COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA

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1 SUMÁRIO 
1 O QUE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA? .................................................... 2 
2 O QUE FAZER QUANDO UM ALUNO NÃO É CAPAZ DE FALAR? ............. 2 
2.1 O que fazer quando um aluno não é capaz de escrever? .............................. 4 
3 COMO ADAPTAR O MATERIAL ESCOLAR? ................................................ 4 
4 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU SUPLEMENTAR: DEFINIÇÕES ...... 4 
4.1 Sistemas de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar .............................. 5 
4.2 Recursos de Baixa Tecnologia ....................................................................... 9 
4.3 Prancha De Comunicação ............................................................................ 10 
4.4 Recursos da Alta Tecnologia ........................................................................ 10 
5 RECURSOS PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE APRESENTAM 
DIFICULDADES NA ESCRITA, MAS SÃO CAPAZES DE SE ALFABETIZAR ......... 10 
6 PSICOMOTRICIDADE E SEU AUXÍLIO NA COMUNICAÇÃO 
ALTERNATIVA...........................................................................................................12 
7 O QUE É PSICOMOTRICIDADE? ................................................................ 13 
7.1 Objetivos da Psicomotricidade ..................................................................... 14 
7.2 Elementos Básicos da Psicomotricidade ...................................................... 15 
8 APRENDIZAGEM E PSICOMOTRICIDADE ................................................ 18 
LEITURA COMPLEMENTAR .................................................................................... 24 
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 38 
 
 
 
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2 O QUE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA? 
Muitas crianças apresentam dificuldades para falar ou escrever. Crianças com 
paralisia cerebral, deficiência mental, deficiência auditiva, crianças autistas ou com 
deficiências múltiplas vão precisar de uma outra forma de comunicação para que 
possam mostrar ao professor que conseguiram aprender, falar sobre suas dúvidas, 
desejos, sentimentos e brincadeiras com os amigos. Essa outra maneira de 
comunicação se chama comunicação alternativa. 
 
Fonte:www.reab.me 
3 O QUE FAZER QUANDO UM ALUNO NÃO É CAPAZ DE FALAR? 
As crianças podem se comunicar de várias maneiras: 
 Olhando; 
 Apontando; 
 Fazendo gestos; 
 Emitindo sons; 
 Respondendo afirmativamente ou negativamente as perguntas. 
Precisamos descobrir junto com a criança qual a maneira mais fácil para ela. 
EX: O que você gostaria de fazer agora? 
 
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A criança pode responder apontando uma prancha de comunicação que deverá 
ser preparada especialmente para ela e que traga vocabulário do cotidiano da sala de 
aula. 
A criança pode responder olhando para a resposta e as alternativas de 
atividades poderão ser apresentadas em cartões com símbolos, objetos ou figuras. 
 
 
Fonte: lippmank.weebly.com 
A criança pode responder sinalizando com a cabeça o “sim” e o “não” ou 
fazendo um som como resposta afirmativa, enquanto você ou um colega passa o dedo 
sobre os símbolos da prancha de comunicação. Sinalizando com a cabeça o “sim” e 
o “não”. Fazendo um som para o “sim” ou para o “não”. A criança pode responder 
quando perguntada oralmente sinalizando o “sim” e O “não” da forma que ela já sabe 
fazer. 
EX. Vou falar para você três coisas que você pode escolher: a primeira é 
desenhar, a segunda é pintar e a terceira é ler. Agora vou perguntar: Você quer 
desenhar? Aguardar a resposta. Você quer pintar? Aguardar a resposta. Você quer 
ler? Aguardar a resposta. 
 
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3.1 O que fazer quando um aluno não é capaz de escrever? 
Muitas crianças não conseguem escrever, mas são capazes de se alfabetizar 
e terminar a Universidade. Essas crianças precisam dos recursos da comunicação 
alternativa escrita. 
Os recursos são: 
• Letras emborrachadas; 
• Letras em papel para serem coladas no livro ou caderno; 
• Prancha de letras; 
 
Fonte: www.comunicaçãoalternativa.com.br 
4 COMO ADAPTAR O MATERIAL ESCOLAR? 
 A modificação das estratégias de resposta garante a possibilidade da criança 
com necessidades educacionais especiais realizar a mesma atividade da turma. 
5 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU SUPLEMENTAR: DEFINIÇÕES 
A linguagem oral é um dos meios mais usados para as pessoas se 
comunicarem. No entanto muitas delas, por várias razões, não têm condições de 
 
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exercitarem a oralidade. Isto faz com que elas necessitem de outras diversas 
condições para eliminar as suas limitações, de tal forma que possam usufruir o contato 
com o outro em suas esferas pessoal, educacional, cultural, familiar e social. 
Diante dessa necessidade foi que originou a Comunicação Alternativa e/ou 
Suplementar que facilita os sistemas de comunicação. Tal invenção possibilita uma 
autonomia às pessoas com deficiência, permitindo a elas o desenvolvimento integral, 
de modo com que elas possam interagir com as pessoas e com o mundo que as 
rodeiam. 
Considera-se Comunicação Alternativa quando o indivíduo não apresenta outra 
forma de comunicação, e é considerada suplementar quando o indivíduo possui 
alguma comunicação, mas essa não é suficiente para suas trocas sociais, 
demandando estratégias, técnicas e recursos apropriados para sua comunicação. 
A Comunicação Alternativa e/ou Suplementar diz respeito a toda forma de 
comunicação que apoia, complementa e/ou suplementa a fala. Esta definição é 
utilizada para definir outras formas de comunicação como o uso de: gestos, língua de 
sinais, expressões faciais, linguagem corporal, comunicação gráfica, o uso de 
pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos e o uso de sistemas sofisticados como 
o computador com voz sintetizada. 
5.1 Sistemas de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar 
 Sistema Bliss: é um sistema visual gráfico representado por símbolos 
pictográficos (parecem-se com o que representam), que estão acompanhados 
do seu significado e que representam pessoas, objetos, ações, conceitos, 
sentimentos. Estão dispostos num quadro com determinada ordem e 
significado. 
Este sistema alternativo de comunicação possui vantagens, pois pode ser 
utilizado em casa, na escola ou em qualquer outro local, visto o quadro ser fácil de 
transportar. 
 
Fonte: souautistaesoucapaz.blogspot.com.br 
 
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É de fácil compreensão visto que em cima de cada símbolo existe a palavra 
escrita e é fundamental para a aprendizagem da leitura e da escrita, reforça a 
construção correta das frases e o reforço visual é constante. 
Destina-se a crianças com déficits auditivos, visuais, mentais, autistas, atrasos 
de desenvolvimento de linguagem, entre outros.Com o objetivo de que a criança 
adquira uma maior independência, haja um desenvolvimento da linguagem, uma 
interação sócia familiar melhorada e exista uma estimulação intelectual. 
 
 
Fonte: souautistaesoucapaz.blogspot.com.br 
 Sistema PIC (Pictogram Ideogram Communication): os “Pictogramas” são 
um sistema que foi concebido com o objetivo de possibilitar a comunicação e 
assim estimular e desenvolver as capacidades de percepção e 
conceitualização de pessoas impossibilitadas de comunicar oralmente. 
Pode ser usado por crianças e jovens com atrasos acentuados no 
desenvolvimento intelectual, com dificuldades na fala e/ou com problemas a nível 
perceptivo. Este método é composto por 400 símbolos que englobam mais de 400 
conceitos. 
 
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Os símbolos graficamente são constituídos por figuras brancas, aperfeiçoadas, sobre 
um fundopreto, para reduzir as dificuldades de discriminação entre figura e fundo. 
Podem ser agrupadas por áreas de interesse, facilitando assim à criança a construção 
de frases. 
Fonte: mattwyles.wordpress.com 
 Sistema PECS (Picture Exchange Communication System): forma um 
sistema de comunicação completo e foi originalmente desenhado para criar, 
rápida e economicamente, recursos consistentes de comunicação. Este é o 
método de comunicação mais utilizado com autistas, desde os primeiros anos 
de vida. 
Foi originalmente desenvolvido para crianças do espectro autista em idade pré-
escolar, mas atualmente é usado por crianças e adultos com perturbações do espectro 
do autismo e outros diagnósticos que apresentem dificuldades na fala e na 
comunicação. 
Através deste método, a criança autista consegue desenvolver a fala, pois tenta 
responder a todas as necessidades e desejos, desde os mais básicos aos mais 
complexos. Os cartões com fotos de objetos que significam coisas que a criança 
necessite, como: “beber água”, “comer”, “ir ao banheiro” ou “brincar” fazem com que 
a criança comunique tudo aquilo que precisar naquele momento. 
 
