidas vividas em identificação com aspectos da vida de outrem. Esse 
mecanismo é denominado por Klein de identificação projetiva, um de seus mais 
importantes legados conceituais. Assim, o que é projetado para fora, isto é, para 
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 21 
 
dentro de um objeto, não só é perdido como também confere nova identidade a esse 
objeto (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). 
Esse mecanismo se faz presente desde o nascimento e, em síntese, se baseia 
na fantasia de que determinados aspectos do self estão situados fora dele, dentro do 
objeto, de forma que tenha a sensação de controlar o objeto desde dentro e que o 
projetor vivencie o objeto como parte dele mesmo (GEVERTS, 2006). Atribui-se ao 
conceito de identificação projetiva a profunda modificação da técnica psicanalítica, da 
concepção das relações humanas e do desenvolvimento, indicando áreas ainda não 
consideradas pela Psicanálise em seu foco central (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. 
R., 2006). 
Por fim, para Klein, a qualidade da natureza da ansiedade pode ser paranoide 
ou depressiva, determinando assim a natureza do conjunto de defesas estruturantes 
do ego. Às integrações possíveis entre o tipo de ansiedade e os modos de defesa 
ativados pelo ego, Klein dá o nome de posição, que caracteriza o modo de o indivíduo 
ver a si mesmo e ao mundo à sua volta. A ansiedade paranoide, ou posição 
esquizoparanoide, é vivida como uma ameaça à integridade do ego, mas a 
sobrevivência do objeto não está em jogo, pois é tido somente como fonte de ameaça 
e não de amor. Esse tipo de ansiedade mobiliza uma defesa para sobrevivência do 
ego, principalmente pelo mecanismo de dissociação (divisão do self ou do objeto) e a 
identificação projetiva (BARROS, E. M. R.; BARROS E. L. R., 2006). Há a 
necessidade de preservar a experiência prazerosa e rechaçar a experiência dolorosa, 
o que leva à primeira dissociação de forma que o psiquismo gira em torno do 
estruturante (“seio bom”) e de um desestruturante (“seio mau”). Nos primeiros meses 
da vida do bebê, as defesas características da posição esquizoparanoide são 
necessárias, mas a persistência exagerada das mesmas a outros períodos da 
evolução psíquica pode determinar condições para uma psicopatologia (ZIMERMAN, 
1999). 
Por outro lado, a posição depressiva é definida por uma ansiedade de perda do 
objeto de seu amor e se organiza a fim de se proteger dessa experiência dolorosa, 
mobilizando defesas de natureza diferente da de caráter paranoide (BARROS, E. M. 
R.; BARROS E. L. R., 2006). Ao contrário da posição esquizoparanoide, caracterizada 
pela dissociação do todo em partes, a posição depressiva consiste na integração das 
partes do sujeito que estão dispersas. A criancinha pode então reconhecer e integrar 
os aspectos clivados da mãe, agora como objeto total. Essa posição é fundamental 
para o desenvolvimento psíquico da criança pequena, possibilitando a criação de 
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 22 
 
núcleos básicos de confiança pela introjeção do “seio bom”, e a progressiva aceitação 
de perdas parciais, como um afastamento temporário da mãe (ZIMERMAN, 1999). 
 A partir do seu conceito de posição, Klein realizou uma mudança significativa 
na forma de entender os movimentos evolutivos do psiquismo, a despeito da 
concepção de “fases” como descrita por Freud, então vigente entre os psicanalistas 
(ZIMERMAN, 1999). 
 
