Aprendizado Organizacional - Livro Texto – Unidade I

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Aprendizado 
Organizacional
Professor conteudista: Evandro Prestes Guerreiro
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Unidade I
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Orientações gerais
Apresentação da disciplina e do conteúdo
Disposições gerais, para compreensão da disciplina a ser 
estudada. Leia com atenção todas as informações presentes 
neste material. Parta do princípio de que o que aprendeu 
até o presente momento sobre os diversos assuntos relativos 
ao conhecimento nada mais é do que uma referência 
conceitual que muda ao longo do tempo; sendo assim, 
esteja flexível para rever suas crenças e “verdades” sobre 
você mesmo, sobre o seu trabalho, sobre a organização com 
que colabora e sobre o mundo a sua volta. Agindo desta 
forma, conseguirá entrar em contato com o conteúdo da 
disciplina Aprendizado Organizacional. 
Quando estiver estudando, perceberá que a disciplina 
trata de um tema contemporâneo e que cada vez mais é a 
razão de ser de organizações dinâmicas, atuais, inovadoras 
e empreendedoras. Perceberá também que você é o centro 
do sistema corporativo que se retroalimenta com o capital 
intelectual dos indivíduos que participam e colaboram para 
o desenvolvimento organizacional. Finalmente, perceberá 
que a aprendizagem resulta da relação entre atores que se 
encontram para concretizar um objetivo comum. Definindo 
assim, aprender significa desenvolver as potencialidades 
individuais para melhor viver socialmente em grupo e 
colaborar com a solução de problemas corporativos. 
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Ementa
Diferença conceitual de aprendizagem, informação e 
conhecimento; processos e tipos de aprendizagem; aprendizagem 
e inteligência; aprendizagem e mudança nas organizações; 
organizações em aprendizagem; aprendizagem e gestão de 
pessoas; fator humano na aprendizagem; a aprendizagem 
cognitiva e a comportamental: domínio pessoal e modelo 
mental; excelência na aprendizagem.
Objetivos gerais
Preparar o discente para aplicar competências fundamentais 
no desenvolvimento organizacional a partir da identificação 
dos problemas de aprendizagem, bem como sua compreensão, 
considerando o refinamento pessoal, o senso crítico e a 
capacidade de contextualização. Ainda, instrumentalizar o futuro 
profissional para saber como identificar, analisar e solucionar 
problemas, estabelecer a comunicação e a expressão, o trabalho 
em equipe, a orientação para processos e resultados, assim como 
a visão sistêmica e estratégica do mundo a sua volta.
Objetivos específicos
Caracterizar a importância do aprendizado nas organizações; 
desenvolver a orientação para aprendizagem sistêmica; 
desenvolver as práticas de benchmarking; desenvolver o conceito 
de mentor de aprendizagem organizacional (ou business coach); 
desenvolver políticas de recursos humanos que estimulem o 
aprendizado organizacional.
Iniciação ao aprendizado organizacional
Aprender é muito mais do que simplesmente entrar em 
contato com informações novas ou produzir conhecimentos 
aplicados; aliás, vale ressaltar que aprender e conhecer são 
coisas específicas e diferentes que se tocam ou convergem em 
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algumas situações e, em outras, simplesmente não se conversam. 
Alertamos que a disciplina aborda a relação entre o sujeito e o 
objeto do conhecimento, implicando dizer que a matéria-prima 
do seu estudo, aqui, não é o conhecimento em si, mas o impacto 
que causa este conhecimento em sua vida ou em seu modelo 
mental, conforme define Peter Senge na obra A quinta disciplina, 
considerando que, no curso de administração da Universidade 
Paulista, existe outra disciplina que trata especificamente da 
gestão do conhecimento. 
A disciplina Aprendizado Organizacional procura deixar 
claro que devemos estar abertos para incorporar as novidades 
do mundo moderno, permitindo-nos rever os fundamentos 
de nossa própria razão de ser e existir no âmbito pessoal, 
sem perder de vista que somos seres sociais e, portanto, 
aprendemos quando estabelecemos relações grupais com 
nossos semelhantes, seja dentro de casa, seja em uma 
organização, seja por meio das redes sociais existentes na 
Internet. Obviamente que o indivíduo atravessa estágios de 
apreensão cognitiva e afetiva dos fenômenos da realidade, o 
que significa dizer que, em determinados momentos, tendemos 
a pensar que aprendemos sozinhos, mas isso é um engano, 
conforme você poderá estudar pelos livros sugeridos ao longo 
deste material didático. 
Sem querer ser redundante, torna-se importante reforçar 
que, em uma disciplina como Aprendizado Organizacional, 
nunca é demais alertar para o fato de que você não deve 
pensar que os conhecimentos abordados neste material 
são verdades absolutas e definitivas; sendo coerente com 
o que propõe a disciplina, este conhecimento será sempre 
inacabado e dinâmico, considerando as recentes descobertas 
no campo da biotecnologia, da cibernética, da robótica, da 
neurociência, da nanotecnologia e de todas as experiências 
com o desenvolvimento da capacidade cerebral humana, até 
as mais avançadas matrizes tecnológicas de simulação da 
inteligência coletiva e holográfica. 
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O estudo da aprendizagem
Mesmo que nos esforcemos no desenvolvimento lógico 
do raciocínio na apresentação textual e ilustrativa do assunto 
aprendizagem, torna-se necessário que você vivencie os 
problemas de obstáculos de processo dentro da organização, 
buscando gerar caminhos alternativos e inovadores para 
gerenciar o aprendizado individual, mas, essencialmente, 
organizacional, no ponto de vista dos objetivos traçados para 
a disciplina. Pensando dessa maneira, você conseguirá observar, 
com algumas exceções obviamente, que os próprios grupos e 
redes de relacionamentos de que você participa no mundo real 
ou na Internet favorecerão o entendimento de que aprender 
sobre um fenômeno de realidade é muito mais que simplesmente 
conhecer o mundo a sua volta.1
1 INTRODUÇÃO: CONSTRUINDO O CONCEITO 
DE APRENDIZAGEM
Aprender significa evoluir na escala de conhecimento 
racional do mundo e nas atitudes e posturas individuais 
diante de fatos novos que possam desestabilizar a estrutura 
de personalidade de qualquer indivíduo. Aparentemente, não 
é complexo falar de aprendizagem, considerando que todo ser 
humano necessita aprender, como condição de seu processo 
evolutivo; para tanto, essa necessidade pode ser satisfeita 
individualmente ou em grupo. Não entraremos no mérito 
sobre qual oferece melhores condições de aprendizagem, uma 
vez que precisamos das duas.
1 Nota: gostaríamos de alertar que as citações de autores 
existentes neste documento resultam de pesquisa bibliográfica selecionada 
especificamente para este fim, considerando abordagens clássicas sobre 
o tema e abordagens inovadoras que emergem na atualidade, fruto de 
investigações pioneiras desenvolvidas no campo da inteligência e da 
neurociência. Sugerimos que você possa entrar em contato com essas 
fontes bibliográficas como forma de ampliar o domínio sobre o conteúdo 
da disciplina Aprendizado Organizacional. 
Com essa análise introdutória, esperamos ter sensibilizado para o 
conteúdo da disciplina Aprendizado Organizacional, bem como orientado 
sua compreensão para a continuidade dos estudos. 
Importante (nota do professor ao 
aluno): lembre-se de que haverá,no 
seu material de estudos, este livro-
texto, materiais complementares de 
leitura obrigatória e a indicação de 
outras leituras. O que aparecer como 
material complementar anexado e/ou 
com endereço eletrônico disponível, 
você deverá estudar, inclusive para 
suas provas.
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A aprendizagem individual é específica e exige maior 
desdobramento da capacidade de apreensão do conhecimento, 
uma vez que o ritmo de construção dos conceitos e significados 
das coisas do mundo está associado à disposição e à necessidade 
perceptiva da pessoa. 
Como apontado anteriormente, aprender é diferente de 
conhecer. Para o psicólogo russo Lev Semenovich Vigotsky, 
a aprendizagem é resultante do desenvolvimento da fala e 
da ação humana e, se estas forem organizadas corretamente 
desde criança, conduzirão ao melhor desenvolvimento mental, 
ativando diversos estágios do processo de desenvolvimento da 
inteligência, o que é possível com a internalização, a partir das 
interações sociais e da linguagem. Por isso, a aprendizagem é 
um momento intrinsecamente necessário e universal, para que 
se desenvolvam na criança essas características humanas não 
naturais, mas formadas historicamente.2
O indivíduo é sócio-histórico e aprende em níveis diferentes 
e com organizações distintas do processo de conhecimento 
da linguagem de comunicação. Entretanto, mesmo sendo 
a linguagem uma particularidade humana, ela ocorre 
socialmente, portanto, em grupo e em determinado contexto 
histórico, uma vez que não conhecemos a totalidade das coisas, 
mas, simplesmente, aproximamo-nos da percepção que deixe 
confortável o “não saber”, que é diferente da ignorância, pois 
trata-se de um estágio da própria capacidade cumulativa do 
conhecimento humano. 
