Aula Nota 10-1
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Y (vertical), a porcentagem de alunos dessa escola
que atingem a proficiência. Assim, um ponto na altura do número 50 no eixo X
e 50 no eixo Y é uma escola onde metade dos alunos vive na pobreza e metade
deles (não necessariamente os mesmos) é proficiente. Observando o gráfico, você
reconhecerá rapidamente a forte correlação entre pobreza e baixo desempenho.
À medida que avança a pobreza, os índices de proficiência caem. Essa cor-
relação pode ser quantificada com uma linha - a linha diagonal por meio do
gráfico - que representa a menor distância entre todos os pontos do gráfico. Os
estatísticos diriam que a linha mostra o nível previsto de proficiência para uma esco-
la em qualquer ponto da escala de pobreza. Essa análise é boa porque permite ver
um modelo claro e preciso do desempenho académico em escolas em que quase
Prefácio / Introdução 41
todos os alunos vivem na pobreza, com base em resultados reais de todas as es-
colas públicas no estado de Nova York. Ou seja, a linha oferece um retrato muito
mais preciso do que a SWA, que mede a diferença de desempenho segundo a raça
dos alunos (embora só funcione para um único teste). Portanto, no gráfico, se
uma escola está claramente localizada no lado privilegiado da desigualdade, ou
seja, uma escola onde todos os alunos vivem acima da linha de pobreza, poder-
-se-ia prever um índice de proficiência da ordem de 96%. O resultado de 100% da
Rochester Prep (veja o ponto marcado por um círculo) vai além. Excelência dos
professores, como os da Rochester provaram, é um fator forte o suficiente para
acabar com a diferença social no desempenho escolar. Se você está se perguntan-
do sobre as outras escolas Uncommon, a Williamsburg Collegiate, outra escola
que tinha o 7° ano em 2009, conseguiu um índice de 98,2% de proficiência com
um índice de pobreza semelhante.
PARTE
Aula Nota 10:
as técnicas essenciais
CAPÍTULO UM
CRIAR ALTAS
EXPECTATIVAS
ACADÉMICAS
Um dos resultados mais consistentes na pesquisa académica é a de que ter altas
expectativas em relação aos alunos pode servir como motor para o sucesso escolar,
mesmo entre aqueles que não têm uma trajetória de bom desempenho académico.
Muitos estudos foram feitos para testar, confirmar ou desmentir a famosa pesquisa
"Pigmaleão". Este estudo selecionou aleatoriamente alunos com desempenho aca-
démico semelhante e compôs duas turmas diferentes. Para uma parte dos professo-
res foi dito que a classe era formada por excelentes alunos; ao outro grupo de profes-
sores informou-se que os alunos não estavam interessados em aprender. As classes
dos professores do primeiro grupo tiveram desempenho melhor que as do segundo.
Supõe-se que o resultado se deva à diferença nas expectativas dos professores em
relação a seus alunos, em uma espécie de profecia autorrealizada.
Um dos problemas com as pesquisas sobre altas expectativas é que, com fre-
quência, inclui-se nessa definição um amplo leque de açòes, crenças e estratégias ope-
racionais. Por exemplo, um dos estudos incluiu na definição de altas expectativas o
aumento do tempo dedicado às tarefas em disciplinas académicas. Isso é certamente
uma boa política, mas, no caso de um estudo, é difícil separar o efeito de melhor uso
do tempo em sala de aula do conceito mais amplo de altas expectativas. Além disso, é
difícil transformar esse conceito em uma ação específica em sala de aula.
Concretamente, o que fazem os professores que obtêm resultados excepcionais
para demonstrar altas expectativas em relação aos seus alunos? Este capítulo vai
46 Aula nota 10
mostrar cinco técnicas utilizadas pelos professores para aumentar as expectativas e
transformar uma boa aula em uma aula excelente.
Uma coisa é comum entre os professores exemplares: a vigilância para manter a
expectativa de que não tentar é inaceitável. Em uma turma de alto desempenho esco-
lar, todo mundo aprende. Logo, as expectativas dos professores são altas até para os
alunos que não têm altas expectativas em relação a si mesmos. Um componente-cha-
ve da cultura de uma turma desse tipo é o desenvolvimento, por certos alunos, de um
método para fugir da raia: murmurar "sei lá" em resposta a uma pergunta ou talvez
simplesmente dar de ombros, na esperança de que o professor deixe o aluno em paz.