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O PECS tem como objetivo ir ao encontro daquilo que atrai as crianças, como 
alimentos, bebidas, brinquedos, livros. Depois de se conhecerem as preferências da 
criança são feitas imagens desses objetos que, posteriormente, serão apresentadas 
e oferecidas a esta. Lentamente, é retirada a ajuda física para apanhar a imagem, 
para que a criança comece a desenvolver a iniciativa de iniciar a interação, pegando 
na imagem e entregando-a ao terapeuta. 
Progressivamente, o grau de dificuldade será aumentado, a ponto de o sistema 
ensinar a criança a criar enunciados simples a partir das imagens e de uma sequência 
de frases 
 
 
Fonte: mariaalvina.blogspot.com.br 
É fácil de ser aprendido e pode ser usado por terapeutas, pais e professores, 
pois não requer materiais complexos nem um treino técnico. Não requer equipamento 
de alto custo daí ser uma ajuda tanto dentro da sala de aula, em casa como na 
comunidade. 
Não existe limites para a sua utilização, apenas é necessária criatividade para 
que este método resulte com sucesso. 
 Sistema SPC (Símbolos Pictográficos para a Comunicação): constituído 
por desenhos a preto que representam substantivos, verbos e adjetivos. O 
fundo sobre o qual o símbolo é desenhado pode ser branco ou de outra cor. É 
 
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normal o emprego de cores comuns aos vários gêneros (substantivos, verbos 
e adjetivos). 
O SPC é apropriado para ser utilizado, tanto por pessoas cujas necessidades 
comunicativas sejam equivalentes a um nível de linguagem simples (necessitando de 
um vocabulário limitado e de estruturar frases relativamente curtas) como por pessoas 
com níveis de linguagem mais elaborados (que necessitam de utilizar uma gama de 
vocabulário muito vasta, com possibilidades de estruturar frases de maior 
complexidade). Pode assim considerar-se como um sistema flexível que pode evoluir, 
ajustando-se às necessidades comunicativas do seu utilizador. 
5.2 Recursos de Baixa Tecnologia 
 Pranchas de comunicação - as pranchas de comunicação podem ser 
construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, 
frases ou números. As pranchas são personalizadas e devem considerar 
as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu usuário. Essas 
pranchas podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O 
indivíduo vai olhar, apontar ou ter a informação apontada pelo parceiro 
de comunicação dependendo de sua condição motora. 
 Eye-gaze - pranchas de apontar com os olhos que podem ser dispostas 
sobre a mesa ou apoiada em um suporte de acrílico ou plástico colocado 
na vertical. O indivíduo também pode apontar com o auxílio de uma 
lanterna com foco convergente, fixada ao lado de sua cabeça, 
iluminando a resposta desejada. 
 Avental - é um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de 
símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu 
avental o parceiro de comunicação prende as letras ou as palavras e a 
criança respondem através do olhar. 
 Comunicador em forma de relógio - o comunicador é um recurso que 
possibilita o indivíduo dar sua resposta com autonomia, mesmo quando 
ele apresenta uma dificuldade motora severa. Seu princípio é 
semelhante ao do relógio, só que é a pessoa que comanda o movimento 
do ponteiro apertando um acionador. 
 
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5.3 Prancha De Comunicação 
 
Fonte: www.assistiva.com.br 
5.4 Recursos da Alta Tecnologia 
 Comunicadores com voz gravada - são comunicadores onde as 
mensagens podem ser gravadas pelo parceiro de comunicação. 
 Comunicadores com voz sintetizada - No comunicador com voz 
sintetizada o texto é transformado eletronicamente em voz. 
 Computadores - Com o avanço da tecnologia têm surgido novos 
sistemas de CAA para as pessoas com necessidades especiais como o 
Classroom, o OverlayMaker, o Comunicar com Símbolos, o Boardmaker, o 
Invento, entre outros. 
6 RECURSOS PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE APRESENTAM 
DIFICULDADES NA ESCRITA, MAS SÃO CAPAZES DE SE ALFABETIZAR 
Todo o processo da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar deve ser 
explorado. Não adianta usar, por exemplo, um recurso de excelente qualidade se não 
 
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houver estratégias adequadas à situação. Assim, podemos dizer que todo o sistema 
de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar é composto por: 
 Recursos; 
 Estratégias
Todos os profissionais envolvidos na reabilitação e educação dos usuários da 
Comunicação Alternativa e/ou Suplementar devem trabalhar de modo interdisciplinar, 
de forma que essa interação favoreça o usuário da Comunicação Alternativa e/ou 
Suplementar, para que possa se comunicar e interagir com o mundo ao seu redor. 
A sala de recursos tem sido um espaço privilegiado para que se possa trabalhar 
com crianças com problemas de comunicação devido aos recursos solicitados, 
mediante comprovação da necessidade. 
Os professores devem: 
 Encorajar e motivar os alunos com dificuldades na comunicação para 
que sintam capazes; 
 Dar oportunidade para respostas orais para os exercícios propostos; 
 Deixar que as crianças aprendam a digitar, isso pode ser uma ótima 
estratégia e útil para os alunos; 
 Colocar sobre a mesa da criança com dificuldade todo o alfabeto, em 
fichas. 
A Comunicação Alternativa e/ou Suplementar pode possibilitar uma 
aprendizagem significativa, fazendo conexão com os elementos da linguagem 
(sintaxe, semântica e pragmática) e psiquismo frente à mediação de interlocutores. 
Toda a movimentação estratégica transcorre através das possibilidades do usuário. 
Pode diferir quanto aos símbolos e instrumentos utilizados adequando-se a cada 
indivíduo. Destaca-se que a Comunicação Alternativa e/ou Suplementar não é um 
fator inibidor da fala, pois estrutura o funcionamento linguístico do indivíduo. 
A adoção de um sistema de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar é 
imprescindível, seja ele qual for, mas deve ser adquirido conforme a necessidade de 
cada um. O trabalho em conjunto com as escolas, realiza-se na produção de práticas 
continuadas de produção de novos sentidos e de facilitar o processo de ensino-
aprendizagem, possibilita interferir na construção da linguagem e no processo de 
aprendizagem. Algumas vezes, no caso de crianças que não falam, é necessária a 
implementação dos sistemas de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar. 
 
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Em relação ao ambiente escolar é importante ressaltar que a implementação 
da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar na escolaé fundamental, pois, assim 
pode oferecer meios, recursos e estratégias para que a criança com necessidades 
especiais possa estar incluída nesse processo de ensino-aprendizagem como todas 
as outras crianças. 
Pode-se concluir que o desenvolvimento da Comunicação Alternativa e/ou 
Suplementar é um processo onde todos estão envolvidos, o aluno, a escola, os 
professores. Portanto, todos podem ser parceiros importantes e essenciais para a 
comunicação. 
7 PSICOMOTRICIDADE E SEU AUXÍLIO NA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA 
“Psicomotricidade é a ciência do Homem em movimento, das relações consigo 
e com o mundo, com o corpo, através do corpo e de sua corporeidade” – Freinet. O 
estudo da psicomotricidade permite compreender a forma como a criança toma 
consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse corpo, 
é um dos aspectos que o trabalho psicomotor assumirá durante o período escolar 
será, precisamente, o de fazer com que a criança passe da etapa perspectiva à fase 
da representação mental de um espaço orientado tanto no espaço como no tempo. 
Ao estudarmos o comportamento de uma criança, percebemos como é o seu 
desenvolvimento. O comportamento e a conduta são termos adequados para todas 
as suas reações, sejam elas reflexam, voluntárias e espontâneas ou aprendidas. 
Assim como o corpo cresce, o comportamento evolui. No processo de 
desenvolvimento a criança evolui tanto física, quanto intelectual e emocionalmente. 
As primeiras evidências de um desenvolvimento normal mental são as manifestações 
motoras. 
À medida que ocorre a maturação do sistema nervoso, o comportamento se 
diferencia e também se modifica. Inicialmente a criança apresenta uma coordenação 
global ampla, que são realizadas por grandes feixes de músculos. À medida que os 
feixes de músculos mais específicos são usados, a criança desenvolve sua 
coordenação fina. 
 
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Fonte: psicomotricidade.com.br 
Para que ocorra um desenvolvimento motor adequado, é necessário um 
amadurecimento neural, ósseo, muscular, além de crescimento físico, juntamente com 
o aprendizado. O desenvolvimento motor percentual se completa ao redor de 07 anos, 
ocorrendo, posteriormente, um refinamento da integração perceptiva-motora com o 
desenvolvimento do processo intelectual propriamente dito. 
8 O QUE É PSICOMOTRICIDADE? 
É o controle mental sobre a expressão motora. Objetiva obter uma organização 
que pode atender, de forma consciente e constante, às necessidades do 
desenvolvimento do corpo. Esse tipo de Educação é justificado quando qualquer 
defeito localiza o indivíduo à margem das normas mentais, fisiológicas, neurológicas 
ou afetivas. É a percepção de um estímulo, a interpretação da elaboração de uma 
resposta adequada. É uma harmonia de movimentos, um bom controle motor, uma 
boa adaptação temporal, espacial, boa coordenação viso-motora, boa atenção e um 
esquema corporal bem estruturado. 
Psicomotricidade é a ciência da educação que educa o movimento ao mesmo 
tempo em que põe em jogo as funções da inteligência. Movimento é o deslocamento 
 