2.2.2 Winnicott: O Ambiente Suficientemente Bom 
Donald Woods Winnicott (1896–1971) nasceu na Inglaterra, onde viveu num lar 
estruturado econômica e afetivamente. Formou-se em Medicina, atuando na área de 
Pediatria por 40 anos. Em 1935, tornou-se psicanalista habilitado na Sociedade 
Britânica de Psicanálise, quando se aproximou de Melanie Klein, ainda que houvesse 
divergências teóricas e técnicas entre eles (ZIMERMAN, 2001; NASIO, 1995). 
Dentro do campo psicanalítico, seu interesse voltou-se para a vida dos recém-
nascidos e para os distúrbios cuja etiologia era anterior à fase edipiana. Seu estudo 
enfatizou a influência dos fatores ambientais no desenvolvimento psíquico, ampliando 
o campo de reflexão e atuação da Psicanálise. Em detrimento do estudo dos conflitos 
intrapsíquicos, Winnicott passa ao estudo dos conflitos interpsíquicos, como distorções 
psíquicas provocadas por um ambiente patogênico. Ele propôs, deste modo, 
alterações na técnica terapêutica clássica, visando os pacientes que se depararam 
com um ambiente falho na adaptação às necessidades da primeira infância (NASIO, 
1995). 
Para Winnicott, o ser humano apresenta uma tendência inata a se desenvolver, 
que se realiza pelos processos maturacionais, isto é, a formação do ego, do id e do 
superego, bem como das defesas do ego num indivíduo sadio. No entanto, são os 
aspectos ambientais, inicialmente representados pela mãe ou por seus substitutos, 
que se relacionam com os processos maturacionais, seja auxiliando-os ou dificultando-
os (NASIO, 1995). 
A fase inicial da vida, que compreende o nascimento aos 6 meses, caracteriza-
se pela condição de dependência absoluta do bebê em relação ao meio, aos cuidados 
maternos. Mas, ainda que dependa inteiramente do que lhe é oferecido pela mãe, é 
importante considerar o desconhecimento do bebê em relação ao seu estado de 
dependência, já que em sua mente ele e o meio são uma coisa só. Em condições 
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 23 
 
ideais, a mãe permite que haja os processos de maturação apenas se a mesma se 
adaptar perfeitamente às necessidades do bebê (NASIO, 1995). 
As necessidades do bebê não se constituemsomente daquelas de ordem 
fisiológica, mas há também as necessidades psíquicas. É para a satisfação destas 
necessidades ligadas ao desenvolvimento psíquico que a mãe exerce três funções 
básicas, exercidas em simultaneidade: a apresentação do objeto, o holding e o 
handling (NASIO, 1995). 
A apresentação do objeto começa com a primeira refeição do bebê 
(apresentação do seio ou da mamadeira), que simbolicamente, pela soma das 
experiências precoces de muitas refeições na vida real, constitui-se a primeira refeição 
teórica, de acordo com Winnicott. A mãe, ao oferecer o seio ao bebê mais ou menos 
no momento ideal, isto é, quando a criança está à espera de algo, pronto para 
imaginá-lo, para encontrá-lo, dá a seu filho a ilusão de que ele mesmo criou o objeto 
do qual sente confusamente a necessidade. A criança tem então uma experiência de 
onipotência, já que o objeto adquire existência real no momento em que é esperado 
pelo bebê. É neste momento que se desenvolve a capacidade de experimentar 
sentimentos como amor e ódio de forma necessariamente angustiante, insuportável 
(NASIO, 1995). 
A segunda função materna corresponde ao holding, ou seja, à sustentação. Por 
meio dos cuidados cotidianos, com sequências repetitivas, a mãe segura o bebê não 
somente física, mas psiquicamente, dando apoio ao eu do bebê em seu 
desenvolvimento. Assim, a criança encontra uma realidade externa simplificada, 
rotineira e estável, sobre a qual pode integrar-se no tempo e no espaço (NASIO, 
1995). 
O handling é a manipulação do bebê enquanto ele é cuidado, necessária ao 
seu bem-estar físico e, assim, aos poucos, ele se experimenta como vivendo dentro de 
um corpo, unindo-o à sua vida psíquica. Este processo é denominado personalização 
(NASIO, 1995). 
É identificando-se estreitamente com o bebê, adaptando-se às suas 
necessidades, que a mãe representa, assim, o ambiente suficientemente bom e 
permite à criança desenvolver uma vida psíquica e física fundamentada em suas 
tendências inatas. A esta mãe Winnicott denomina mãe suficientemente boa. É ela 
que permite à criança o desenvolvimento das principais funções do eu: integração no 
tempo e no espaço, o encontro com os objetos do mundo externo e a unificação entre 
a vida psíquica e o corpo. A relação assim estabelecida provê um sentimento de 
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 24 
 