Seguindo o raciocínio de Vigotsky, a organização do aprender 
ocorre formalmente quando o conhecimento é estruturado, 
considerando um programa ou uma ordem crescente de 
complexidade, conforme podemos observar no plano de ensino 
da disciplina Aprendizado Organizacional, em que você começa a 
entrar em contato com o conteúdo a partir de conceitos simples 
e de um embasamento teórico que favorecerão a compreensão 
de formulações mais elaboradas sobre a teoria do conhecimento 
 2 Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. 
In: VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. (Org.). Linguagem, 
desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 1998, p. 115. 
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e a retenção de informações que se associam entre si e lhe 
favorecem a visão refinada da realidade situacional. 
A aprendizagem é mensurável e pode ser estabelecida 
gradualmente, como você já experimentou ao fazer o curso 
fundamental e o secundário. Na universidade, a lógica não 
é diferente. O que muda é a complexidade e a profundidade 
do conteúdo teórico especializado, dependendo do curso 
que escolheu. O conhecimento foi dividido por ambientes 
específicos, denominados de disciplinas acadêmicas, formuladas 
em semestres letivos que facilitam a compreensão da 
complexidade do conhecimento profissional, considerando o 
projeto pedagógico, que orienta sistemicamente cada estágio 
da graduação. 
Entretanto, se considerarmos que a aprendizagem é sócio-
histórica, como propõe Vigotsky, o conhecimento organizado 
em “pedaços” precisa ser articulado dialeticamente, respeitando 
o movimento e a dinâmica da realidade em que se apresenta. 
Desta forma, falamos do método. Quer dizer, para aprender, não 
é suficiente que o conhecimento esteja organizado, mas, além 
de estruturado, sequenciado e experimentado, precisa existir 
um método de aprendizagem. 
Ninguém aprende sem método, o que, para o conhecimento 
científico, por exemplo, segundo Charles Sanders Peirce 
(1839-1914), estabelece-se em três dimensões, como classes 
universais de inferências ou raciocínios que se constituem 
também nos três tipos de argumento: abdução, indução e 
dedução. 
Considerando o estudo feito por Lucia Santaella, em 
Comunicação e pesquisa (2001, p. 117),3
(...) não se trata apenas de métodos, mas de 
métodos que estão enraizados em nossa mente, 
pois se constituem nos tipos de raciocínios que 
 3 SANTAELLA, Lucia. Comunicação e pesquisa: projetos para 
mestrado e doutorado. São Paulo: Hacker Editores, 2001. 
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dão forma aos nossos pensamentos e inferências. 
Fazem parte de nossa vida cotidiana, com a única 
diferença de que, na ciência, esses raciocínios são 
burilados através da lógica.
A mesma autora, partindo de Peirce, explica que a dedução, 
por exemplo, possui como fim provar o que deve ser feito a 
priori, quer dizer, como o método prediz os fenômenos em si, 
procurando trabalhar com dados de certeza, o que somente 
é possível se o observador simular o processo em sua mente, 
planejar os acontecimentos antes de eles ocorrerem e for capaz 
de projetar cenários futuros, com múltiplas possibilidades de 
minimização do risco diante das incertezas. O que antes parecia 
ser complexo e universal, com a dedução, torna-se particular e 
simples de ser estudado e aprendido; pelo menos é o que sugere 
o método dedutivo.
Na aprendizagem em si, deduzir alguma coisa sobre o 
que se deseja aprender é um passo além da imobilidade do 
“não saber”. Por outro lado, ficar “esperando” que a solução 
ou a resposta ao problema de aprendizagem aconteça 
“naturalmente” é, também, outro modo de aprender: esperar 
que a percepção atinja um grau de maturidade e consiga 
apreender os mecanismos de simplificação do que antes era 
visto como complexo e insolúvel. A lógica de raciocínio é um 
passo decisivo na aprendizagem cognitiva ou formal, se assim 
desejarmos definir.
Poderíamos iniciar nossa abordagem sobre este tema com 
uma pergunta direta, como é feito na maiêutica socrática:4 
o que é aprendizagem para você? Se disponibilizarmos em 
sala de aula tal questionamento, provavelmente a classe 
terá diversas respostas. Na empresa não será diferente, os 
funcionários terão o mesmo comportamento de buscar 
em suas vidas experiências anteriores que lembrem um 
 4 Nota do autor: a maiêutica é o momento do “parto” intelectual 
da procura pela verdade no interior do indivíduo, a partir da criação da 
ideia, que facilitado pelo interlocutor, apontava Sócrates, criador do método, 
no século IV a.C, explicita a compreensão a respeito do desconhecido, 
aprendendo sobre os mecanismos lógicos que explicam o fenômeno não 
sabido a partir da problematização, da pergunta, passando a incorporar o 
novo conhecimento em sua vida. 
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jeito próprio e compreensível para responder à pergunta, 
procurando articular a resposta com o conhecimento formal, 
obtido a partir de suas experiências escolares e de leituras de 
livros.
Na condição de professor, instrutor ou gerente, 
provavelmente procurará aproveitar uma das respostas, ou, 
ainda, procurará integrar respostas complementando um 
raciocínio único que possibilite uma lógica de abordagem 
e evolução da explicação sobre o que seja aprendizagem. O 
raciocínio dedutivo é instrumental para minimizar o risco 
da incerteza, uma vez que a simulação de cenários futuros 
proporciona maior capacidade para se elaborar estratégias 
organizacionais, por exemplo. Seguindoo raciocínio cartesiano, 
na dedução, parte-se do geral para o particular, como mostram 
as figuras:5
 
Dedução
Universal
Universal
Particular
Analogia
Particular
Particular
Hipóteses
Observação
De
du
ção
Indução
Leis
Desta forma, temos o seguinte: todo ser humano precisa da 
aprendizagem como forma de evoluir e conhecer o mundo a 
sua volta; ora, o administrador é um ser humano; logo, precisa 
aprender sobre administração e sobre o ambiente organizacional 
em que atua. 
Na indução, por outro lado, comenta a autora, o 
(...) raciocínio ocorre quando aquele que raciocina 
já está de posse de uma teoria mais ou menos 
problemática e tendo refletido que, se essa teoria 
é verdadeira, então, sob certas condições, certos 
5 Ver esquemas: www.espanto.info/a11/m1.htm e www.
ecientificocultural.com (acesso em 15/05/2009).
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fenômenos deveriam aparecer (Santaella, 2001, p. 
119). 
O observador, nesse caso, obtendo determinadas conclusões 
sobre o que aprendeu, consegue articular teoricamente os 
resultados e busca completar as lacunas que a experimentação 
não respondeu de imediato, generalizando que, em certas 
condições, conforme foi experimentado, será obtido o mesmo 
resultado e, portanto, a teoria que é considerada verdadeira 
para aquela aprendizagem específica deverá ser verdadeira 
para qualquer outra situação similar. Em síntese, no raciocínio 
indutivo, parte-se do particular para o geral, como mostram as 
figuras6.
 
Indução
Universal
Particular
Leis e
Teorias
Fatos adquiridos 
através de 
observação
Ind
uç
ão
Dedução
Previsões e 
explicações
A aprendizagem, partindo desses dois raciocínios preliminares, 
segue a lógica formal e cognitiva de produção do conhecimento. 
Por outro lado, seguindo ainda com Santaella (2001, p. 121), 
fazendo referência a Peirce, vamos identificar que a 
(...) abdução refere ao ato criativo de se levantar uma 
hipótese explicativa para um fato surpreendente. 
É o tipo de raciocínio através do qual a criatividade 
se manifesta não apenas na ciência e na arte, mas 
também na vida cotidiana. Além de ser instintiva e 
evolucionária, a abdução é, ao mesmo tempo, uma 
inferência lógica, considerando que o ser humano 
tem um insight natural das leis da natureza. Trata-se 
de um tipo de raciocínio que, sem deixar de ter forma 
6 Ver esquemas: www.espanto.info/a11/m1.htm e www.
ecientificocultural.com (acesso em 15/05/2009).
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lógica, tem um caráter instintivo e é, antes de tudo, 
um processo vivo de pensamento. 
A abdução inicia o raciocínio científico e estabelece as 
primeiras associações livres sobre um determinado fenômeno, 
fazendo aproximações sucessivas de apreensão das informações 
que explicam o desconhecido. Em linhas gerais, a abdução 
possibilita a minimização do medo do desconhecido, favorecendo 
a aprendizagem por similaridades a fatos conhecidos do 
observador.
Podemos, então, usando a inferência sobre a informação, 
dizer que a empresa é a instância em que as pessoas desenvolvem 
suas atividades de trabalho, enquanto a UNIP, por exemplo, é 
a instância de formação e preparação do administrador que 
aplicará seus conhecimentos em benefício da corporação, e o 
aluno propriamente dito é o agente ativo do conhecimento que 
aprende – logo, a instância criativa de aprendizagem. 
Considerando tais métodos de produção do conhecimento, 
a aprendizagem possui, conforme aborda Mumford,7 pelo 
menos dois significados fundamentais: trata-se do processo 
pelo qual adquirimos conhecimentos, habilidades ou fazemos 
discernimentos a respeito do que se deseja conhecer e também 
pode ser vista como o resultado final do processo que pode ser 
medido como forma de se saber a densidade do conhecimento 
acumulado, as habilidades adquiridas a partir do conhecer e a 
capacidade individual para discernir entre o que pode ser feito 
no imediato e no mediato.