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de qualquer objeto, mas a ação corporal em si, a mesma unidade bio-psicomotora em 
ação. 
A psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o 
indivíduo utiliza o seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com 
problemas motores passa a ter problemas de expressão. A reeducação psicomotora 
lida com a pessoa como um todo, porém, com um enfoque maior na motricidade. A 
reeducação psicomotora deverá ser efetuada por um psicólogo com especialização 
em psicomotricidade (psicomotrista), pois não será apenas uma mera aplicação de 
exercícios, mas será desenvolvida uma adaptação de toda a personalidade da 
criança. 
Como se estrutura? 
 No desenvolvimento do seu “eu” corporal; 
 Na sua localização e orientação no espaço; 
 Na sua orientação temporal. 
Como se fundamenta? 
Em Atividades: 
_ Motoras - São as atividades globais de todo o corpo. 
_ Sensório-motoras - É a percepção de diversas lições através da manipulação 
dos objetos. 
_ Percepto-motoras – É uma análise profunda das funções intelectuais, 
motoras, tais como a análise perceptiva, a precessão de representação mental, 
determinação de pontos de referência. 
Destaca-se: percepção visual. 
8.1 Objetivos da Psicomotricidade 
 As atividades psicomotoras visam propiciar a ativação dos seguintes 
processos: 
 Vivenciar estímulos sensoriais para discriminar as partes do próprio 
corpo e exercer um controle sobre elas; 
 Vivenciar, através da percepção do próprio corpo em relação aos 
objetos, a organização espacial e temporal; 
 
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 Vivenciar situações que levem a aquisição dos pré-requisitos 
necessários para aprendizagem da leitura escrita. 
Para entender tais objetivos, é necessário considerar que durante a primeira 
infância, motricidade e psiquismo estão estreitamente ligados, da mesma forma como 
sabemos que o desenvolvimento motor, o afetivo e o intelectual encontram-se 
inseparáveis no homem. 
A educação psicomotora, antes utilizada somente como recurso reeducativo, 
atualmente é parte integrada de toda a atuação passiva do aluno, frente à atitude 
expositiva e controladora do professor. A psicomotricidade tem como ponto de partida 
o desenvolvimento psicobiológico da criança, na medida em que acompanha as leis 
do amadurecimento do sistema nervoso através da mielinização. 
A psicomotricidade não deve ser considerada como uma matéria entre outras. 
Isto é, não deve dispor apenas de um momento ou um ambiente específico na 
programação escolar. Qualquer que seja a atividade ou tema utilizado, a 
psicomotricidade vai estar presente. O pensamento se constrói a partir da atividade 
motora que permite à criança a exploração do ambiente externo, proporcionando-lhe 
experiências concretas indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual. A 
liberdade deve explorar e conhecer o espaço físico e o mundo é muito importante para 
o seu desenvolvimento afetivo. Como fazer para oferecer condições que permitiam 
esse desenvolvimento? 
Antes de tudo a criança precisa ter um conhecimento adequado de seu corpo, 
porque é o corpo o intermediário obrigatório entre a criança e o mundo. Esse 
conhecimento abrange três aspectos que são: a imagem do corpo, o conceito do corpo 
e a elaboração do esquema corporal. 
8.2 Elementos Básicos da Psicomotricidade 
A imagem do corpo é a própria experiência que a pessoa tem de seu corpo e 
se revela frequentemente através do desenho, da modelagem e que demonstra o nível 
de elaboração do esquema corporal; O conceito do corpo desenvolve-se 
posteriormente à imagem do corpo, sendo mais o conhecimento intelectual dele e de 
cada função de seus órgãos. 
 
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O esquema corporal, segundo Pierre Vayer, é definido como organização das 
sensações relativas aos dados do mundo exterior, notando-se aí dois sentidos na 
atividade motora cinética, dirigida para o mundo exterior. 
A construção do Esquema Corporal elabora-se progressivamente com o 
desenvolvimento e o amadurecimento do Sistema Nervoso e é, ao mesmo tempo, 
paralela à evolução sensória motora. A educação do Esquema Corporal é, então, o 
ponto-chave de toda prática educativa. Dos 02 aos 05 anos, toda educação é uma 
E.P.M. baseada na estrutura do Esquema Corporal. Dos 05 aos 07 anos a 
psicomotricidade passa a ser a base sobre a qual se constroem as primeiras relações 
lógicas e a decorrente aprendizagem escolar. Toda aprendizagem deve ser feita 
através de experiências concretas e vivenciadas com o corpo inteiro. Voltando ao 
primeiro objetivo, temos que trabalhar osseguintes aspectos: 
_ Percepção e controle do corpo; 
_ Equilíbrio; 
_ Lateralidade; 
_ Independência dos membros em relação ao tronco e entre si; 
_ Controle muscular; 
_ Controle de respiração. 
a) Percepção e controle do corpo 
A criança adquire primeiro a sensação, depois o uso, e finalmente, o controle 
de seu corpo. Ponto de partida o conhecimento do corpo, partes do corpo, através de 
estímulos sensoriais – superfície, temperatura, unidade, peso etc. – referenciará as 
partes do corpo e suas sensibilidades. Numa segunda etapa fará uso e controlará as 
partes independentemente uma das outras. 
Como? Brincando com água, tinta, areia, barro, blocos, sucata; usando 
determinadas partes do corpo em jogos ou em movimentos propostos; dramatizando. 
b) O equilíbrio 
É condição indispensável para qualquer ação diferenciada. As ações serão 
tanto coordenadas quanto mais a criança conseguir em posição ereta, sem precisar 
esforçar-se ou ficar tensa. A sensibilidade da planta do pé é muito importante para 
desenvolver qualquer equilíbrio, por isso é essencial que as crianças se movimentem 
e brinquem, tanto na areia como na sala de aula, de pé no chão. O contato do corpo 
com o chão deve estender-se a todo o corpo, rolando, deitando, sentando, rastejando, 
 
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ajoelhando. Em movimentos de repouso a criança deverá, sempre que possível, 
relaxar seu corpo em direto contato com o chão que oferece sensação de segurança. 
Como? – Andar sobre linhas de várias maneiras, sobre beiradas de canteiros, 
bancos de diferentes alturas, trilhos de madeira, tijolos. Imitar animais e posições 
estáticas. Lançar e receber a bola. 
c) Lateralidade 
O homem, por natureza, tem um lado do corpo dominante. Quer dizer que usa 
melhores olhos, ouvidos, pé e mão de um determinado lado. Normalmente, a 
lateralidade se define entre os 05 e os 07 anos. As crianças que, a partir dessa idade 
apresentam uma lateralidade não definida ou cruzada, facilmente encontrarão 
dificuldades na aprendizagem escolar. 
Como? – Atividade que exijam o uso de todo corpo com objetos grandes 
(pneus, bolas, caixas, blocos) e pequenos, desenvolvendo a coordenação funcional 
da mão e dos dedos (contas, sementes, pinos, clips, tampinhas, pregadores, cartas). 
Atividades em que ordena a mão a ser usada (com bolas, saquinhos de areia/feijão). 
d) Independência dos membros em relação ao tronco e entre si 
Para a criança é mais fácil fazer movimentos simétricos e simultâneos, pois só 
numa segunda etapa é que ela virá a movimentar os membros separadamente um do 
outro. 
Como? – Macaco mandou – de início pedindo movimentos simétricos, 
aumentando a dificuldade, na medida em que as crianças puderem realizar 
naturalmente, movimentos assimétricos e não simultâneos. 
e) Controle muscular 
É muito difícil para uma criança interromper um movimento, mas esse controle 
da inibição é indispensável para que ela venha a adquirir, mais tarde, não só uma 
caligrafia, mas também a concentração necessária para a aprendizagem escolar. 
Como? – Inibição dos movimentos globais que envolvem todo o corpo como o 
andar, o correr – “Batatinha Frita”. Recreação com o uso de música. Trabalhar os 
“movimentos segmentários – jogos cantados “O meu chapéu tem 03 pontas”, “A 
galinha e o seu Kara Kara”, jogo de estátua. 
f) Controle da respiração 
O controle respiratório contribui na formação de hábitos de se concentrar, 
relaxar, se acalmar. 
 
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Como? – Bolhas de sabão, bolas de encher, pintura com canudo de soprar, 
corridas de soprar. Dramatização de aspirar e soprar. Relaxamento sentido o próprio 
corpo ou do companheiro. 
9 APRENDIZAGEM E PSICOMOTRICIDADE 
O ser humano comunica-se por meio da linguagem verbal e corporal. A criança 
nos primeiros dias de vida até o início da linguagem verbal se faz entender por meio 
de gestos, pois os movimentos constituem a expressão global de suas necessidades. 
O movimento é importante no desenvolvimento da criança porque está ligado às 
emoções e por ser um veículo de transmissão do equilíbrio do estado interior do 
recém-nascido. 
Esse movimento possibilita o relacionamento da criança com o mundo e com 
as demais características inerentes da condição humana. Conforme a criança cresce, 
vai organizando sua capacidade motora de acordo com sua maturidade nervosa e 
com os estímulos do meio que a rodeiam. De acordo com Fávero (2004), a 
organização motora é fundamental para o desenvolvimento das funções cognitivas, 
das percepções e dos esquemas sensório-motores da criança. Segundo Colello 
(1995), a falta de atenção da escola ao movimento dos indivíduos se fundamenta na 
concepção dualista do homem, segundo a qual a mente predomina sobre o corpo. 
Apesar dos vários estudos mostrarem a importância desta área, as escolas 
continuam deixando em segundo plano a prática psicomotora, pois pensam no ato de 
escrever como sendo um ato motor que, repetido várias vezes, por meio de 
movimentos mecânicos e sem sentido, pode ser fixado. Portanto, a grande 
preocupação dos educadores durante o processo de aprendizagem limita-se ao 
treinamento das habilidades responsáveis pelos aspectos figurativos da escrita, como 
coordenação motora, discriminação visual e organização espacial. No entanto, o autor 
considera a escrita um ato essencialmente motor, destacado de qualquer outra esfera 
do desenvolvimento, seja afetiva, cognitiva ou social. 
De acordo com Negrine (1980), as aprendizagens escolares básicas devem ser 
os exercícios psicomotores, e sua evolução é determinante para a aprendizagem da 
escrita e da leitura. 
 