continuidade da vida, e indica a emergência de um verdadeiro eu, um verdadeiro self 
(NASIO, 1995). 
Em proporções variadas, todos os seres humanos apresentam dois aspectos 
do self: um verdadeiro e um falso. O verdadeiro é fruto de uma ligação espontânea 
entre a mãe e o bebê, assim o que o bebê tem por inato é aceito pela mãe. Entretanto, 
quando há ameaças à integridade do bebê, por conta de falhas ambientais, ele 
deforma o seu verdadeiro self submetendo-se às exigências ambientais, o que leva à 
construção de um falso self. Assim, em outras palavras, o falso self é uma das 
principais consequências e ocorrências acometidas no bebê de uma falha de 
adaptação da mãe. A criança se submete às pressões de uma mãe que lhe impõe 
uma maneira inadequada de exprimir suas tendências inatas e que, 
consequentemente, obriga-o a adotar um modo de ser falso e artificial (coloca o seu 
próprio gesto) (ZIMERMAN, 2001; NASIO, 1995). 
Desse modo, a mãe incapaz de se identificar com as necessidades do bebê é 
denominada mãe insuficientemente boa, que pode ser representada por uma mãe real 
ou uma situação, por exemplo, quando os cuidados são exercidos por diversas 
pessoas. A criança se depara então com uma mãe dividida em partes e passa por 
cuidados complexos por parte dessa mãe, que deveria prover cuidados caracterizados 
pela simplicidade (NASIO, 1995). 
Na segunda fase do desenvolvimento da criança, que se estende do 6º mês 
aos 2 anos, ela se encontra num estado de dependência relativa em relação ao meio. 
Nesse momento, a criança se conscientiza de sua condição enquanto sujeito e, por 
conta disso, consegue se adaptar melhor às falhas da mãe, e com essa tolerância 
mais madura se aproveita das falhas da mãe para se desenvolver. A criança já é 
capaz de se situar no tempo e no espaço, o que permite reconhecer as pessoas e os 
objetos como parte da realidade externa e perceber a mãe como separada dela, como 
também realizar uma união entre sua vida psíquica e seu corpo. Por parte da mãe, 
passa a haver uma identificação com o filho menos intensa, reintroduzindo então 
“falhas de adaptação” moderadas (NASIO, 1995). 
Apesar destes avanços em seu desenvolvimento, surge nesta fase um novo 
desafio: lidar com a constante tensão da realidade de dentro (povoada de fantasias 
pessoais) com a realidade de fora (povoada de coisas e pessoas) (NASIO, 1995). 
Entre outras coisas, é nesta fase que a criança deve entender que a mãe dos 
momentos de tranquilidade, que zela, cuida e brinca com o bebê, é a mesma mãe dos 
momentos de tensão pulsional em que a agressividade está implicada, como na hora 
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 25 
 
das refeições, quando a criança fantasia que a satisfação da fome traz consequências 
danosas à mãe, como a deterioração de seu corpo. Com isso, a criança se sente 
depressiva e há nela uma angústia que traz culpa pela destruição que ocasiona na 
mãe, da qual reconhece depender para o seu bem-estar. Este conflito tende à 
resolução por meio dos atos da mãe suficientemente boa, que assim se mostra capaz 
de sobreviver à possibilidade de destruição (NASIO, 1995). 
Posteriormente a isso, quando percebe que a fantasia desobedece à realidade, 
há uma desilusão e a criança procura por atividades que sejam satisfatórias e 
eliminem a sensação de angústia, como colocar objetos na boca, manusear pedações 
de tecido, fazer balbucios etc. Esses comportamentos são chamados de fenômenos 
transicionais, enquanto os objetos são os objetos transicionais (NASIO, 1995). 
O termo “transicional” indica que essa atitude da criança ocupa um lugar 
intermediário entre as realidades externa e interna, numa tentativa de amortecer o 
choque provocado pela conscientização da tensão entre ambos os aspectos de sua 
vida. Este espaço existente entre o mundo interior e mundo externo é chamado de 
espaço transicional, que persiste ao longo de toda a vida, sendo ocupado por 
atividades lúdicas e criativas diversificadas por intermédio das quais o ser humano 
busca aliviar a permanente tensão (NASIO, 1995). 
Para Winnicott, assim como nos outros campos do desenvolvimento psíquico, o 
ambiente desempenha papel fundamental no aparecimento e na evolução dos 
fenômenos transicionais, tendo a missão de respeitar e proteger a expressão destes. 
Antes de tudo, o surgimento dessa dimensão no desenvolvimento da criança é sinal 
de que a mãe da primeira fase foi suficientemente boa. Dessa forma, não se pode 
esquecer que o ambiente ainda é capaz de influenciar diretamente a criança em 
desenvolvimento, bem como o adolescente e o adulto (NASIO, 1995). 
 