Foi para esse tipo de situação que nasceu Sem escapatória, que, como muitas outras
técnicas deste livro, logo encontrou uma aplicação adicional como ferramenta para
ajudar alunos que estão querendo aprender, mas que, de fato, ao serem perguntados,
não sabem a resposta. Sem escapatória ajuda tanto no caso desses últimos como no
caso daqueles que estão tentando fugir da situação de aprendizagem. Na essência
dessa técnica está a crença de que uma sequência que começa com um aluno incapaz
de responder (ou sem vontade de responder) deve terminar, sempre que possível,
com esse aluno dando a resposta certa, mesmo que ele apenas repita essa resposta
certa. Só então a sequência estará completa.
IDEIA-CHAVE
SEM ESCAPATÓRIA
Uma sequência que começa com um aluno incapaz de responder a urna
pergunta deve terminar, sempre que possível, com esse aluno respondendo
a pergunta.
Sem escapatória pode ser muito simples. E o primeiro dia de aula e você está
revisando a tabuada com seus alunos de 5° ou 6° ano. Você pergunta ao Marcos
quanto é 3 vezes 8. Ele olha para você de soslaio e murmura: "Sei lá". E vira a
cabeça devagarzinho para olhar pela janela. É um momento crítico. Os alunos
Criar altas expectativas académicas 47
usam essa abordagem com muita frequência
para afastar o professor quando sua falta de Alunos relutantes logo
vontade de tentar, falta de conhecimento ou percebem que "sei lá" é
uma combinação dos dois faz com que se sin- Q fórmula mágico para
tam inseguros ou resistentes. E o pior é que escQpQr do trabajho
funciona. Alunos relutantes logo percebem
que "sei lá" é a fórmula mágica para escapar
do trabalho. Muitos professores simplesmente não sabem o que dizer. O resul-
tado é um grande incentivo para que os alunos digam "sei lá" quando questio-
nados. Se você não está com vontade de trabalhar muito, essas duas palavrinhas
podem lhe livrar de um bocado de esforço. Assim, se o Marcos conseguir provar
que você não pode obrigá-lo a participar, você vai passar o ano inteiro desvian-
do dele cuidadosamente (um sinal de fraqueza), enquanto os outros alunos vêem
que o Marcos faz o que ele quer e o Marcos não aprende nada - uma situação
em que todos perdem.
Se você usar Sem escapatória nessa situação, você vira para outro aluno,
o Douglas, e faz a mesma pergunta. Se ele responder corretamente 24, ai você
volta ao Marcos: "Agora você me diz, Marcos: quanto é 3 vezes 8?". Marcos
acabou de descobrir - sem que você precisasse parar e fazer um longo discurso,
provavelmente inútil - que, na sua aula, ele vai ter de trabalhar dê qualquer
jeito. Não tem escapatória. Mais tarde, vamos tratar de situações mais difí-
ceis, nas quais você deve estar pensando agora: E se o Marcos não responder
quando você voltar a ele? E se o Douglas não responder? Por enquanto, o mais
importante é entender o poder e a necessidade de voltar a perguntar ao aluno
que não quer nem tentar. Sem escapatória é usada no momento em que você
vira e faz a mesma pergunta pela segunda vez ao aluno que não quis responder.
Sem escapatória também é poderoso em situações em que o aluno quer res-
ponder, mas não sabe. Na classe do Darryl Williams, por exemplo, o aluno João
não conseguiu identificar o sujeito da oração "Minha mãe está feliz". Primeiro,
João tentou adivinhar: "Feliz?". Darryl perseverou, repetindo a pergunta, como
muitos professores fariam: "Qual é o sujeito?". Como o aluno ainda não conse-
guisse responder, Darryl perguntou à classe: "Quando eu pergunto qual é o su-
jeito, do que estou falando?". Um outro aluno explicou: "Você está perguntando
sobre quem ou sobre o que a sentença fala". Darryl voltou ao