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Fávero (2004) realizou um levantamento dos estudos que mostram a 
importância do desenvolvimento psicomotor para as aprendizagens escolares como 
os de Furtado (1998), Nina (1999), Cunha (1990), Oliveira (1992) e Petry (1988). Para 
Furtado (1998), provocando-se o aumento do potencial psicomotor da criança, amplia-
se também as condições básicas para as diversas aprendizagens escolares. Em um 
estudo sobre o grau de influência dos aspectos psicomotores sobre prontidão para ler 
e escrever em escolas de classes de alfabetização do ensino infantil, Nina (1999) 
destaca a necessidade de, desde o ensino pré-escolar, serem oferecidas atividades 
motoras direcionadas para o fortalecimento e consolidação das funções psicomotoras, 
fundamentais para o êxito nas atividades do bom aprendizado da leitura e escrita. 
Estudos anteriores realizados por Cunha (1990) mostraram a importância do 
desenvolvimento psicomotor e cognitivo. Além disso, a autora constatou que as 
crianças com nível mais alto de desenvolvimento psicomotor e conceitual são as que 
apresentam os melhores resultados escolares. 
Em outra pesquisa, Oliveira (1992) identificou entre as dificuldades de 
aprendizagem às que são relacionadas ao desenvolvimento psicomotor e, a partir 
disso, desenvolveu uma investigação mostrando como o desenvolvimento adequado 
da psicomotricidade pode auxiliar para que alguns dos pré-requisitos para a escrita 
sejam alcançados. 
Petry (1988) reafirma a importância do desenvolvimento dos conceitos 
psicomotores, ressaltando que as dificuldades de aprendizagem em crianças de 
inteligência média podem se manifestar quanto à caracterização de letras simétricas 
ela inversão do “sentido direita-esquerda”, como, por exemplo, b, p, q ou por inversão 
do “sentido em cima em baixo”, d, p, n, u, ou ainda por inversão das letras o ar, ora, 
aro. De acordo com a autora, a compreensão de conceitos como perto, longe, dentro, 
fora, mais perto, bem longe, atrás, embaixo, alto, mais alta será facilitada com série 
de ações no espaço, com o corpo emmovimento. 
Os estudos citados acima mostram a importância de se estimular o 
desenvolvimento psicomotor das crianças, pelo fato deste ser fundamental para a 
facilitação das aprendizagens escolares, pois é por meio da consciência dos 
movimentos corporais e da expressão de suas emoções que a criança poderá 
desenvolver os aspectos motor, intelectual e soco emocional. 
 
20 
 
Segundo Fávero (2004), para escrever é preciso que se tenha orientação 
espacial suficiente para situar as letras no papel, para adequá-las em tamanho e forma 
ao espaço de que se dispõe. E, além disso, precisa-se dirigir o traçado da esquerda 
para a direita, de cima para baixo, controlando os movimentos de maneira a não 
segurar o lápis nem com muita força nem com pouca força, é necessário que a escola 
ofereça condições para a criança vivenciar situações que estimulem o 
desenvolvimento dos conceitos psicomotores. 
Essas restrições podem levar a criança a dificuldades de aprendizagem, 
repercutindo no desempenho escolar. Neste sentido, Negrine (1986, p. 61) afirma que 
as dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelas crianças “são decorrentes de todo 
um todo vivido com seu próprio corpo, e não apenas problemas específicos de 
aprendizagem de leitura, escrita, etc.” Assim, os aspectos psicomotores exercem 
grande influência na aprendizagem, pois as limitações apresentadas pelas crianças 
na orientação espacial podem tornar-se um fator determinante nas dificuldades de 
aprendizagem. 
Para Ajuriaguerra (1988), a escrita é uma atividade que obedece a exigências 
precisas de estruturação espacial, pois a criança deve compor sinais orientados e 
reunidos de acordo com as leis, depois deve respeitar essas leis de sucessão que 
fazem destes sinais palavras e frases tornando a escrita uma atividade espaço-
temporal. Para Fonseca (1995), um objeto situado a determinada distância e direção 
é percebido porque as experiências anteriores da criança levam-na a analisar as 
percepções visuais que lhe permitem tocar o objeto. É por meio dessas que resultam 
as noções de distância e orientação de um objeto com relação a outro, e assim a 
criança começa a transpor essas noções gerais a um plano mais reduzido, que será 
de extrema importância quando na fase do grafismo. Fonseca (1983) destaca que na 
aprendizagem da leitura e escrita a criança deverá obedecer ao tempo de sucessão 
das letras, dos sons e das palavras, fato este que destaca a influência da estruturação 
temporal para a adaptação escolar e para a aprendizagem. 
Colello (1995) afirma que, além dessas dificuldades inerentes ao ato de escrita, 
existe ainda a dificuldade que os professores têm em diagnosticar as dificuldades de 
aprendizagem e relacioná-las ao desenvolvimento psicomotor. Em sala de aula, os 
professores trabalham a motricidade infantil como uma atividade mecanizada do 
movimento das mãos e as aulas de educação física parecem se restringir a atividades 
 
21 
 
de recreação nas quais o movimento parece ter um fim em si mesmo. Para o autor, 
até mesmo o professor de Educação Física tem mostrado dificuldades em perceber a 
importância do movimento para o desenvolvimento integral da criança. 
Segundo Tomazinho (2002, p. 50), o desenvolvimento corporal é possível 
graças a ações, experiências, linguagens, movimentos, percepções, expressões e 
brincadeiras corporais dos indivíduos. As experiências e brincadeiras corporais 
assumem um papel fundamental no desenvolvimento infantil, pois enfatizam a 
valorização do corpo na constituição do sujeito e da aprendizagem, assim a “[...] pré-
escola necessita priorizar, não só atividades intelectuais e pedagógicas, mas também 
atividades que propiciem seu desenvolvimento pleno”. 
De acordo com Oliveira (1996, p. 182), a psicomotricidade contribui para o 
processo de alfabetização à medida que procura proporcionar ao aluno as condições 
necessárias para um bom desempenho escolar, permitindo ao homem que se assume 
como realidade corporal e possibilitando-lhe a livre expressão. A psicomotricidade 
caracteriza-se como uma educação que se utiliza do movimento para promover 
aquisições intelectuais. Para a autora, a inteligência pode ser considerada uma 
adaptação ao meio ambiente e para que esta aconteça é necessário que o indivíduo 
apresente uma manipulação adequada dos objetos existentes ao seu redor, “[...] está 
educação deve começar antes mesmo que a criança pegue um lápis na mão [...]”. 
O ponto de referência que os seres humanos têm para conhecer e interagir com 
o mundo é o corpo. Este elemento serve como base para o desenvolvimento cognitivo 
e conceitual, incluindo os presentes para a aprendizagem de conceitos na atividade 
de alfabetização. Por essa razão, o desenvolvimento do movimento por meio da 
psicomotricidade auxilia a criança a adquirir o conhecimento do mundo que as rodeia. 
Fávero (2004) ressalta que o desenvolvimento psicomotor não é o único fator 
responsável pelas dificuldades de aprendizagem, mas um dos que podem 
desencadear ou agravar o problema. As dificuldades de aprendizagem relacionadas 
à escrita alteram o rendimento escolar. Crianças com dificuldades de escrita podem 
apresentar disfunção nas habilidades necessárias para uma aprendizagem escolar 
efetiva, e estes fatores podem ser acentuados pelos déficits psicomotores. 
Sabe-se que atualmente condições socioculturais fazem com que as crianças 
sejam privadas do movimento, como bem lembra Fávero (2004, p. 55) “[...] a escola, 
como responsável pela educação global deveria proporcionar através das suas aulas 
 