2.2.3 A Teoria do Apego de John Bowlby 
Nascido numa família aristocrática inglesa, John Bowlby (1907–1990) iniciou 
sua formação em Medicina. Interrompeu seus estudos, mas, ao constatar os efeitos 
prejudiciais das experiências interpessoais negativas em crianças, retomou suas 
atividades acadêmicas. Formou-se em Psiquiatria e especializou-se em Psicanálise 
(AUGUSTO; JERÔNIMO, 2008). 
Investigando as consequências negativas das separações na formação da 
personalidade em jovens delinquentes e em crianças hospitalizadas, Bowlby observou 
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 26 
 
que os efeitos das separações permaneciam para além do período desua ocorrência, 
verificando-se dificuldades comportamentais como agressividade e imaturidade, bem 
como efeitos mais permanentes sobre a capacidade de estabelecimento de vínculos 
afetivos significativos e estáveis no futuro (AUGUSTO; JERÔNIMO, 2008). 
Assim, suas observações acerca dos cuidados inadequados dispensados às 
crianças na primeira infância, e do desconforto e ansiedade acarretados pela 
separação dos cuidadores, o levaram à análise dos efeitos adversos desse 
rompimento no desenvolvimento infantil (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005). Bowlby 
estabelece então três fases pelas quais passam as crianças privadas precocemente 
das mães: na fase de protesto, o bebê chora e esperneia, voltando-se a qualquer som 
que possa indicar a presença da mãe; a desesperança caracteriza a criança apática, 
cansada de esperar, que sente tudo como perda; e o retraimento indica o desapego 
emocional e a indiferença (ZIMERMAN, 2001). 
Juntamente com a colaboração da norte-americana Mary Ainsworth no início 
dos anos 1950, novos trabalhos vieram confirmar as ideias de Bowlby, culminando no 
aprofundamento de sua teoria em obras de fundamental importância: Cuidados 
maternos e saúde mental (1951) e Apego, perda, separação, em três volumes (1969, 
1973, 1980) (AUGUSTO; JERÔNIMO, 2008; ZIMERMAN, 2001). Dessa forma, suas 
investigações, além dos estudos de outros pesquisadores proeminentes, originaram as 
formulações e os pressupostos iniciais da Teoria do Apego. Sua obra apresenta 
referências aos campos da Psicanálise, da Biologia Evolucionária, da Etologia, das 
Ciências Cognitivas, entre outras (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005). 
 Indo além de uma compreensão meramente fisiológica das ações da 
criança para satisfação de suas necessidades vitais, Bowlby defende a prevalência do 
fenômeno de vinculação afetiva entre tais necessidades. Dessa forma, reforçou a 
importância da criação de um vínculo afetivo baseado na confiança em relação à 
figura de vinculação. Entendido como um instinto voltado à proximidade recíproca 
entre os indivíduos, a vinculação é um importante elemento organizador da atividade 
socioemocional da criança (AUGUSTO; JERÔNIMO, 2008). 
 De acordo com Bowlby5 (apud DALBEM; DELL’AGLIO, 2005), o 
mecanismo de apego se refere a um comportamento biologicamente programado, 
agindo conforme um sistema de controle homeostático, e que funciona em 
consonância com outros sistemas de controle comportamentais. Este vínculo afetivo 
 