A aprendizagem, como abordamos em outro estudo, é 
espontânea e “(...) parte do princípio de que o ser humano deve 
ter liberdade para construir seu próprio destino, rejeitando, dessa 
forma, a hipótese determinista de um destino já traçado pelos 
meandros dogmáticos de uma determinada doutrina”.8 Quer dizer, 
não devemos entender que aprendizagem é espontânea, como uma 
7 MUMFORD, Alan. Aprendendo a aprender. Tradução de Pedro M. 
Sá de Oliveira e Giorgio Cappelli. São Paulo: Nobel, 2001, p. 9.
 8 GUERREIRO, Evandro Prestes. Cidade digital – infoinclusão social 
e tecnologia em rede. São Paulo: SENAC, 2006, p. 187.
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complacência natural, mas, continuando em nossa definição, “(...) o 
espontâneo corresponde ao processo natural de desenvolvimento 
cerebral do indivíduo, que deve ser plenamente exercitado conforme 
sua capacidade de absorção e apreensão do conhecimento”.9 
O que na verdade propomos é que, a partir da disciplina 
Aprendizado Organizacional, o aluno consiga problematizar 
sobre o mundo a sua volta. Saber identificar o problema 
administrativo e diferenciá-lo do problema de aprendizagem é 
um passo decisivo na produção de conhecimento. A informação 
está disponível em grande quantidade e com diversas formas 
de acesso; o problema é saber como priorizar aquela de maior 
importância para a formulação do conhecimento.10
2. ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Continuando com nosso estudo, apresentamos que 
(...) a problematização, tanto como a percepção da 
realidade, é condição básica para a aprendizagem 
espontânea; é, porém, apenas parte de uma estrutura 
de constituição do ser no processo educacional. 
Para aprender a problematizar os fatos e perceber 
criticamente a realidade, o indivíduo precisa 
de liberdade de ação e autonomia para tomar 
decisões.11
Porém, liberdade na aprendizagem significa estilo e, 
portanto, trata-se do método que alguém usa para adquirir 
conhecimentos.
9 Idem, 2006, p. 190.
10 Nota: vale lembrar que as reflexões relacionadas aos livros 
indicados no texto representam a importância da leitura e seus diferentes 
momentos. Fazermos leituras atualizadas é excelente, porém, é igualmente 
importante lembrar que algumas leituras são clássicas, portanto, podem ser 
lidas a qualquer tempo. Outras, não tão clássicas assim, muitas vezes também 
podem ser lidas a qualquer momento, porque representam conhecimento 
seguro e relevante sobre o assunto que abordam.
Após esses apontamentos preliminares, esperamos que esteja mais 
inspirado a estudar Aprendizado Organizacional.
11 Idem, 2006, p. 191.
Importante (nota do professor ao 
aluno): lembre-se de que haverá, no 
seu material de estudos, este livro-
texto, materiais complementares de 
leitura obrigatória e a indicação de 
outras leituras. O que aparecer como 
material complementar anexado e/ou 
com endereço eletrônico disponível, 
você deverá estudar, inclusive para 
suas provas.
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Estilo é o modo como a pessoa se comporta no processo de 
aprendizagem; assim, os estilos de aprendizagem auxiliam na 
explicação das diferentes maneiras como uma pessoa aprende 
sobre determinado fenômeno de natureza desconhecida. 
Enquanto alguns usam uma lógica formal de raciocínio, outros 
usam uma visão sistêmicae dialética para aprender; isso 
significa dizer que existem múltiplos estilos de se aproximar 
do desconhecido e decodificar sua estrutura. Na atualidade, 
existem sete estilos de aprendizagem12 já identificados pela 
ciência cognitiva.
O primeiro desses estilos é o físico, em que as pessoas acabam 
usando a expressão corporal como recurso de aprendizagem, 
passando a se comunicar de forma gestual com o mundo. No 
segundo estilo, o interpessoal, o indivíduo se revela de forma 
extrovertida e busca conhecer seu ambiente se comunicando 
abertamente pelos meios que o deixam mais confortável na 
aprendizagem. O terceiro estilo é oposto ao anterior, a pessoa se 
revela de forma introspectiva e sua aprendizagem é silenciosa, 
sem alarde. Esse é o estilo introspectivo. 
No quarto estilo, denominado linguístico, a pessoa usa com 
fluência a palavra. A verbalização é sua ferramenta de apreensão 
do conhecimento e incorporação dos mecanismos explicativos 
do mundo. Diferente da verbalização, as pessoas podem 
também usar o raciocínio lógico e o pensamento matemático 
para entender o desconhecido – esse estilo é denominado 
matemático. 
Por outro lado, a criatividade e a sensibilidade para usar o 
sentido sinestésico vão caracterizar o estilo musical, em que as 
pessoas se interessam mais por sons e músicas. Finalmente, o 
estilo visual; sem dúvidas, é o mais conhecido entre os ocidentais 
na modernidade, uma vez que estes exploram a realidade em 
seu contexto visual.
12 Ver site http://sitededicas.uol.com.br/art_estilos1.htm (acesso em 
27/07/2008).
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Esses estilos de aprendizagem revelam o potencial humano 
para decifrar o desconhecido. Reforçando essa teoria dos 
estilos, Howard Gardner,13 pesquisando sobre a inteligência 
humana, anunciou que existe uma inteligência múltipla14 
que está sendo aos poucos revelada pela ciência e que pode 
ser definida como “(...) um potencial biopsicológico para 
processar informações, que pode ser ativado num cenário 
cultural para solucionar problemas ou criar produtos que 
sejam valorizados numa cultura”. Precebe-se, com isso, que as 
pessoas estão no mundo e interagem entre si social, psicológica 
e culturalmente, promovendo mudanças em si mesmas e no 
ambiente em que vivem, a partir de suas necessidades de 
solucionar problemas de diversas ordens e natureza. Partindo 
do referido estudo de Gardner, as inteligências múltiplas são 
definidas até o momento em oito:
1) lógico-matemática: refere-se à capacidade para identificar, 
analisar e resolver problemas, operações matemáticas e questões 
científicas. Os testes de Q.I. são comumente usados para medir 
a qualidade lógico-matemática das pessoas, e tal inteligência é 
mais explícita e desenvolvida em matemáticos, engenheiros e 
cientistas, por exemplo;
2) linguística: esta inteligência é qualificada a partir da maior 
disponibilidade e preparo para usar a língua falada e escrita, 
demonstrando fluência na articulação das ideias e descrição dos 
fenômenos, podendo ser também caracterizada por testes de 
Q.I., sendo melhor identificada em oradores, escritores e poetas;
3) espacial: as pessoas que possuem esta inteligência mais 
evidente conseguem compreender o ambiente e o espaço físico 
de forma tridimensional, com grande domínio e detalhamento do 
13 GARDNER, Howard. Inteligência - um conceito reformulado. Rio 
de Janeiro: Objetiva, 2000, passim.
14 Nota do autor: a teoria das inteligências múltiplas foi 
desenvolvida na década de 1990 por pesquisadores da Universidade 
de Harvard, sob a coordenação do psicólogo Howard Gardner. Naquele 
momento, foram identificados e descritos sete tipos de inteligências nos 
seres humanos, o que, obviamente, gerou um grande impacto nas teorias 
de aprendizagem; entretanto, era somente o início de outras descobertas 
que estão em processo. Na atualidade, foi identificado mais um tipo de 
inteligência - a naturalista.
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mundo visual, inclusive com projeções mentais apriorísticas 
do espaço. Arquitetos, desenhistas e escultores, por exemplo, 
possuem maior desenvolvimento de tal inteligência;
4) musical: a linguagem musical é dominada com capacidade 
para traduzir o mundo a partir da lógica harmoniosa de símbolos 
que se transformam em sons confortantes para a sensibilidade 
auditiva das pessoas, usando a voz, a habilidade para tocar, 
compor e apreciar padrões musicais; como se sabe, é possível se 
deslumbrar com músicos, compositores e dançarinos;
5) físico-sinestésica: trata-se de uma inteligência 
desenvolvida de forma integrada com a sensibilidade para se 
comunicar pelo movimento físico do corpo, a partir da vocação 
e do talento individual para a dança, para o teatro e para os 
esportes, conforme se observa em mímicos, dançarinos e 
desportistas em geral, por exemplo;
6) intrapessoal: o autoconhecimento e a percepção de 
estar no mundo, compreendendo os meandros que envolvem 
o posicionamento da pessoa em determinado contexto e 
ambiente, possibilitam o desenvolvimento da capacidade de 
empatia e sinergia para conhecer e traduzir de forma estruturada 
os fenômenos de ordem pessoal do semelhante, como é forte 
nas narrativas, descrições e explicações do desconhecido, pelos 
escritores, psicoterapeutas e conselheiros;
7) interpessoal: esta inteligência é muito comum na 
relação de aprendizagem na educação, uma vez que exige a 
habilidade para entender as intenções, motivações e os desejos 
dos outros, traduzindo-os a partir de múltiplos significados 
e recursos didáticos para sua plena compreensão pelo 
interlocutor. Os políticos, religiosos e professores são exemplos 
dessa inteligência desenvolvida;
8) naturalista: o desenvolvimento da sensibilidade para 
compreender e organizar os fenômenos e padrões da natureza, 
estruturando as múltiplas condições de explicação, classificação, 
catalogação, apresentação e comunicação da biodiversidade 
da fauna e da flora, a partir de sua própria lógica natural, 
harmonizando dimensões, muitas das vezes no olhar do leigo, 
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consideradas opostas. Os profissionais que lidam com a ecologia, 
como os paisagistas, arquitetos e mateiros (aqueles que coletam 
material botânico para a formação de um herbário) possuem 
esta inteligência mais explicitamente perceptível.