22 
 
atividades que levassem à criança condições para um desenvolvimento harmonioso 
em termos psicomotores”. 
A escrita exige o desenvolvimento de habilidades específicas e um esforço 
intelectual proporcionalmente superior às aprendizagens anteriores da criança. Na 
escrita ocorre a comunicação por meio de códigos que variam de acordo com a 
cultura, e sua aprendizagem se dá pela realização da cópia, do ditado e na escrita 
espontânea. 
Segundo Fávero (2004), a escrita espontânea envolve um grau maior de 
dificuldade, pois o modelo visual e auditivo está ausente e envolve a tomada de 
decisões acerca do que vai ser escrito e como será escrito. Antes de se escrever algo 
é preciso gerar uma informação, organizá-la de forma coerente para posteriormente 
escrevê-la e revisar o que foi escrito. É preciso diferenciar as letras dos demais signos 
e determinar quais são as letras que devem ser empregadas, além disso, a escrita 
pressupõe um desenvolvimento motor adequado, pois certas habilidades são 
essenciais para que a atividade ocorra de maneira satisfatória. 
Ajuriguerra (1988), Ferreiro (1985) e Cagliari (2000), ao estudarem a aquisição 
da escrita, constataram que esta aquisição não deve ser restrita a simples 
decodificação de símbolos ou signos, pois o processo de aquisição da língua escrita 
é complexo e anterior ao que se aprende na escola. A grande dificuldade que os 
educadores enfrentam está em compreender os fatores que diferenciam as crianças 
que conseguem dominar a linguagem escrita das que não conseguem. Segundo 
Escoriza Nieto (1998), foi somente a partir da década de 1970 que as pesquisas 
começaram a buscar explicar os processos cognitivos envolvidos na atividade escrita. 
Para Gregg (1992 apud GARCIA, 1998) as dificuldades encontradas no 
processo de alfabetização vão desde o desenvolvimento das habilidades de escrita 
(disgrafia) e erros de soletração até erros na sintaxe, estruturação e pontuação das 
frases, bem como a organização de parágrafos. No começo do processo de 
alfabetização o que mais se observa são: confusão de letras, lentidão na percepção 
visual,inversão de letras, transposição de letras, substituição de letras, erros na 
conversão símbolo-som e ordem de sílabas alteradas, essas dificuldades podem se 
manifestar ao se soletrar ou escrever uma palavra ditada ou copiada. É possível 
encontrar crianças com boa capacidade de expressão oral, mas com dificuldades para 
 
23 
 
escrever, alunos que se expressam oralmente com dificuldade e escrevem as 
palavras mal e sujeitas que escrevem bem as palavras, mas se expressam mal. 
Essas dificuldades, se consolidadas ao longo da infância, tornam-se mais 
evidentes no ambiente escolar, onde o processo de aprendizagem é 
institucionalizado. Ajuriaguerra (1988) destaca que a escrita envolve, além de 
habilidades cognitivas, as habilidades psicomotoras, pois o ato de escrever está 
impregnado pela ação motora de traçar corretamente cada letra e constituir a palavra. 
Quando se coloca em questão o desenvolvimento motor, é necessário, além da 
maturação do sistema nervoso, a promoção do desenvolvimento psicomotor, 
objetivando o controle, o sustento tônico e a coordenação dos movimentos envolvidos 
no desempenho da escrita. 
Segundo Ferreira (1993, p.18), não existe aprendizagem sem que seja 
registrada no corpo. Para a autora, a participação do corpo no processo de 
aprendizagem se dá pela ação do sujeito e pela representação do mundo. Todo 
conhecimento apresenta um nível de ação (fazer os movimentos) e um nível figurativo 
(dado pela imagem pela configuração) que se inscreve no corpo. Pensando no 
desenvolvimento da criança de forma integrada e buscando entender aspectos físicos, 
afetivos, cognitivos e sociais, é necessário o estudo do desenvolvimento psicomotor. 
Estudos (SISTO et al, 1994; FINI et al, 1994) partem do pressuposto de que o 
baixo rendimento escolar pode ser compreendido como uma manifestação das 
dificuldades de aprendizagem. Mais especificamente, os estudos de Tomazinho 
(2002), Oliveira (1992) e Fávero (2004) mostram a procedência de identificar entre as 
dificuldades de aprendizagem às que são relacionadas ao desenvolvimento 
psicomotor e, a partir desses dados, mostrar a necessidade de se abordar os 
esquemas motores nas primeiras séries como prevenção à dificuldade de 
aprendizagem de escrita. 
 
 
 
 
 
 
24 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
Título: Comunicação Alternativa no contexto educacional: conhecimento de 
professores 
Autores: Luciana Branco CarnevaleI; Ana Paula BerberianII; Paola Dias de 
MoraesIII; Simone KrügerIV 
1 INTRODUÇÃO 
No contexto educacional regular ou especializado a presença de alunos com 
paralisia cerebral (PC) cuja a fala encontra-se prejudicada é via de regra assumida 
como perturbadora. De fato, alguns desses educandos vivenciam tal condição de 
forma bastante dramática já que os prejuízos na mobilidade e sequência articulatórias 
advindos de seu quadro neuromotor de base dificultam de forma acentuada a 
produção de fala inteligível ou mesmo impedem totalmente a sua realização. Ainda, 
muitas vezes, as limitações motoras impostas pela especificidade de sua condição 
orgânica comprometem qualquer manifestação gestual mais elaborada. Nessa 
dimensão impasses interativos envolvendo professores e alunos são também 
salientados (SCHIRMER, 2011; ALVES, MATSUKURA, 2011, RODRIGUES, 2011). 
Algumas considerações sobre o papel da fala no processo educativo dito formal 
podem contribuir para o entendimento das dificuldades enfrentadas por professores e 
alunos quando a fala destes últimos está ausente, ou mesmo presente, mas não o 
suficiente, para permitir a "comunicação". 
A fala é, de fato, a modalidade de manifestação da linguagem priorizada na 
maioria das relações sociais, incluídas aquelas que permeiam o universo escolar. 
Nesse âmbito é pressuposto que a fala, enquanto "instrumento de comunicação", 
permite a "transmissão/construção" de conhecimentos num processo interativo, desde 
os primeiros anos da educação básica. Além disso, é ainda pela via da "comunicação 
oral" que se pretende verificar em que medida tais conhecimentos são adquiridos 
pelos alunos. A fala é vista, nessa perspectiva, como um meio de retorno, mais ou 
menos, imediato dessa aquisição e permanece a serviço do próprio processo de 
ensino-aprendizagem. Compatíveis com essas colocações são as referências 
encontradas em Brasil (2009: 27-8) sobre o lugar de destaque atribuído à linguagem 
oral no ensino da Língua Portuguesa: 
 
25 
 
O aluno do ensino fundamental chega à escola com pleno domínio da 
linguagem oral, no que diz respeito às demandas de seu convívio social imediato. Ela 
será o instrumento por meio do qual se efetivarão tanto a interação professor-aluno e 
aluno-aluno quanto o processo de ensino aprendizagem. 
 Será com o apoio dessa experiência que o aluno desvendará o sistema de escrita e 
estenderá o domínio da fala para novas situações e contextos, inclusive os mais 
formais e públicos de uso da linguagem oral. Assim, como objeto de ensino, a 
linguagem oral tem um papel estratégico: é ao mesmo tempo, o instrumento de ensino 
do professor e de aprendizagem do aluno (...). 
Com base nessas pontuações podemos afirmar que o estatuto da oralidade 
enquanto "veículo de comunicação" e "mecanismo de ensino-aprendizagem" 
ultrapassa o próprio âmbito do ensino da Língua Portuguesa e estende-se a todos os 
domínios de construção do conhecimento e etapas do processo educativo. A fala é, 
portanto, assumida como "condição necessária" para viabilização das propostas 
pedagógicas, ao menos daquelas que vigem no ensino regular. 
Essas afirmações nos permitem, por um lado, reconhecer o peso conferido, de 
fato, à oralidade no universo escolar, o que parece responder, pelo menos em parte, 
pela dificuldade dos professores na lida com alunos sem fala oralizada encadeada. 
Por outro, é preciso salientar a possibilidade de que, na ausência da fala, outras 
manifestações do aluno possam ganhar estatuto similar a ponto de surtirem os efeitos 
de comunicação que viabilizam o processo de ensino-aprendizagem. Afinal, somente 
desse modo é possível fazer valer o princípio de que a educação é um direito 
fundamental de todas as crianças inclusive daquelas que vivem condições bastante 
restritivas de fala/linguagem. 
No campo da Educação, quando se enfoca o processo de ensino-
aprendizagem de alunos com quadros de paralisia cerebral sem fala dita "funcional" 
(MOREIRA; CHUN, 1997) salienta-se a necessidade de reconhecimento e incentivo 
de meios "não-usuais" de comunicação. Pelosi (2008) enfatiza que tal 
"recomendação" deve ser seguida, caso se pretenda, de fato, oferecer oportunidades 
educativas a essa população. Do contrário, o processo torna-se inviável porque 
obstaculizada fica a relação/interação com esses alunos. 
A comunicação alternativa (CA) é considerada uma das áreas da Tecnologia 
Assistiva (TA) cujo objetivo é promover e ampliar habilidades de pessoas com 
 