5
 BOWLBY, J. Uma base segura: aplicações clínicas da teoria do apego. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1989. 
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 27 
 
primário, isto é, as primeiras relações de apego estabelecidas pela criança, afetarão o 
caráter de seu comportamento de apego ao longo de sua vida. Assim, a relação entre 
o bebê e seus cuidadores é permeada pelas respostas inatas da criança, que 
demandam proximidade, desenvolvendo-se pouco a pouco um vínculo afetivo. Esse 
vínculo é então garantido pelas capacidades tanto cognitivas quanto emocionais da 
criança, sendo que podem ser influenciadas também pelo cuidado, pela sensibilidade 
e pela responsividade dos cuidadores. Em síntese, o papel do apego no 
desenvolvimento é definido em termos do reconhecimento de que uma figura de 
apego se faz presente e disponível, oferecendo um sentimento de segurança que 
fortifica a relação. 
 O comportamento de apego, outro conceito fundamental, refere-se às 
ações de um indivíduo em vistas a obter proximidade com outro, claramente 
considerado como mais apto a lidar com o mundo. A função desse comportamento 
remete a uma necessidade (de caráter biológico) de proteção e segurança (DALBEM; 
DELL’AGLIO, 2005). 
 No entanto, Bowlby considera também a interação complexa existente 
entre as condições físicas e temperamentais da criança e as condições do ambiente, 
uma vez que ambos os fatores interferem na ativação do sistema do comportamento 
de apego. E, em sua complexidade, essa interação depende de certa forma da 
estimulação do sistema de apego (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005). 
O sistema de apego se relaciona diretamente com as respostas afetivas e 
também com o desenvolvimento cognitivo, pois envolve uma representação mental 
das figuras de apego, de si mesmo e do ambiente, condição relacionada à 
experiência. Essa capacidade de representação mental, que surge ao longo do 
desenvolvimento da criança, é denominada modelo interno de funcionamento. É assim 
que os primeiros contatos entre a criança e a figura de apego darão início ao que 
futuramente se generalizará em relação às expectativas sobre si mesmo, sobre os 
outros e o mundo, tendo importantes implicações para o desenvolvimento da 
personalidade (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005). 
Os working models (modelos de funcionamento) se relacionam então com os 
sentimentos de estar acessíveis pelas figuras de apego, com a possibilidade de 
receber suporte emocional em situações de estresse, ou seja, a maneira como 
interage com tais figuras. Sendo assim, serão estas representações e expectativas 
que guiarão a conduta individual, servindo como base de predição e interpretação do 
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 28 
 
comportamento de outras pessoas às quais se é apegado (BOWLBY6 apud DALBEM; 
DELL’AGLIO, 2005). 
Ou seja, ainda que essas representações constituam-se desde muito cedo no 
desenvolvimento da criança, elas permanecem em evolução, sob certa influência das 
experiências de apego precoces. Embora sejam menos evidentes nos adolescentes e 
adultos, ocorre essa tendência de recriação do padrão interno de apego primário nas 
relações atuais do indivíduo. Em outras palavras, a imagem interna construída 
inicialmente com os cuidadores primários se expressa nos padrões de apego e de 
vinculação também com outras pessoas desde cedo, e a partir daí será considerada a 
base para todos os relacionamentos significativos futuros (DALBEM; DELL’AGLIO, 
2005). Isso indica que a necessidade de uma base segura que as figuras de apego 
proporcionam não está, absolutamente, apenas ligada à criança (BOWLBY, 19897 
apud DALBEM; DELL’AGLIO, 2005). 
Atualmente, as pesquisas relativas à Teoria do Apego caminham na direção do 
estudo do apego para além de sua expressão na infância. Contudo, admite-se haver 
controvérsias quanto à generalização dos padrões de interação primários para 
relações futuras. Permanecem, ademais, algumas dúvidas em relação às razões pelas 
quais há crianças que conseguem desenvolver apego seguro, mesmo quando não há 
a condição de cuidadores tão próximos. Questiona-se também o forte cunho 
naturalista/biologicista dessa teoria, por seu determinismo implícito na análise da 
influência das relações de apego precoce. De qualquer forma, tais indagações 
sugerem alguns limites dessa abordagem teórica, evidenciando, assim, a necessidade 
de maiores aprofundamentos e análises científicas, por meio de pesquisas que 
possam enriquecer seu arcabouço conceitual e sua aplicação prática de forma 
coerente (DALBEM; DELL’AGLIO, 2005). 
 