Além dessas oito inteligências classificadas no estudo de 
Gardner, existem indicativos de que, na evolução da pesquisa, 
uma nova capacidade humana de desenvolvimento lógico seja 
revelada e classificada em suas características como inteligência 
existencial ou espiritual, conforme o próprio autor sinaliza. 
É evidente que as pessoas em geral podem desenvolver tais 
inteligências;15 para tanto, precisam de método, dedicação, 
disciplina e técnica. Essas condições objetivas de aprendizagem 
são encontradas no preparo profissional do talento humano, 
como também prefere Gardner alertar para o fato de que as 
inteligências são potenciais humanos que podem se desenvolver 
com apoio de orientações pedagógicas e referência familiar, 
dependendo das condições de permissividade criativa, psicológica 
e socioeconômica, o que está sujeito à própria cultura situacional 
do indivíduo em posição de aprendizagem. Na figura a seguir, 
temos os hemisférios cerebrais e suas aptidões.
Left Hemisphere
language
computation
logical
reasoning
Right Hemisphere
music
facerecognition
spatial
reasoning
A - Esquerda 
superior
Fatos
Lógico
Analítico
Técnico
Financeiro
O que
D - Direita
superior
Futuros
Integrativo
Imaginativo/criativo
Perceptivo
Visionário
Porque
B - Esquerda 
inferior
Formas
Organizado
Detalhista
Eficiente
Sequencial
Como
C - Direita
inferior
Sentimentos
Interpessoal
Emocional
Orientado p/pessoa
Prestativo
Quem
Área Inferior
Área Superior
Ár
ea
 E
sq
ue
rd
a
Ár
ea
 D
ire
ita
Fonte: www.geranegocio.com.br/imagem/peqneg/mensag2.gif (acesso em 15/05/2009)
15 Nota do autor: sobre a aplicação da inteligência múltipla na 
aprendizagem e o desenvolvimento do talento vocacional das pessoas, 
sugere-se a leitura das obras de Celso Antunes: Como desenvolver 
conteúdos explorando as inteligências múltiplas e Jogos para a estimulação 
das múltiplas inteligências. Petrópolis: Vozes, 2002. 
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A aprendizagem, neste contexto das múltiplas inteligências 
humanas, não se define conceitualmente de forma 
monotemática, mas está associada à dinâmica da mudança e da 
própria inteligência emocional, ou, como prefere analisar Daniel 
Goleman, fazendo menção ao estado de “fluxo” que 
(...) surge em zonas nas quais uma atividade desafia as 
pessoas a exercer o mais pleno de suas capacidades, 
à medida que suas aptidões aumentam (...). O fluxo é 
um pré-requisito para a maestria num ofício, profissão 
ou arte (...).16
Quer dizer, prossegue o autor, 
(...) o fluxo sugere que a conquista de maestria em 
qualquer ofício ou corpo de conhecimento deve se dar, 
idealmente, de uma maneira natural, à medida que a 
criança é encaminhada para as áreas que a atraem 
espontaneamente – que, em essência, ela ama.17
Para aprender, é preciso que o indivíduo se sinta desafiado 
em suas capacidades lógicas e esteja motivado para buscar 
soluções inovadoras, o que significa atingir um estado de prazer 
em sua busca pelo novo. O processo de aprendizagem é mais 
complexo do que parece, e muitas teorias foram criadas com o 
objetivo de compreender e explicar como as pessoas aprendem. 
Para a psicologia, existem dois grandes grupos de teorias de 
aprendizagem. 
O primeiro grupo concentra as teorias do condicionamento, 
em que a aprendizagem é definida pelas consequências 
comportamentais motivadas pelas condições ambientais 
facilitadoras ou dificultadoras da aprendizagem, a partir da 
estrutura estímulo-resposta.
No segundo grupo, as teorias cognitivas estabelecem que 
a aprendizagem ocorre a partir da relação entre o indivíduo 
16 GOLEMAN, Daniel. Inteligência emocional. 11. ed. Rio de Janeiro: 
Objetiva, 1995, p. 106. 
17 Idem, 1995, p. 108.
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e o mundo a sua volta, com consequências no contexto da 
estrutura interna de conhecimento, implicando dizer que o 
comportamento é mantido pelo processo cerebral central. Essa 
abordagem, como analisa Bock,18 diferencia a aprendizagem 
mecânica da aprendizagem significativa.
A aprendizagem mecânica, no dizer de Bock19 (1993, p. 
102-3), são as “(...) novas informações com pouca ou nenhuma 
associação com conceitos já existentes na estrutura cognitiva”, 
enquanto a aprendizagem significativa, finaliza a autora, 
(...) processa-se quando um novo conteúdo (ideias ou 
informações) relaciona-se com conceitos relevantes, 
claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo 
assim assimilado por ela. Estes conceitos disponíveis 
são os pontos de ancoragem para a aprendizagem,
Considerando esse fundamento da psicologia, podemos dizer 
que a pessoa aprende a partir do conhecimento já existente, o 
que se acumula desde criança e se prolonga ao longo da vida 
do indivíduo, como se observa nos apontamentos teóricos de 
Piaget,20 em que o desenvolvimento humano é demarcado por 
períodos significativos que formam a estrutura de personalidade 
e definem as matrizes de compreensão e apreensão do mundo.
Para entender a teoria piagetiana, basta atentar para o 
primeiro período, entre zero e dois anos de idade, em que a 
criança vive o estágio sensório-motor, quando acontecem as 
conquistas do universo exterior da criança, descobrindo o mundo 
a partir da percepção e dos movimentos. Esse período exige 
atenção redobrada dos pais, uma vez que a criança depende 
plenamente de orientação pedagógica que minimize o risco de 
exposição de sua curiosidade.
18 BOCK, Ana M. Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes 
T.; et.al. Psicologias – uma introdução ao estudo de psicologia. 5. ed. São 
Paulo: Saraiva, 1993.
19 Idem, 1993, p. 102-3.
20 PIAGET, Jean. A epistemologia genética: sabedoria e ilusões da 
filosofia; problemas de psicologia genética. Trad. Nathanael C. Caixeiro; 
Zilda A. Daeir; Célia E. A. Di Piero. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983 (Col. 
Pensadores).
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O período seguinte, entre dois e sete anos de idade, 
denominado pré-operatório, faz a criança desenvolver a 
linguagem que afetará decisivamente nas dimensões psicológicas 
no âmbito intelectual, afetivo e social. A qualidade da interação 
e da comunicação formará a estrutura de personalidade do 
adulto, a partir da linguagem. Nesse período, a criança vive 
intensamente o egocentrismo intelectual e social. 
Entre os sete até os doze anos de idade, a criança encontra-se 
no período das operações concretas, em que a construção 
lógica fica mais evidente e a coordenação do posicionamento 
individual com opinião própria é desenvolvida com maior 
impacto, traduzindo a coerência de seus argumentos diante 
das outras pessoas, o que facilita ou dificulta a cooperação e o 
trabalho em grupo. 
Integrado ao período anterior e ocorrendo simultaneamente, 
entre os onze e os doze anos em diante, a criança estabelece 
as operações formais, uma vez que o pensamento concreto 
se transforma em pensamento formal. Neste período, o pré-
adolescente desenvolve perceptivamente as ideias e começa 
a fazer operações abstratas sem necessariamente precisar do 
mundo concreto. A imaginação e a criatividade ocupam de 
forma qualitativa o indivíduo, e conceitos como liberdade, prisão, 
paz, guerra, responsabilidades, justiça, valor, aprendizagem são 
assimilados e compreendidos com maior propriedade.
Adaptação
Visão construtivista
de Piaget
Fonte: www.brazilianvoice.com (acesso em 01/08/2008).
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O adulto é formado nesses períodos do desenvolvimento 
humano, segundo a teoria piagetiana. A qualidade da 
aprendizagem na pessoa depende, portanto, da qualidade do 
seu processo de desenvolvimento humano. Quer dizer, aprender 
precisa de condições objetivas (físico-ambiental e relacionais) 
que favoreçam a assimilação do novo conhecimento. Essas 
condições, pelo que pudemos observar até o momento, 
estão condicionadas à qualidade da educação familiar nos 
primeiros estágios de formação da personalidade da criança, 
que irão influenciar e, em casos mais extremos, determinar o 
comportamento e a maneira como o adulto irá lidar com os 
fenômenos novos em sua vida.
A interação social e a dimensão psíquica do indivíduo, 
estruturando a formação da linguagem construída na 
inteligência nas vertentes emocional e cognitiva, definem o 
padrão e a qualidade do processo de aprendizagem. SegundoVasconcelos (2007), aprender é um processo que está associado 
à mudança e, portanto, “(...) processo contínuo de mudança 
de comportamentos na organização, o que se dá a partir da 
articulação constante entre os valores e as capacidades dos 
indivíduos e as suas experiências naquele contexto”, quer dizer, 
prossegue a autora, 
(...) o conceito de aprendizagem relaciona-se à 
construção contínua da identidade dos indivíduos, 
que a desenvolvem a partir da constante articulação 
entre seus valores e comportamentos passados e novos 
estímulos e experiências adquiridas no cotidiano.21
Aprender significa mudar. Porém, as pessoas mudam 
quando são flexíveis em seus pensamentos e convicções, 
dependendo de seus modos de verem o mundo e 
compreenderem que as verdades são temporais e sócio-
históricas. Conforme a teoria do conhecimento evolui, novas 
formas e conteúdos se constituem para melhor traduzir a 
própria teoria da aprendizagem.