26 
 
limitações "funcionais" decorrentes de deficiências diversas e mesmo advindas da 
idade avançada (NUNES, 2011). Definida pela ASHA (2005) enquanto área de 
pesquisa e de prática clínica e educacional, a CA visa a compensar e facilitar de forma 
temporária ou permanente as limitações e os padrões de inabilidade de indivíduos 
com transtornos expressivos e/ou de compreensão da linguagem falada e/ou escrita. 
Ela compreende um conjunto de métodos e técnicas ditos com ou sem ajuda. 
Segundo Pelosi (2008:41): 
Nos sistemas simbólicos não apoiados o aluno utiliza apenas o seu corpo 
para se comunicar. Esses sistemas incluem os gestos, os sinais manuais, as 
vocalizações e as expressões faciais. Já, os sistemas simbólicos apoiados 
requerem instrumentosalém do corpo do aluno para produzir uma 
mensagem. Esses sistemas simbólicos podem ser simples, de baixa 
tecnologia, como os objetos concretos e símbolos gráficos organizados em 
pranchas de comunicação ou de alta tecnologia quando incluem os sistemas 
simbólicos apresentados em comunicadores pessoais ou computadores. 
Para grande parcela de alunos com PC sem fala oralizada, recursos 
alternativos de comunicação são de natureza gráfico-visual, pois o comprometimento 
motor presente nesses casos, como já dito, impossibilita quase sempre a produção 
de gestos que integram também a CA. Além disso, constituem-se num meio 
permanente de interação/comunicação (ASHA, 1989, 1991; BASIL, 1995; PELOSI, 
2008; VON TETZCHNER, 2009) e viabilizam a realização de suas atividades 
acadêmicas e sociais (BEUKELMAN, MIRENDA, 2005). 
Os autores da área da CA procuram fazer, ainda, uma distinção entre recursos, 
estratégias e técnicas, utilizadas nesse âmbito, que dizem respeito ao modo de 
acessibilidade aos sistemas. Pelosi (2011, p.126) discorre sobre eles na citação 
abaixo: 
[...] os recursos são dispositivos utilizados para transmitir as mensagens e 
podem ser eletrônicos ou não eletrônicos como pranchas de comunicação 
em papel, comunicadores, tablets ou computadores; as estratégias 
compreendem o modo como os recursos da Comunicação Alternativa são 
empregados, e a técnica é a forma como o usuário de CAA fará a seleção 
dos símbolos. As técnicas incluem o acesso direto pelo apontar ou olhar e os 
sistemas de varredura [ os quais] compreendem o apontamento pelo parceiro 
de comunicação, ou pelo computador, do conjunto de símbolos do usuário. O 
usuário, por sua vez, seleciona o símbolo desejado através de um sinal 
afirmativo como, por exemplo, um movimento de cabeça. Quando a varredura 
é realizada pelo computador, o usuário seleciona o símbolo desejado 
pressionando um acionador acoplado ao seu computador. 
No Brasil, apesar da maioria dos estudos em CA voltarem-se ao campo da 
Educação e terem se intensificado nos últimos anos, a adoção de suas abordagens 
 
27 
 
no ambiente escolar pode ser considerada ainda incipiente principalmente se 
levarmos em conta as instituições localizadas fora dos pólos regionais já constituídos 
e reconhecidos como e produtores e disseminadores dos conhecimentos e práticas 
nessa área. 
Numa publicação que compilou os principais estudos nacionais nesse âmbito, 
Nunes (2007) apontou, por exemplo, seis áreas de concentração do Grupo de 
Pesquisas intitulado Educação Especial: comunicação alternativa que conta com a 
participação de pesquisadores oriundos de diversas áreas de graduação. No que diz 
respeito aos estudos propriamente voltados à Educação, as pesquisas enfocam 
principalmente as interações entre alunos "não-falantes" e seus professores; a 
formação inicial e continuada de professores em CSA , a aquisição da leitura e escrita 
em usuários de CSA, bem como a adaptação de recursos e estratégias a serem 
utilizadas em sala de aula. 
Pesquisas em âmbito nacional que abrangem a visão do professor sobre a 
comunicação e a linguagem de alunos com PC cuja fala é restrita, bem como sobre o 
uso da CA em sala de aula foram realizados por Souza (2000) e Silva e Deliberato 
(2010). 
Souza (2000) buscou caracterizar, a partir da análises de dados obtidos por 
meio de dois questionários respondidos por professores, entrevistas com os mesmos 
e observações em sala de aula, os fatores facilitadores e impeditivos para a efetiva 
participação social e acadêmica de alunos com deficiência física e da comunicação 
matriculados em escolas especiais e regulares do município do Rio de Janeiro. Os 
resultados de sua pesquisa apontaram para a necessidade de implementação de 
recursos alternativos para favorecer a integração e a inclusão desses alunos e para a 
necessidade de uma maior interação entre profissionais da Educação e da Saúde que 
auxiliam quanto ao desenvolvimento de recursos alternativos à comunicação oral e à 
produção da escrita. 
Silva e Deliberato (2010) buscaram apreender a visão de professores de 
educação especial sobre a própria atuação e formação no contexto da CA. As autoras 
destacaram a carência de conhecimentos, por parte dos professores, acerca dos 
recursos e procedimentos alternativos e suplementares de comunicação, bem como 
de sua utilização/otimização durante o processo de ensino-aprendizagem. Tornou-se 
claro, também, que muito embora os professores até reconheçam a necessidade de 
 
28 
 
adaptação de recursos para atividades acadêmicas, desconhecem seu 
aproveitamento para o desenvolvimento de outras habilidades dos alunos, como é o 
caso da comunicação que, como já discutido anteriormente, neste trabalho, é 
essencial ao referido processo. A partir dos relatos dos participantes, as autoras 
concluem que há necessidade de se implementar uma formação específica sobre 
comunicação suplementar e alternativa a esses professores, uma vez que, se bem 
conduzida, pode levar a transformações das práticas e à adoção de procedimentos 
que atendam às reais demandas dos alunos das classes especiais. 
Propostas de intervenção desenvolvidas junto a professores e alunos centradas 
na implementação de CA na sala de aula tem contribuído para a formação do 
professor nessa área, como também para a inclusão escolar e social dos alunos 
usuários desses recursos (SCHIRMER, NUNES, 2011; QUITERIO, BRANDO, 2011; 
SILVA et al, 2011). 
O presente estudo teve como objetivo conhecer a visão de professores sobre 
a linguagem de alunos com paralisia cerebral sem fala oralizada encadeada ou 
funcional e investigar, também, o seu conhecimento acerca da Comunicação 
Alternativa, assim como seus possíveis usos em sala de aula. Tais professores 
atuavam na única escola especial de um município localizado na Região Centro-Sul 
do Estado do Paraná e nossa aproximação dessa instituição, bem como critérios de 
escolha dos sujeitos participantes desta pesquisa, foram motivados pela informação 
obtida junto às Secretarias de Educação Municipal e Estadual de que, na localidade, 
não havia alunos inclusos com o perfil mencionado na rede regular de ensino. 
 
2 MÉTODO 
 
2.1 SUJEITOS E LOCAL DA PESQUISA 
Os sujeitos desta pesquisa foram 23 professores de uma escola especial 
situada em um município no interior do estado do Paraná.6 O critério de escolha do 
local da pesquisa deu-se em função da instituição responder pela totalidade do 
acolhimento de alunos com paralisia cerebral sem fala oralizada. Como já dito 
anteriormente, fomos informados de que, até a época deste estudo, nenhum aluno 
nesta condição fora incluído na rede regular de ensino local. 
 
29 
 
No primeiro encontro com os gestores da instituição fomos informados de que 
todos os professores tinham contato com todos os alunos da escola (mesmo que fora 
de sala de aula) e que o sistema de rodízio implantado anualmente na assunção das 
turmas permitia a possibilidade de que qualquer professor tivesse ou viesse a ter, em 
sua sala de aula, alunos com paralisia cerebral sem fala oralizada. Deste modo 
decidimos, em comum acordo com a equipe gestora da escola, pelo envolvimento de 
todos os profissionais atuantes na área pedagógica dessa instituição (professores, 
coordenadoras pedagógicas e a diretora). 
 
2.2 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS 
 
Após o consentimento dos sujeitos envolvidos no estudo, foram realizadas as 
entrevistas nas próprias dependências da instituição de acordo com a disponibilidade 
de cada sujeito da pesquisa (fora de seu horário de aula). Todos os sujeitos 
participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os dados 
coletados foram registrados emáudio-gravador, posteriormente transcritos e 
apresentados aos sujeitos da pesquisa visando sua anuência quanto à realização das 
análises e possível divulgação. 
 
2.3 INSTRUMENTO 
 
O instrumental utilizado para a coleta de dados foi a entrevista semi-dirigida por 
permitir uma abertura ao entrevistador para conduzir a entrevista para temas mais 
específicos que podem surgir ao longo dos depoimentos dos entrevistados. Salienta-
se que esse procedimento é um dos métodos mais utilizados na coleta de dados em 
pesquisas qualitativas (TRIVIÑOS, 1987). Através dele foi possível obter informações 
específicas relativas ao conhecimento de cada professor sobre a linguagem, a 
comunicação alternativa e a possibilidade de sua utilização no cotidiano da prática 
pedagógica. 
Um roteiro aberto de questões serviu como um guia geral para a temática 
abordada, sendo que a ordem das questões dirigidas aos sujeitos da pesquisa não 
seguiu necessariamente a sequência do roteiro. 
 