2.2.4 Erik Erikson: As Crises Psicossociais 
Erikson (1902–1994) nasceu na Alemanha, numa família judaica de classe 
média, convertendo-se posteriormente ao protestantismo. Fez sua formação 
psicanalítica em Viena, com Anna Freud. No período da Segunda Guerra Mundial, 
exilou-se nos Estados Unidos, onde se dedicou à análise de crianças e adolescentes. 
 
6
 BOWLBY, J. Uma base segura: aplicações clínicas da teoria do apego. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1989. 
7
 BOWLBY, J. Formação e rompimento dos laços afetivos. São Paulo: Martins Fontes, 1979.www.educapsico.com.br 
 
 29 
 
Filiou-se à escola da Psicologia do Ego, aproximando-se depois da corrente do 
culturalismo, o que o levou a enfatizar a importância dos efeitos sociais na formação 
da personalidade (ZIMERMAN, 2001). 
Ao mesmo tempo em que manteve as bases centrais da teoria freudiana, 
Erikson apresentou significativas inovações ao destacar o ego como parte 
independente da personalidade, relegando as funções do id a segundo plano, ao 
aprimorar os estágios de desenvolvimento e ao reconhecer o impacto na 
personalidade das forças culturais e históricas. Para ele, embora os fatores biológicos 
inatos sejam importantes, não explicam completamente o processo de 
desenvolvimento, o qual é principalmente influenciado pelas interações sociais e a 
aprendizagem (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). 
Sua abordagem de estágios contínuos se concentra no desenvolvimento da 
personalidade durante toda a vida, formulando o crescimento humano em oito etapas, 
do nascimento à morte. Regido pelo princípio epigenético (epi = sobre), o 
desenvolvimento depende de forças genéticas, predeterminantes na evolução dos 
estágios. Entretanto, os fatores ambientais/sociais influenciam a forma com que as 
fases se realizam (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). 
Outro de seus pressupostos se baseia na ideia de que todos os aspectos da 
personalidade podem ser explicados em termos de momentos críticos ou crises, 
inevitáveis em cada fase do desenvolvimento. As crises se constituem por confrontos 
com o ambiente, envolvendo uma mudança de perspectiva, ou seja, exigindo a 
reconcentração da energia instintiva de acordo com as necessidades de cada estágio 
do ciclo vital, quando o nosso ambiente requer determinadas adaptações. É com a 
resolução dos conflitos próprios de cada fase que se torna possível a progressão 
normal do desenvolvimento (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). 
Dessa forma, um conflito em cada fase faz a pessoa se deparar com formas 
bem e mal adaptadas de reagir. Quando há uma resposta negativa à crise, isto é, se o 
conflito é mal resolvido, haverá menor possibilidade de uma adaptação adequada. Por 
outro lado, quando a crise é resolvida satisfatoriamente, surgem as forças básicas ou 
virtudes, oportunizadas pelos diferentes estágios. Essas forças são interdependentes: 
uma força básica só se desenvolve quando a força associada à fase anterior for 
confirmada. No entanto, para Erikson, o ego deve incorporar maneiras tanto positivas 
como negativas de lidar com as crises, de forma sempre equilibrada (SHULTZ, D. P.; 
SHULTZ, S. E., 2002). 
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 30 
 
Erikson dividiu o desenvolvimento da personalidade em oito estágios 
psicossociais, sendo os quatro primeiros semelhantes às fases oral, anal, fálica e de 
latência propostas por Freud. Assim, temos: a fase oral-sensorial; a fase muscular-
anal; a fase locomotora-genital; fase de latência; a adolescência; início da fase adulta; 
a idade adulta; e a maturidade (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002). 
Em cada um desses períodos, vemos o estabelecimento de um “sentimento de” 
ou “sentido de”, como uma aquisição interior que marca uma etapa de conquista ou 
seu reverso patológico (FIORI, 1982). Assim, a cada estágio corresponde uma 
determinada forma positiva e negativa de reação: 
Estágio 
Idades 
aproximadas 
Formas positivas 
versus formas 
negativas de 
reagir 
Forças básicas 
Oral-sensorial Nascimento- 1 ano 
Confiança versus 
desconfiança 
Esperança 
Muscular-anal 1-3 anos 
Autonomia versus 
dúvida, vergonha 
Vontade 
Locomotora-genital 3-5 anos 
Iniciativa versus 
culpa 
Objetivo 
Latência 
6-11 anos até 
puberdade 
Diligência versus 
inferioridade 
Competência 
Adolescência 12-18 anos 
Coesão da 
identidade versus 
confusão de papéis 
Fidelidade 
Idade jovem adulta 18-35 anos 
Intimidade versus 
isolamento 
Amor 
Adulto 35-55 anos 
Generatividade 
versus estagnação 
Cuidado 
Maturidade e 
velhice 
55 + anos 
Integridade versus 
desespero 
Sabedoria 
Fonte: Adaptado de SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 2002, p. 208. 
 