21 VASCONCELOS, Isabella F. Gouveia de; MASCARENHAS, André 
Ofenhejm. Organizações em aprendizagem. São Paulo: Thomson Learning, 
2007, p. 1. (Col. Debates em Administração). 
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3 TIPOS DE APRENDIZAGEM SEGUNDO GARVIN
No prefácio da tradução brasileira do livro Aprendizagem 
em ação, o professor de administração na Harvard Business 
School, David A. Garvin, qualifica que os gerentes corporativos 
já perceberam a importância do conhecimento como ativo nas 
empresas e, mesmo sendo explorada com propósitos estratégicos 
e competitivos, trata-se de uma realidade teórica distante de 
sua efetiva aplicação prática nas organizações, justamente pela 
falta de valorização da aprendizagem no contexto corporativo. 
Partindo de tal afirmação, o autor elabora um quadro com 
diferentes definições de aprendizagem organizacional:22
Aprendizagem organizacional significa 
o processo de aprimoramento das 
ações através de melhor conhecimento 
e compreensão.
FIOL, C. Marlene; LYNES, Marjorie A. 
Organizational learning. Academy of 
Management Review 10 (1985, p. 803). 
Aprendizagem organizacional 
é definida como o aumento da 
capacidade de uma organização de 
realizar ações eficazes.
KIM, Daniel H. The Link between 
individual and organozational 
learning. Sloan Management Review 
(1993, p. 43).
Uma entidade aprende se, através de 
seu processamento de informações, a 
gama de comportamentos potenciais 
é ampliada.
HUBER, George P. Organizational 
learning: the contributing processes 
and the literatures. Organization 
Science 2 (1991, p. 89).
Aprendizagem organizacional é um 
processo de detecção e correção de 
erros.
ARGYRIS, Chris. Double loop learning 
in organizations. Harvard Business 
Review 55 (set./out.1977, p. 116).
Aprendizagem organizacional é 
definida como o processo pelo qual 
se desenvolve o conhecimento das 
relações ação-resultado entre a 
organização e o ambiente.
DAFT, Richard L.; WEICK, Karl E. 
Toward a model of organizations as 
interpretation systems. Academy of 
Management Review 9 (1984, p. 286). 
Considera-se que as organizações 
aprendem quando codificam 
inferências da história em rotinas que 
orientam o comportamento.
LEVITT, Barbara; MARCH, James 
G. Organizational learning. Annual 
Review of Sociology (1991, p. 319).
Aprendizagem organizacional ocorre 
através de insights compartilhados, 
conhecimento e modelos mentais 
(...) [e] se baseia no conhecimento e 
experiências passadas – ou seja, na 
memória.
STATA, Ray. Organizational learning 
– the key to management innovation. 
Sloan Management Review (1989, p. 
64).
22 GARVIN, David A. Aprendizagem em ação – um guia para 
transformar sua empresa em uma learning organization. Trad. de Carlos 
Henrique Trieschemann. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2002, p. 11.
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Entre os conceitos apresentados, é possível observar que a 
aprendizagem é, por natureza, uma ação abstrata que interfere 
concretamente nos processos desenvolvidos pelas pessoas 
e decorre da qualidade do conhecimento relacionado com 
a decodificação do objeto que se deseja saber. Em todos os 
casos, a aprendizagem resulta do aprimoramento dos processos 
organizacionais, a partir do tratamento de informações que são 
transformadas em conhecimento, com o propósito de ampliar a 
capacidade corporativa de eficácia em suas ações. Entretanto, 
os processos são organizados, gerenciados e controlados por 
pessoas; neste caso, os modelos mentais são decisivos na 
mudança de comportamento e da rotina corporativa.
A mudança ocorre, mesmo que não sejamos capazes de 
percebê-la imediatamente, considerando que a dinâmica da 
realidade ambiental está sujeita às próprias diretrizes da evolução 
humana e de sua capacidade de viver em grupo e na sociedade. 
Sendo assim, a aprendizagem organizacional torna-se o processo 
de mudança de comportamento das pessoas que atuam na 
organização, a partir da crescente aquisição de conhecimentos 
sobre si e sobre o ambiente corporativo. O processo é contínuo 
e articula os valores, as capacidades dos indivíduos e suas 
experiências no contexto em que estão inseridos. 
Segundo Garvin, 
(...) uma organização que aprende é uma organização 
hábil na criação, aquisição, interpretação, transferência 
e retenção de conhecimento, e também na modificação 
deliberada desse comportamento para refletir novos 
conhecimentos e insights.23
Para o autor, são as novas ideias que substanciam a 
aprendizagem corporativa e, portanto, a criatividade deve 
ser estimulada a todo instante no ambiente organizacional, 
oportunizando liberdade para que os colaboradores sejam 
parceiros proativos da gestão, na produção de conhecimentos 
que sejam compartilhados e difundidos corporativamente. 
Qualquer empresa pode transformar-se em uma organização 
23 Garvin, 2002, p. 12.
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que aprende; para tanto, sugere Garvin, precisa-se responder a 
três simples questionamentos:24
1. Quais são nossos desafios e oportunidades de negócios 
mais prementes?
2. O que precisamos aprender para superar os desafios e tirar 
proveito das oportunidades?
3. Como os conhecimentos e habilidades necessários podem 
ser adquiridos?
O autor explica que, na primeira pergunta, a análise de SWOT25 
é a saída para identificar como a empresa se encontra diante 
da concorrência e da aplicação de suas próprias estratégias de 
mercado. 
A diversificação das ações corporativas e da linha de produtos 
é considerada fundamental, mas, para tanto, os colaboradores 
devem aprender como inovar os processos e procedimentos, a 
partir da agilidade na tomada de decisão e da invenção com 
formas mais eficazes na prática de gestão. Na segunda pergunta, 
a empresa precisa ir além do imediatismo das oportunidades 
de mercado e visualizar as múltiplas possibilidades dos cenários 
futuros, considerando o desenvolvimento de conhecimentos 
diversificados sobre si mesma enquanto estrutura organizacional 
e do segmento de mercado em que atua. A visão empreendedora 
dos colaboradores é um fator decisivo no melhor aproveitamento 
das oportunidades. 
Saber o que o mercado precisa é uma coisa, mas saber o 
que a organização precisa desenvolver para dominar o mercado 
de seu segmento de atuação é um estágio longo e demanda 
maturidade no conhecimento corporativo. A disciplina e o 
método usado para solução de problemas administrativos 
é o que a terceira pergunta sistematiza em sua essência. Em 
outraspalavras, as organizações, ao longo de suas histórias, 
acumulam uma quantidade absurda de dados e informações, 
24 Idem, 2002, p. 16.
25 Nota do autor: sigla em inglês de forças (strengths), fraquezas 
(weaknesses), oportunidades (opportunities) e ameaças (threats).
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que, se tratados e analisados devidamente, seriam capazes de 
aperfeiçoar a produtividade e a diversificação no mercado. 
O conhecimento corporativo surge da própria história de 
encaminhamentos eficazes de informações sobre os problemas 
administrativos, que, de tanto redundarem em sua aplicação na 
rotina do processo produtivo, transformam-se em aprendizado 
organizacional. Garvin entende que esse aprendizado requer 
um processo flexível para aquisição, interpretação e aplicação 
das informações, bem como ferramentas e técnicas gerenciais 
eficazes que coordenem as barreiras e as facilidades da 
aprendizagem, conforme a tabela:26
Estágios de 
aprendizagem Barreiras à aprendizagem
Facilitadores de 
aprendizagem Ferramentas e técnicas
Aquisição
Dependência em umas poucas 
fontes de dados tradicionais.
Dificuldade em separar sinais 
de ruídos.
Coleta de dados tendenciosa e 
filtrada.
Compartilhamento limitado de 
informações disponíveis.
Uma ampla base de 
contribuidores e fontes de 
dados.
Um processo para 
compartilhamento de 
perspectivas e pontos de 
vista diversos.
Disposição para abraçar 
verificações inesperadas e 
contraditórias.
Fóruns para brainstorming, geração de novas 
ideias e estimulação de pensamento criativo.
Benchmarking regular e comparações entre 
pares.
Feedback rápido e inteligência de mercado.
Interpretação
Estimativas tendenciosas e 
incorretas.
Atribuição incorreta de causa 
e efeito.
Excesso de confiança em 
julgamentos.
Um processo de conflito e 
debate que testa opiniões 
prevalecentes.
A provisão de feedback 
preciso e oportuno.
Sessões de avaliação instigadoras e 
desafiadoras.
Inquirição dialética, processos de advocacia 
do diabo.
Equipes de auditoria.
Aplicação
Má vontade em mudar 
comportamento.
Falta de tempo para praticar 
novas habilidades.
Medo de fracasso.
Incentivos que encorajem 
novas abordagens.