 
30 
 
2.4 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS 
 
Minayo (1996) aborda qualitativamente a questão da interpretação dos dados 
obtidos a partir do procedimento de entrevista. A autora salienta que uma forma de 
atingir os significados dos discursos de cada entrevistado é proceder à análise 
temática. Desse modo, a partir da transcrição das entrevistas, alguns temas foram 
levantados com base nos depoimentos dos sujeitos entrevistados, permitindo assim o 
alcance do objetivo deste estudo. 
Após leituras e releituras do material transcrito cinco eixos ou categorias de 
análise serão serão trazidos à discussão nesta oportunidade: 
• Eixo 1: compreende a experiência docente dos sujeitos entrevistados com os 
com os alunos identificados ao perfil acima especificado; 
• Eixo 2: compreende aspectos referentes à distinção ou não entre fala e 
linguagem por parte dos sujeitos entrevistados; 
• Eixo 3: compreende as estratégias utilizadas pelos sujeitos entrevistados na 
relação com seus alunos com paralisia cerebral que não podem oralizar; 
• Eixo 4: compreende o grau de conhecimento dos sujeitos entrevistados sobre 
a CA; 
• Eixo 5: compreende as expectativas acerca do que poderia melhorar a relação 
e a comunicação dos sujeitos entrevistados com esses alunos; 
Na análise dos eixos acima mencionados, alguns depoimentos representativos 
das respostas fornecidas foram apresentados no sentido de ilustrar a análise. 
 
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
O 1º Eixo permite verificar quantitativamente, dentre os entrevistados, dois 
aspectos: 1) aqueles que possuíam experiência docente envolvendo alunos com o 
perfil especificado neste estudo; 2) o tipo de vivência obtida com esses alunos: direta 
em suas salas de aula, por meio de contato em outros espaços da própria escola 
(como na hora do lanche, eventos, corredor) ou nenhuma experiência. 
Quanto a esses aspectos: 
Dos 23 entrevistados, apenas um afirmou não ter tido experiência direta em 
sala de aula com os alunos em questão. 11 dos 23 sujeitos entrevistados afirmaram 
 
31 
 
atuar diretamente com esses alunos, na época da entrevista, na própria sala de aula 
e os outros 11 sujeitos relataram ter trabalhado diretamente com esses alunos num 
período anterior, mas não na ocasião da entrevista. 
Deste modo, todos os entrevistados relataram ter vivenciado algum tipo de 
experiência com os alunos em questão mesmo que tal experiência não fosse sempre 
configurada por uma atuação pedagógica direta. 
O 2º Eixo de análise enfocou o conhecimento dos sujeitos entrevistados acerca 
da fala/linguagem. 
Dos 23 sujeitos entrevistados, um professor demonstrou dúvidas com relação 
à presença da linguagem nos alunos PCs sem fala oralizada. Os demais professores 
explicitaram sua opinião de que os alunos em questão possuíam uma "linguagem 
própria", embora não "falassem". Abaixo apresentamos alguns depoimentos que 
evidenciam essa posição. 
"Ah, eu acho que por menor que seja a expressão dele [do aluno] existe essa 
linguagem, que de alguma maneira, mesmo através de um choro, mesmo 
através de um gesto, de um sorriso, ele tem a linguagem. Ele consegue tá se 
expressando." (Sujeito 2) 
"Eu acho que a expressão corporal é uma forma de linguagem, né? Emite 
alguns sons, mas é mais pra completá aquele esforço que ele faz. Mas, 
assim, o jeito que ele faz, eu acho que é uma forma de linguagem que ele 
utiliza, né?" (Sujeito 4) 
"Tem, tem sim. Ele pode não ter a oralidade, alguns até tem a oralidade, mas 
são difíceis de você entendê, sabe? Por mais que você já conheça eles há 
um bom tempo, é mais difícil, principalmente quando eles tão meio agitados, 
né? E alguns se comunicam pelos olhos, pela expressão, até pelas mãos, 
pela batida de perna, sabe? Você aprende, com o tempo, você aprende a 
interpretá todas as reações dele[do aluno]." ( Sujeito 12) 
"A linguagem corporal, eles tem com certeza, porque, como eu já disse, de 
alguma forma ele se expressa. Com o olhar, com o gesto. Nós temos um 
aluno, por exemplo, que a gente conversa bastante, brinca bastante com ele, 
e diz assim: Ah você qué? Sim ou não? Ai ele acaba respondendo erguendo 
o pezinho ou a mãozinha. Então a linguagem corporal eles tem. " (Sujeito 16) 
 
Pelos depoimentos acima, é possível verificar que os sujeitos entrevistados 
entendem haver "uma linguagem" corporal na criança PC sem fala oralizada. Gestos, 
choro, expressões faciais surgem em seus relatos como manifestações da criança 
cuja finalidade é a exteriorização/comunicação de uma intenção passível de ser 
captada pelo interlocutor. Nessa perspectiva, as manifestações do aluno são tomadas 
como "simbólicas" no sentido de que expressam determinados significados ou 
conteúdos internalizados pelo sujeito que não oraliza. 
 
32 
 
Submetendo tais considerações à reflexão linguística é possível afirmar que a 
noção de "símbolo" apresentada acima comparece identificada à de "signo" cuja 
significação, nesta concepção, é suposta como prévia ao próprio funcionamento da 
Língua. Concebida como sistema de "signos" que representam conceitos já 
elaborados, a linguagem torna-se, assim, um veículo transmissor de mensagens e 
sentidos com tendência à certa fixidez na interpretação. Neste ponto é interessante 
lembrar que para a ASHA (1989,1991), que compartilha dessa visão, não é a fala ou 
a escrita que estão em pauta enquanto uma "rede simbólica articulada", em suas 
definições de CA, mas palavras impressas, palavras faladas tornadas equivalentes 
a objetos, fotos, gestos, pictogramas, etc. 
Essa perspectiva, fortemente calcada no imaginário da comunicação, ao tratar 
a "expressividade" do aluno como transparente para o outro, acaba por favorecer 
muitas vezes a cristalização dos sentidos frente às suas manifestações, o que nos 
parece problemático. Afinal, um gesto não quer dizer sempre a mesma coisa, 
tampouco uma vocalização ou uma expressão facial. Contudo é o que se vê acontecer 
com frequência na sala de aula como resultado da ausência de reflexão por parte do 
professor acerca da linguagem. 
Vasconcellos (1999), problematizando essa visão no contexto da comunicação 
alternativa, parte do reconhecimento do funcionamento da língua (SAUSSURE, 1989; 
JAKOBSON, 1985) e entende que toda e qualquer manifestação corporal ou mesmo 
os símbolos pictográficos integrantes da Comunicação Alternativa não significam em 
si mesmos, isto é, não são signos que representam coisas do mundo. Contudo, admite 
que eles podem operar como entidades lingüísticas significantes à medida em que 
são submetidos à leitura de um já falante, esta, por sua vez, governada por tal 
funcionamento. 
Ainda, para além do reconhecimento de haver linguagem na ausência deoralidade, a distinção entre fala e linguagem é explicitada pela maioria dos sujeitos 
entrevistados como se segue: 
"Tá, eu consigo diferenciá, porque a fala é quando você expressa através de 
palavras, de vocabulário e a linguagem você entende o que o outro tá 
querendo te passá. Sabe? Isso é uma linguagem." (Sujeito 2) 
"A fala seria uma expressão, né. A fala propriamente dita é expressão a nível 
de comunicação e a linguagem, aquela linguagem interna que a gente 
percebe que eles tem, só que eles não conseguem se expressar através da 
fala." (Sujeito 13) 
 
33 
 
Nos depoimentos acima a distinção entre fala e linguagem comparece, desta 
vez, na visão que os professores possuem da fala enquanto uma realização estrita do 
aparato fonador, ou seja, expressão articulada e audível regida pelos movimentos do 
organismo. Novamente, ao lado de Vasconcellos (1999) encontramos elementos para 
fazer avançar essa visão. Para a autora, a fala é uma das modalidades de 
manifestação da linguagem e, desse modo, está subordinada ao funcionamento da 
língua e não a fatores externos à mesma (neste caso aqueles inerentes ao orgânico). 
A fala assumida enquanto fato de linguagem transcende a fisiologia do organismo (DE 
LEMOS, 1992, 2002). Essa ideia nos parece bastante interessante porque a partir 
dela podemos reconhecer, com a pesquisadora, que mesmo frente ao impedimento 
oral-motor-articulatório há "fala" no PC que não oraliza. 
Em outras palavras, a fala, como "fato de linguagem", tem função constitutiva 
e, nesse sentido, mesmo que o aparelho fonador não obedeça aos comandos motores 
para produzi-la, o sujeito PC não escapa aos seus efeitos: é constituído na 
fala/linguagem do outro e, nesta condição, é por ela afetado certamente. Em que 
medida, então, considerá-la (a fala) "ausente" nesses alunos? Não seria equivocado 
pensar a fala numa posição de "exterioridade" em relação ao sujeito que não pode 
produzi-la, ou seja, pensar que está presente somente no outro? 
Nessa perspectiva, questões acerca de sua execução, ainda que mereçam 
espaço na discussão da problemática que envolve os alunos aqui em pauta, não 
contemplam uma explicação acerca de sua natureza simbólica e, por esta razão, 
devem ser melhor dimensionadas nesse contexto. 
O 3º Eixo de análise compreende a caracterização das estratégias criadas 
pelos sujeitos entrevistados na interação com seus alunos com paralisia cerebral que 
não podem oralizar. Ainda, as atitudes adotadas e os sentimentos que transparecem 
frente à impossibilidade de interpretar os alunos em certas situações foram 
explicitados. Para análise do modo de interação estabelecido, destacamos os 
seguintes depoimentos: 
"Por exemplo, se a gente ia utilizá de uma pintura, eu mostrava pra elas que 
cor que elas queriam pintá, colocava todas as cores, pra elas escolherem. Na 
hora da pintura , elas apontavam e indicava pelo olhar" (Sujeito 5) 
"As vezes eu falo.. bate o pé, feche o olho, feche a boca... pra dizê se quer 
ou não, pra dizer se gosta ou não. As cores quando a gente ia fazer alguma 
atividade, eu dizia, olhe pra qual você quer, então ele olhava. Mexa com o pé 
se você que isso, se quer aquilo, se você gosta ou não gosta. Eu ia buscando 
assim, formas de ele tá mexendo com o corpo" (Sujeito 10) 
 