 Seguiremos com uma sucinta descrição das etapas psicossociais. 
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 31 
 
Confiança X desconfiança – Nesta fase inicial da infância, a criança aprende a 
receber e aceitar o que lhe é dado para conseguir doar. A confiança básica como força 
fundamental desta etapa nasce da certeza interior e da sensação de bem-estar físico e 
psíquico, que advém da uniformidade, fidelidade e qualidade no provimento da 
alimentação, atenção e afeto proporcionados principalmente pela mãe. A desconfiança 
básica se desenvolve na medida em que não encontra resposta às necessidades, 
dando à criança uma sensação de abandono, isolamento, separação e confusão 
existencial. Porém, alguma desconfiança é inevitável e significativa para a formação 
da prudência e da atitude crítica. Da resolução da antítese confiança/desconfiança 
surge a esperança como sentido e significado para a continuidade da vida, de acordo 
com a frase: “Eu sou a esperança de ter e dar” (BORDIGNON, 2005). 
 Autonomia X vergonha e dúvida – Nesta etapa há a maturação muscular, 
do sistema retentivo e eliminatório (controle dos esfíncteres), e da capacidade de 
verbalização. Há o desenvolvimento da autonomia (autoexpressão da liberdade física, 
locomotora e verbal) e da heteronomia (capacidade de receber orientação e ajuda do 
outro). Contudo, quando há um excesso de sentimento de autoconfiança e a perda do 
autocontrole, pode fazer com que sentimentos como vergonha e dúvida surjam. Assim, 
pode haver impossibilidade de desenvolvimento psicomotor, higiênico e de 
verbalização, que acarreta sentimentos como incapacidade e insegurança de si 
mesmo e de suas qualidades. A virtude que pode nascer é a vontade de aprender, de 
discernir e decidir, de tal forma que o conteúdo dessa experiência pode ser expressa 
como: “Eu sou o que posso querer livremente” (BORDIGNON, 2005). 
 Iniciativa X culpa – A dimensão psicossexual desta fase corresponde ao 
início (na realidade ou fantasia) da aprendizagem sexual (identidade de gênero e 
respectivas funções sociais, e Complexo de Édipo), no desenvolvimento cognitivo e 
afetivo. A culpa e o medo podem nascer do fracasso nessas aprendizagens. O justo 
equilíbrio estabelecido entre os sentimentos de iniciativa e a culpa tem influência na 
qualidade de propósito ou objetivo, o desejo de ser, de fazer e conviver, resumidos 
em: “Eu sou o que posso imaginar que serei” (BORDIGNON, 2005). 
 Diligência X inferioridade – No período de latência diminuem os interesses 
pela sexualidade, e a infância se desenvolve em direção à diligência ou indústria, à 
aprendizagem cognitiva, para a formação do futuro profissional, da produtividade e da 
criatividade. É o inicio da aprendizagem escolar e sistemática. A força antagônica é o 
sentimento de inferioridade, de inadequação e incapacidade para a aprendizagem. Da 
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resolução dessa crise nasce a competência pessoal e profissional, expressa na frase: 
“Eu sou o que posso aprender para realizar um trabalho” (BORDIGNON, 2005). 
 Identidade X confusão de papéis – É nesta fase que se resolve a crise da 
identidade básica do ego, quando se forma a autoimagem, a integração das ideias 
sobre nós mesmos e o que outros pensam sobre nós (SHULTZ, D. P.; SHULTZ, S. E., 
2002). Do contrário, há a confusão de papéis, a insegurança e incerteza na formação 
da identidade. A relação social significativa é a formação de grupo de iguais, pelo qual 
o adolescente