Criação de espaço para 
aprendizagem.
Sentimento de segurança 
psicológica. 
Ligar promoção, remuneração e status 
ao desenvolvimento de novas ideias e 
habilidades.
Eliminação de trabalho desnecessário e 
obsoleto quando novas tarefas forem 
adicionadas.
Aceitação de erros devido a problemas de 
sistema. Eventos imprevistos ou inexperiência.
Imunidade parcial ao relatar erros.
26 Garvin, 2002, p. 46.
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A informação é a matéria-prima do aprendizado 
organizacional na sociedade avançada tecnologicamente. 
Quando as pessoas sabem o que fazer com a informação 
corporativa, criam um ambiente de segurança e maior disposição 
para enfrentar as incertezas do mercado, mas até a organização 
chegar neste estágio de desenvolvimento, será necessário 
investir na preparação de sua equipe de trabalho, valorizando as 
pessoas e criando situações de permissividade para promover a 
inovação no contexto corporativo. 
Na economia digital, as corporações precisam de gestores 
com visões sistêmicas voltadas para o futuro e produtores de 
conhecimentos diversificados sobre o ambiente local e global, 
com capacidade para criar estratégias e aplicar métodos 
flexíveis de controle, mas eficazes na condução dos resultados 
do processo produtivo. Partindo dessa visão, Ausubel27 identifica 
quatro tipos de aprendizagem:
Tipo de
aprendizagem Caraterísticas
1. Significativa por 
recepção
O indivíduo em situação de aprendizagem recebe 
conhecimentos e consegue relacioná-los com os 
conhecimentos da estrutura cognitiva que já possui.
2. Significativa por 
descoberta
O indivíduo em situação de aprendizagem chega ao 
conhecimento por si só e consegue relacioná-lo com os 
conhecimentos anteriormente adquiridos.
3. Mecânica por 
recepção
O indivíduo em situação de aprendizagem recebe 
conhecimentos e não consegue relacioná-los com os 
conhecimentos da estrutura cognitiva que já possui.
4. Mecânica por 
descoberta
O indivíduo em situação de aprendizagem chega ao 
conhecimento por si só e não consegue relacioná-lo com 
os conhecimentos anteriormente adquiridos.
Podemos separar, para efeito de simplificação da abordagem, 
dois grupos tipológicos. Os dois primeiros tipos de aprendizagem 
apontados pelo autor fazem parte do primeiro grupo, em que as 
pessoas aprendem de forma espontânea com mais ou menos 
capacidade de apreensão de conteúdo; são denominadas 
27 AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David 
Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.
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autodidatas, que conseguem apreender um conhecimento a 
partir de métodos incorporados pragmaticamente no seu dia 
a dia e sem qualquer identificação com alguma abordagem 
teórica propriamente dita; também as pessoas com certa 
“facilidade” cognitiva para compreender o assunto, mesmo 
que superficialmente no primeiro contato e que, na sequência, 
conseguem se aprofundar sozinhas no conteúdo de seu maior 
interesse. 
Como denominamos anteriormente, esse grupo tipológico 
pode ser relacionado com a aprendizagem espontânea. 
Além desse grupo, existem aquelas pessoas que aprendem 
por repetição, como se fosse automática a assimilação do 
conteúdo pelo cérebro. O autor denomina de “mecânica 
por recepção e por descoberta”. Em sua maioria, os cursos 
de idioma usam esse tipo de método de ensino (repetição). 
O aluno repete até incorporar a forma e, com o tempo, 
acaba assimilando e compreendendo o que está falando por 
associação, que também está articulada com a necessidade e 
a urgência do aprendizado.
Na psicanálise, Freud remeteu este tipo de aprendizagem 
para o inconsciente, em que o conteúdo fica “amortecido” ou 
latente, até que, em algum momento na vida da pessoa, tal 
conteúdo vem à tona associado livremente pelo consciente, a 
partir de alguma fonte de interesse e necessidade de “proteção” 
do indivíduo, diante das ameaças do “não saber”. Segundo 
Freud, 
Existe nos seres humanos o fato estranho da 
autoconsciência. Somos capazes de tratar e observar, 
como se fossem objetos, ideias que surgem em nós 
e se sucedem umas as outras. Isto nem sempre 
acontece, visto que as ocasiões para auto-observação 
são raras. Mas a capacidade para isso está presente 
em cada um, pois cada um pode dizer: pensei nisto 
ou naquilo.28 
28 FREUD, Sigmund. Obras psicológicas completas de Sigmund 
Freud. Volume II – Estudos sobre a histeria. Tradução de Jayme Salomão. Rio 
de Janeiro: Imago, 1974, p. 277. 
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Como se pode observar em Freud, o indivíduo possui uma 
predisposição para aprender algo novo, mesmo que essa 
vontade se encontre latente em seu inconsciente e não exista 
uma conexão a priori sobre a consciência da importância desta 
ou daquela informação captada pelo inconsciente.
Porém, vale ressaltar que aprender por recepção não significa 
que o indivíduo fique passivo, inerte, estático diante do fenômeno, 
e este, por si só, resolverá o enigma do desconhecimento. Em 
qualquer situação, o indivíduo é sujeito ativoda aprendizagem, 
e esta somente ocorrerá se houver qualidade na relação sujeito-
objeto. Essa estrutura “mecânica” de relação com a informação, 
seja ela por recepção ou descoberta, como entende Ausubel, não 
é tão mecânica, por assim dizer, uma vez que o inconsciente é 
vivo e latente nos indivíduos, faltando, neste caso, o estímulo 
externo para que os fragmentos de informações diversas sejam 
associados entre si, transformados em informações que façam 
sentido para o consciente e, consequentemente, que o cérebro 
opere a inteligência que possibilita criar o conhecimento.
A aprendizagem vista pelo que propõe Ausubel pode ser 
resumida em formal e informal, oferecendo um alto risco de 
ser banalizada em seu desenvolvimento, considerando as oito 
inteligências ou a teoria da inteligência múltipla classificadas no 
estudo de Gardner,29 visto anteriormente. 
Percebendo que a questão da aprendizagem é complexa 
o suficiente para interferir na trajetória do desenvolvimento 
humano nas nações, o Parlamento Europeu e o Conselho da União 
Europeia, por exemplo, reuniram, em documento regulatório, 
diversas decisões sobre experiências com aprendizagem nos 
países-membros e decidiram, em novembro de 2006, estabelecer 
o Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV).30
O programa ALV entende que a aprendizagem deve ocorrer 
ao longo de toda a vida do indivíduo – no caso, o cidadão 
europeu –, tendo este o direito de aprender o idioma do Estado-
29 GARDNER, Howard. Inteligência - um conceito reformulado. Rio 
de Janeiro: Objetiva, 2000, passim.
30 Ver documento em http://alv.addition.pt/np4/?newsId=2&fileName 
=joce_15_11.pdf (acesso em 06/08/2008).
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membro no seu ensino formal, considerando a diversidade 
cultural, a desfronteirização, o livre trânsito entre ocupações e 
empregabilidade, a barreira de comunicação entre os cidadãos, a 
integração socioeconômica, política e educacional, uma vez que, 
na sociedade avançada tecnologicamente, o conhecimento e a 
informação se transformam em matéria-prima para promover 
o desenvolvimento sustentável, com oportunidades de acesso 
e inclusão social universal, bem como a segurança ambiental 
adequada para as gerações futuras. 
No título I, capítulo I, sobre as disposições gerais do 
referido documento, em seu artigo 2º, item 29, referente 
ao programa ALV, por exemplo, existe a preocupação de 
qualificar o significado de Aprendizagem ao Longo da Vida 
(ALV) definindo que se trata de 
(...) qualquer forma de ensino geral, de educação e 
formação profissionais, de educação não formal e 
de aprendizagem informal seguida ao longo da vida, 
que permita melhorar os conhecimentos, aptidões e 
competências numa perspectiva pessoal, cívica, social 
e/ou profissional. Inclui a prestação de serviços de 
orientação e aconselhamento.31 
Portanto, aprendizagem formal ocorre em instituições de 
ensino e formação com certificações e diplomas devidamente 
reconhecidos e autorizados por um organismo instituidor, 
regulador e fiscalizador da aplicação do ensino em seus variados 
níveis, conforme o papel exercido pelo Ministério da Educação e 
o respectivo Conselho Nacional de Educação.32
Evidentemente que a aprendizagem formal não é suficiente 
para atender à demanda de conhecimentos e às múltiplas 
necessidades individuais de satisfazer suas ambições de se 
apropriar do mundo a sua volta. A aprendizagem não formal, como 
ocorre na empresa na qual a pessoa desenvolve suas experiências 
31 DECISÃO 2006/1720/CE DO PARLAMENTO EUROPEU E DO 
CONSELHO. Lisboa – Portugal: Jornal Oficial da União Europeia, 15 de 
novembro de 2006, artigo 2º, item 29. Disponível em: http://alv.addition.
pt/np4/?newsId=2&fileName=joce_15_11.pdf (acesso em 06/08/2008).
32 Ver site: http://portal.mec.gov.br/cne/index.php (acesso em 
06/08/2008).
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profissionais, torna-se um complemento da aprendizagem 
formal, uma vez que não se detém, necessariamente, à obtenção 
de certificados ou documentos burocráticos, salvo nos casos de 
quando essa ação torna-se serviço prestado por organizações 
em geral, seja com ou sem finalidade lucrativa.