34 
 
Os vinte e três sujeitos entrevistados referiram utilizar alguns meios e 
estratégias alternativas à fala para interagirem com seus alunos durante as atividades 
acadêmicas. Contudo a maioria deles os utiliza na execução de tarefas acadêmicas 
parecendo não reconhecer, como dizem Silva e Delibertato (2010) que esses recursos 
podem também permear o "diálogo" com esses seus alunos. Dezesseis sujeitos 
referiram usar estratégias envolvendo recursos gráficos isolados (figuras, desenhos e 
fotos) e/ou objetos nas atividades desenvolvidas com os alunos e apenas dois 
mencionaram lançar mão de recursos alternativos como figuras e parecem organizá-
las de modo mais sistemático em pranchas temáticas, por atividade. 
De todo modo, tornou-se claro a interpretação do professor sobre as 
manifestações de seus alunos requeria alguma materialidade alternativa à fala, 
mesmo que essa materialidade (como no caso do olhar, das expressões faciais e de 
alguns gestos isolados) não pudesse ser articulada a outros elementos, o que 
permitiria seu desdobramento textual. 
Quanto aos sentimentos relatados que comparecem frente à impossibilidade 
de interpretar os alunos em certas situações, destacamos os seguintes depoimentos: 
"Eu sempre procuro dá uma alternativa, digo que a gente vai procurá achá a 
resposta, sabe?" ... Eu falo, eu mesma digo: olha, desculpe, hoje eu tô... olhe, 
a limitação é minha, você me desculpe, mas fui eu que não consegui. Mas 
vamos tentá. Eu sempre falo isso, mas eu digo pra ele: olha, não foi...." 
(Sujeito 3) 
"É por tentativas, eu vô procurando tentativas, vô tentando descobri, e daí 
quando eu não chego, não consigo descobri, eu corro e peço pra eles me 
ajudá daí."... aí eu me sinto frustrada assim, me sinto bastante frustrada, 
como assim se, não é assim que eu fosse incapaz, mas eu me sinto assim 
porque eu não consegui atingir meu objetivo..." (Sujeito 7) 
"Eu deduzia. Mostrava algumas alternativas né, ou através de figuras ou de 
gestos, e talvez assim, com sorriso que ele me desse, eu deduzia que era 
aquilo que ele tava tentando se expressá."... "A gente fica frustada, se sente 
assim..., poxa vida né, uma vontade muito de ajudá, né. Poxa vida que mais 
que eu poderia buscá pra auxiliá essa pessoa que tá aqui, que a gente sabe 
que precisa de ajuda e conta com a gente." (Sujeito 11) 
Atitudes de "deduzir"/traduzir/adivinhar" o que o aluno quer dizer são 
extremamente negativas e podem levar o aluno ao retraimento e ao isolamento como 
afirmam Silva e Delibetato (2010). 
A partir desses depoimentos também é possível apreender que, na ausência 
de um suporte material que articule as manifestações dos alunos e a interpretação 
dos professores, não há como "decifrar", pelo menos na grande maioria das vezes, o 
 
35 
 
que os alunos "querem dizer". As atitudes adotadas pelos professores, nessas 
situações, vão desde o disfarce ou a tentativa de sair da situação até a explicitação 
para o próprio aluno de que o problema não é dele, mas do professor que não 
consegue entendê-lo. O aluno tem uma limitação corporal, advinda de uma condição 
motora restritiva da fala e de seus gestos e o professor, por sua vez, desconhece 
como fazer para tentar minimizar as dificuldades que se impõem para ambos. 
Resultantes desse conflito são os sentimentos, relatados pelos professores, que 
permeiam essas situações: frustração, impotência, constrangimento, mal-estar. 
Frente a essas sensações tão desconfortáveis, cabe indagar sobre seu efeito nos 
próprios alunos. 
O 4º Eixo nos permite evidenciar o grau de conhecimento dos entrevistados 
sobre a Comunicação Alternativa (CA). Quatro sujeitos disseram nunca terem ouvido 
falar a respeito e, dentre aqueles que relataram saber algo sobre CA, 15 obtiveram 
esse conhecimento informalmente, ouvindo alguém falar vagamente sobre isso ou 
vendo colegas trabalharem em sala de aula. Quatro sujeitos mencionaram ter 
frequentado capacitação específica em torno da referida temática. Alguns relatos 
podem evidenciar essas situações. 
"Bom. Na verdade pra mim, eu vejo a comunicação alternativa em termos 
assim, de você dá uma resposta ou a criança te dá uma resposta, através de 
uma gravura, de um modelo...através de figuras, de gravuras, eu vejo dessa 
maneira. No ano passado eu acho que teve esse programa que tá tendo do 
PDE. Eu fiz o curso, encima da comunicação alternativa." (Sujeito 2) 
"Era com sinal, porque ele não falava nada. Apenas comgesto. Você gostou? 
Se gostou balance a perna. Ele balançava a perna, se ele não gostou, ficava 
com a perna parada. É uma forma de comunicação alternativa." (Sujeito 3) 
"Eu não sei se é um método, mas é assim, uma técnica, pra gente utilizar e 
dependendo da compreensão da pessoa, você pode ir mudando, formando 
em álbuns, trabalhando, pra ele sabê, de repente, até o que é um substantivo, 
verbo adjetivo, você faz essa organização... um curso que eu participei" 
(Sujeito 5) 
A partir dos depoimentos da maioria dos sujeitos entrevistados, pudemos 
evidenciar que o seu conhecimento a respeito dos recursos de comunicação 
alternativa são, ainda, incipientes. Há carência de formação específica, tanto no que 
diz respeito à formação inicial como continuada. (SILVA, DELIBERATO, 2010; 
SCHIRMER, 2009, 2011; SCHIRMER, WALTER, NUNES, DELGADO, 2011). 
O 5º Eixo nos permite evidenciar as expectativas dos entrevistados acerca do 
que poderia melhorar sua relação e a comunicação com esses alunos. São alguns 
exemplos os depoimentos a seguir. 
 
36 
 
"Eu acho que a gente deveria se dedicá mais, estudá mais, pra conhecer 
realmente a comunicação alternativa pra fazer uso dela. Eu acho que a gente 
tem que aprender mais pra trabalhar melhor ... " (Sujeito 11) 
"...nós temos vários PCs aqui, alguns até tem uma oralidade, outros não tem 
nada de oralidade, outros já conseguem se comunicá melhor, mas tudo que 
a gente aprender acho que só vem a enriquecer e melhorá nosso trabalho 
né." (Sujeito 12) 
A partir dos depoimentos acima, torna-se evidente o interesse dos sujeitos 
participantes da pesquisa pela formação específica em CA, o que deve ser entendido 
como um anseio necessário e um movimento importante no atendimento a esses 
alunos. Como enfatiza o Ministério da Educação, é através da busca de um 
conhecimento mais profundo numa determinada área que será possível ao professor 
atender, de modo efetivo, as necessidades de seus educandos, bem como promover 
o desenvolvimento de suas habilidades (BRASIL, 2008a, 2008b). 
 
4 CONCLUSÕES 
 
De modo geral, podemos dizer que transpareceu, no discurso dos 
entrevistados, uma visão da linguagem enquanto capacidade cognitiva a serviço da 
elaboração de conteúdos internos a serem expressados através da fala (quando 
presente) ou mesmo do corpo. A explicitação de tal noção já era, de certa forma, 
esperada, pois é a que vige habitualmente nas escolas não havendo, nesse âmbito, 
preocupação específica em discutir outras concepções de linguagem que poderiam 
permear o seu trabalho. 
A maioria dos sujeitos da pesquisa explicitou estabelecer uma comunicação 
predominantemente baseada na leitura que podiam fazer do choro, gestos, 
expressões faciais e demais manifestações corporais de seus alunos sem a utilização 
sistematizada de recursos materiais alternativos de comunicação. 
Consequentemente, alunos PCs sem fala oralizada permanecem na condição de 
serem "falados", a partir de uma leitura governada primordialmente pelo imaginário de 
quem os interpreta, o que lhes impossibilita conquistar "uma posição de falante" frente 
ao outro. Cabe frisar que tal condição obstaculiza significativamente sua inclusão 
escolar e social. 
Nessa perspectiva os resultados deste estudo apontam, em conformidade com 
os estudos que vem sendo desenvolvidos na área, para a necessidade de formação 
inicial e continuada. Ao contrário do que se poderia pensar, no âmbito do ensino 
 
37 
 
especializado professores não encontram-se melhor preparados para atuar em 
Comunicação Alternativa. 
 
 
38 
 
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