Finalmente, a aprendizagem informal é contrária às duas 
outras modalidades de aprendizagem e não é intencional, 
dada sua complexidade de reconhecimento e mensuração do 
conhecimento apreendido e das aptidões adquiridas ao longo da 
vida, tanto por parte do próprio indivíduo quanto das organizações 
em geral. Observando essa lógica entre aprendizagem formal, 
não formal e informal, Garvin, por sua vez, entende que existem 
três tipos de aprendizagem que se articulam entre si e, em linhas 
gerais, afinam-se com o programa ALV sobre o percurso que as 
pessoas fazem ao longo de suas vidas. Os tipos de aprendizagem 
identificados pelo autor são: a inteligência, a experiência e a 
experimentação. 
Para Garvin, a aplicação da inteligência,33 como sempre, 
esteve a serviço dos múltiplos interesses e necessidades das 
nações e, no caso de melhor posicionamento das empresas 
diante do concorrente, foi considerada como imprópria e mesmo 
antiética, uma vez que passava a conotação de “fora da regra”. 
Partindo da teoria das múltiplas inteligências, que articula 
cada habilidade, vocação e capacidade de apreensão do mundo a 
sua volta como dimensões que podem ser potencializadas a ponto 
de tornar o indivíduo capaz de compreender o desconhecido por 
diversos pontos de vista, então, não potencializar a inteligência 
em suas últimas consequências, tanto nos indivíduos quanto nas 
organizações na atualidade, seria considerada uma tremenda 
“falta de visão do futuro”.
O uso estratégico da inteligência a partir da gestão do 
conhecimento corporativo orienta Garvin a pensar que a coleta 
de informações é o primeiro passo na promoção da inteligência 
organizacional: 
33 Garvin, 2002, p. 51-99.
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Poucas empresas sobreviveriam hoje sem 
informações precisas e atualizadas sobre o ambiente 
externo. Concorrentes, clientes, tecnologias, 
regulamentos e tendências sociais e demográficas 
devem ser todos compreendidos para a tomada 
eficaz de decisões.34 
Obviamente que, para alguns gerentes, coletar informações 
faz parte de sua rotina corporativa e, evidentemente, faz a 
diferença nos resultados, portanto, seria redundante dizer que é 
importante saber como buscar as informações necessárias para 
decisões presentes e futuras. 
Porém, nunca é demais falar da informação como matéria-
prima da aprendizagem. Assim, saber como abordar o ambiente 
externo na busca por informações é decisivo, considerando que 
a concorrência entende a informação como estratégica. Torna-
se fundamental que o interessado estabeleça diretrizes eficazes 
na busca pela informação, como aponta o caso da empresa 
Xerox, citada por Garvin em seu estudo, perguntando como as 
receitas poderiam crescer ao longo da década vindoura; seis 
fatores foram identificados como fundamentais: a economia 
em termos de crescimento projetado, a demografia, no que se 
refere ao número de trabalhadores da fábrica e dos escritórios, 
as forças sociais, a tecnologia, a política governamental e a 
concorrência.
Entretanto, como as informações coletadas serão 
sempre incompletas, o autor sinaliza para a necessidade 
de se fazer a inquirição, usando questionários, entrevistas 
e outros recursos de coleta de informações para extrairdados diretamente do informante, o que pode ocorrer 
de forma descritiva ou exploratória, enquanto pesquisa 
operacional. Mas, alerta Garvin, existem momentos em que 
mesmo as mais cautelosas questões são insuficientes para 
atrair as informações; desta forma, torna-se importante 
o desenvolvimento do recurso da observação como 
34 idem, 2002, p. 52.
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complemento, isto é: “Quando o conhecimento é tácito ou 
não articulado, existindo apenas no nível do inconsciente 
ou não verbal, as pessoas, provavelmente, terão dificuldades 
em se comunicar com clareza”.35 Saber observar é um treino 
constante do posicionamento do observador diante do 
objeto observado. 
Observar intencionalmente, com o propósito de aprender, 
implica dizer que se vários observadores observarem no mesmo 
tempo o mesmo objeto, o resultado será uma diversidade de 
informações extraídas, considerando que cada observador possui 
sua própria história de vida, bem como seu próprio método de 
observação. 
Claro que existem técnicas de observação que podemos 
aprender com treinos e constantes exercícios de aplicação 
prática; além do mais, conforme apresenta Garvin, 
(...) a observação se adapta bem a situações onde 
perguntas provavelmente produzirão respostas 
incompletas ou enganosas, mas nas quais podem ser 
obtidos insights vendo as pessoas trabalhando ou se 
divertindo. 
Para completar, o autor afirma que, se conseguirmos, no 
processo de aprendizagem, combinar as técnicas de busca, 
inquirição e observação, a inteligência será maximizada e 
multiplicada qualitativamente em diferentes dimensões do 
conhecimento humano.
O segundo tipo de aprendizagem proposto pelo citado 
autor é a experiência; nesse caso, existe certa concordância 
de que é a prática que conduz à perfeição. Garvin não se 
deixa abalar pelo pragmatismo ao analisar esse aspecto; 
pelo contrário, entende que boa parte do conhecimento se 
origina do envolvimento, do comprometimento, da disciplina 
e da participação pessoal do interessado. Para tanto, cita as 
35 Idem, 2002, p. 85.
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duas escolas de pensamento e seus pensadores principais: 
racionalistas e empiristas.
Mundo material (Leis empíricas)
Fenômeno concreto (O sensível)
Homem
criação de Deus,
produto da evolução
e do processo histórico
Consciência
Racional, Intuitiva,
Objetiva e/ou Subjetiva
Fenômeno abstrato (O inteligível)
Mundo ideal (Leis lógicas)
Fonte: http://petroleo1961.spaces.live.com (acesso em 06/ 08/ 2008).
Essas escolas são mostradas no sistema a partir do mundo 
material (empirismo) até o mundo ideal (racionalismo). Garvin 
sinaliza que os representantes do racionalismo são Descartes e 
Leibniz,36 ao definirem que o conhecimento é resultante das ideias 
e dos princípios inatos a cada indivíduo, independentemente 
da experiência concreta. Quer dizer, a pessoa aprende por 
mecanismos mentais que são estimulados por um conjunto de 
ações lógicas existentes no cérebro de cada um e que, ao se 
combinarem inteligentemente, possibilitam a aprendizagem 
sobre determinados fenômenos. A inteligência intrapessoal 
em Gardner37 exemplifica a aplicação do racionalismo pelos 
escritores, psicoterapeutas e conselheiros.
36 Ver no site www.mundodosfilosofos.com.br (acesso em 06/08/2008).
37 GARDNER, Howard. Inteligência - um conceito reformulado. Rio 
de Janeiro: Objetiva, 2000, passim.
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Os empiristas, entretanto, entendem que o conhecimento 
é adquirido pelas percepções que a pessoa possui sobre os 
fatos observáveis e extraídos sensoriamente da realidade em 
que elas se encontram. Garvin aponta Lock, Berkeley e Hume38 
como seus maiores expoentes, além de lembrar que, em 1900, 
o norte-americano John Dewey, como empirista, aqueceu ainda 
mais o debate ao criticar o ensino tradicional das escolas com o 
pragmatismo. Em seu estudo, como aponta Garvin, o pragmático 
Dewey é imperativo quando afirma que “toda a verdadeira 
educação vem da experiência”. 
Nas citações de Garvin, “(...) propôs um currículo baseado em 
um fluxo constante de projetos práticos em vez das palavras e 
dos testes usuais”. Quer dizer, continua o autor, 
(...) problemas práticos aplicados asseguravam não 
haver separação de matéria e método; davam aos 
estudantes algo para fazer, não algo para aprender; 
e o fazer é de natureza tal que exige raciocínio ou 
a anotação intencional de conexões; a aprendizagem 
resulta naturalmente.39
Como se pode perceber, Garvin procura apresentar 
os diversos pontos de vista sobre o tema, como forma de 
consolidar sua trajetória argumentativa a respeito dos tipos de 
aprendizagem, principalmente neste campo do pragmatismo 
de Dewey, que passou a ter adesões desde a psicologia, 
especialmente comportamentalista, até os estudiosos dos 
negócios que adotaram essa mesma abordagem e criaram a 
frase “aprendizagem em ação” para descrever “a imersão de 
estudantes em problemas complexos e multifuncionais do local 
de trabalho em vez de em teoria apenas”.40
Quer dizer, a experiência acumulada no cotidiano das 
pessoas vai representar, em muitos casos, o diferencial 
necessário para manter o equilíbrio emocional diante do 
desconhecido e, portanto, torna-se inegável a importância 
38 Ver no site www.mundodosfilosofos.com.br (acesso em 06/08/2008).
39 Garvin, 2002, p. 102.
40 Idem, 2002, p. 102.
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das informações que o cérebro “guarda”, mesmo sem saber de 
imediato o que será feito com tal informação no futuro.
Os pesquisadores Kenneth Teitelbaum (State University) 
e Michael Apple (University of Wisconsin Madison) escrevem 
um artigo traduzido para o português em que Dewey é 
apresentado como pensador de vanguarda no pragmatismo, 
e seu pensamento influencia de forma integrada áreas da 
sociologia, da psicologia e da filosofia, por exemplo. Nesse 
artigo, citam os autores: 
Dewey acreditava que toda ideia, valor e instituição 
social originavam-se a partir das circunstâncias 
práticas da vida humana. Não eram nem criações 
divinas, nem refletiam determinado tipo de ideal. A 
verdade não representava uma ideia à espera de ser 
descoberta; só poderia ser concretizada na prática. 
Toda a instituição e toda a crença, analisadas dentro 
do seu contexto específico, deveriam ser submetidas 
a um teste para estabelecer a sua contribuição, no 
sentido mais lato, para o bem público e pessoal.41 
A experiência é, assim, o sustentáculo de consolidação do 
conhecimento na sociedade moderna e, em especial no meio 
empresarial, precisa ser coerente com o que propõe, o que exige 
fazer demonstrações concretas sobre a aprendizagem a partir da 
experiência vivencial e prática. Nesse caso, muitos estudiosos se 
debruçam sobre o problema, e uma das ferramentas usuais é a 
curva de aprendizagem42 que pode ser encontrada a partir dos 
seguintes modelos:43
41 Currículo sem Fronteiras, v.1, n.2, pp. 194-201, Jul/Dez 2001. Para ler 
o artigo em versão eletrônica, acesse http://aprendiz.uol.com.br/downloads/
educacao_comunitaria/classicos.pdf.
42 Nota do autor: as curvas de aprendizagem são mecanismos de 
controle e acompanhamento de um processo de trabalho usados para analisar 
e demonstrar que os seres humanos, em geral, ficam cada vezmais eficientes e 
expertises sobre determinado assunto com o passar do tempo e o acúmulo de 
experiências ao longo de sua vida.
43 Ver o estudo sistematizado na dissertação de mestrado da engenheira 
de produção Madalena Osório Leite em http://teses.eps.ufsc.br/defesa/pdf/5199.
pdf (2002, p. 25-29). 
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Tipos de 
curvas de 
aprendizagem
Definição Equação
Modelo linear 
(T. P. Wrigt, 
1936)
Forma uma linha reta 
quando desenhada 
na escala logarítmica 
e supõe que a taxa 
de aprendizagem 
permanece constante 
enquanto demorar a 
atividade.
Yx = A X-n
Yx = Custo (quantidade de homens-hora ou tempo necessário 
para a x-ésima operação) 
A = Custo (quantidade de homens-hora ou tempo necessário para 
a primeira operação)
X = Número de ordem da operação
N = Parâmetro que caracteriza a curva de aprendizagem
Modelo 
Stanford B 
(An improved, 
1949)
É uma modificação 
do modelo linear 
para considerar o 
ganho de experiência. 
Essa experiência 
resulta em ganho de 
produtividade, que 
será cada vez menor 
durante a fase de 
aprendizagem.
Yx = A (X +B)-n
Yx = Custo (quantidade de homens-hora ou tempo necessário 
para a x-ésima operação)
A = Custo (quantidade de homens-hora ou tempo necessário para 
a primeira operação)
X = Número de ordem da operação
N = Parâmetro que caracteriza a curva de aprendizagem
B = Um fator que descreve a experiência adquirida pela equipe
Modelo cúbico 
(Carlson, 1973),
A taxa de 
aprendizagem não 
é uma variável 
constante, devido 
à combinação da 
prévia experiência 
com o nivelamento 
da produtividade nas 
atividades próximas à 
conclusão.
log Y = log A – n1 (log X) + C (log X)2 + D (log X)3
Y = Custo unitário ou cumulativo ou quantidade homem-hora
A = Custo para a primeira unidade
N = Parâmetro logarítmico inicial para a primeira unidade
X = Número de ordem da operação
C = Fator quadrático e D o fator cúbico
Modelo 
Exponencial 
(“Effect”, 1965)
É a parte do custo 
homem-hora 
ou tempo por 
unidade, que, ao ser 
diminuído pelo efeito 
aprendizagem, reduz 
pela metade depois de 
um número constante 
de repetições.
Yx = Yult + A � Yult ÷ 2 (X/H)
Yx = Custo, quantidade de homens-hora ou tempo necessário 
para a x-ésima operação
Yult = Custo, quantidade homem-hora ou tempo da última 
operação (é o valor extremo da função, Yx quando X tende ao 
infinito)
A = Custo, quantidade homem-hora ou tempo necessário para a 
primeira operação
X = Número de ordem da operação
H = Constante que é o custo, quantidade homem-hora ou tempo 
necessário para que a unidade inicial possa ser reduzida pela 
metade, devido ao efeito aprendizado
Modelo 
Segmentado 
(Thomas, 
1986).
O modelo 
segmentado é a 
aproximação linear do 
modelo cúbico
log Y = log A – n1 log X – n2 J1 (log X – log xp1) – n3
J2 (log X – log xp2)
Y = Unidade unitária ou cumulativa de custo, homem-hora ou 
tempo
X = Número de ordem da operação
n1 = Inclinação do primeiro segmento da curva
J1 = Igual a 1 quando X>Xp1; caso contrário, J1 é igual a zero
n2 =Inclinação adicional do segundo segmento da curva (total = 
n1 + n2)
J2 = Igual a 1 quando X>Xp2; caso contrário, J2 é igual a zero
n3 = Inclinação adicional do terceiro segmento da curva (total = 
n1 + n2 + n3)
Xp1 = Primeiro ponto em que a inclinação da curva muda
Xp2 = Segundo ponto em que a inclinação da curva muda
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Vale ressaltar, entretanto, que o modelo de curva de 
aprendizagem precisa ser bem escolhido, uma vez que, 
dependendo do processo, conforme aponta Thomas,44 os 
principais problemas dos modelos de curvas de aprendizagem 
podem ser: 
• como determinar o melhor modelo em relação ao contexto 
do processo;
• entender quais são e como os fatores afetam a taxa de 
aprendizagem;
• calcular os parâmetros do modelo da curva de 
aprendizagem;
• quantificar o efeito de baixos desempenhos e encaminhar 
decisões.
Segundo Garvin, o princípio lógico dos modelos de curvas 
de aprendizagem está na produção em escala, significando dizer 
que, “dobrando-se a produção cumulativa de uma para duas 
unidades, de duas para quatro unidades, de quatro para oito 
unidades, e assim por diante, os custos caíam entre 75 e 80% de 
seu nível superior”.45 
A mesma lógica das curvas de aprendizagem foi aplicada nos 
processos produtivos e surgiu a curva de experiência, em que, 
continua o autor, “para se beneficiar da experiência, as empresas 
tinham de aumentar rapidamente sua produção, antes que seus 
concorrentes o fizessem, assim baixando preços e ganhando 
fatia de mercado”.46
 
Obviamente que qualquer recurso de controle do processo 
produtivo deve levar em consideração o contexto de sua 
aplicação e o fator humano envolvido direta e indiretamente 
na cadeia produtiva. Sendo assim, os modelos de curvas de 
aprendizagem ou curvas de experiência devem ser aplicados 
com o cuidado devido, sem colocar em risco o próprio sistema 
44 THOMAS, H. Randolph; MATHEWS, Cody T.; WARD, James G. Learning 
curve models of construction productivity. Journal of Construction Engineering 
and Management, 1986. v. 112, n. 2, p. 245-57.
45 Garvin, 2002, p. 105.
46 Idem, 2002, p. 106.
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corporativo. Isso requer que a empresa a refleta e avalie suas 
experiências corporativas acumuladas com o tempo, o que é 
uma ação pouco desenvolvida pelas organizações empresariais 
e, mesmo sendo fundamental, não se pode perder de vista que 
tais processos acontecem depois de finalizado o processo em si. 
Considerando que, em geral, as organizações planejam suas 
ações de desenvolvimento de mercado e produto a partir da 
coleta de múltiplas informações que são tabuladas e devidamente 
interpretadas com vistas a estabelecer prognósticos futuros, 
podemos entender que tanto as curvas de aprendizagem quanto 
as curvas de experiência não asseguram o melhor resultado, 
mas ambas podem contribuir fortemente para o desenho de 
estratégias de competitividade e também favorecer a projeção 
de cenários de mercado. 
Qualquer resultado de um processo produtivo, 
independentemente do ramo de atuação econômica, está 
subordinado à percepção apurada das informações que explicam 
a mudança de mercado e explicitam as tendências de consumo, 
o que não se aprende somente com o desenvolvimento do 
conhecimento cognitivo e formal, mas, necessariamente, com 
a visão de mundo acumulada no cotidiano profissional. Desta 
forma, reflexão e ação devem estar articuladas, para que a 
aprendizagem seja experiencial e mais proativa que a avaliação 
tradicional, sinaliza Garvin, que, ainda, apresenta as três 
características fundamentais da aprendizagem experiencial:
• possui uma introdução a conceitos, teorias e ferramentas 
relevantes;
• identifica um problema (ou simulação) cuidadosamente 
escolhido para testar e aplicar novos conhecimentos;
• define um processo que inclui pausas pelo caminho 
para avaliação de progresso, compartilhamento de 
aprendizagem e correções de meio de curso.
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Como se pode perceber, Garvin estrutura uma lógica 
formal de apreensão do mundo, começando com o uso 
da inteligência individual que, ao se compor com outras 
inteligências em uma equipe de trabalho ou na própria 
vida social,