Aula Nota 10-1
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Aula Nota 10-1


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dos luminares da teoria educacional. Não há uma única Faculdade de Educação
nos Estados Unidos que valorize rotinas como essa em sala de aula, ainda que
muitas delas possam ser valiosas.
Ou considere a técnica Sem escapatória (Técnica 1), também comum aos
professores de alta performance. A técnica envolve voltar a um estudante que
não quis ou não soube responder a uma pergunta e pedir a ele que repita a res-
posta correta dada por outro estudante. Você pergunta ao João quanto é seis
vezes oito. Ele dá de ombros e diz: "Sei lá...". Aí você pergunta ao André quanto
é seis vezes oito. O André diz que é 48 e você volta ao João: "Agora você me diz,
João. Quanto é seis vezes oito?". Com isso, você elimina o incentivo para que o
João nem tente. Fugir da raia (responder "sei lá") agora não vale nada, porque
ele vai ter de responder no final de qualquer jeito. A técnica também expõe o
João a uma simples interação que lhe mostra como funciona a aprendizagem
Prefácio / Introdução 25
bem-sucedida: você erra, depois acerta e vai em frente. Com o tempo, você torna
o processo corriqueiro e começa a demandar mais e mais de João. O resultado
é poderoso não apenas para indivíduos, mas também é decisivo para construir
uma cultura de sala de aula onde o esforço substitui o dar de ombros desinteres-
sado como norma comportamental. Para alguns, essa técnica pode ser despreza-
da como humilhante e ofensiva à autoestima - embora signifique exatamente o
oposto, um respeito aquiescente: "Eu sei que você pode". Para outros, a questão
é simplesmente banal para valer a pena discutir. De qualquer forma, a técnica
Sem escapatória não deve encontrar muito lugar na maioria dos programas de
formação de professores.
Mas não estou escrevendo este livro para participar de um debate filosófico.
Meu objetivo é lhe contar como grandes professores entram em salas de aula
todos os dias - em lugares como Newark, Nova Jersey; Bedford-Stuyvesant, no
Brooklyn; bairros como Roxbury (na cidade de Boston) e Anacostia (na cidade
de Washington)1 - e preparam os alunos que lá encontram para o sucesso aca-
démico. Estou escrevendo este livro para lhe contar como você também pode
fazer isso. E estou escrevendo este livro porque é importante demais fazer esse
trabalho em lugares como Newark, Bedford-Stuyvesant, Roxbury ou Anacostia.
Ofereço meramente a observação de que fazer esse trabalho significa uma von-
tade de abraçar ideias que divergem da ortodoxia, do que tem sido ensinado ou
mesmo do que é esperado.
AS TÉCNICAS EM CONTEXTO
Espero que este livro lhe ajude a controlar o poder da técnica para melhorar suas
aulas. Ao mesmo tempo, é importante colocar essas técnicas no contexto. Elas
podem ajudá-lo a obter os melhores níveis possíveis de desempenho do aluno,
mas também são mais poderosas quando usadas em conjunto com quatro outras
abordagens estratégicas (sim, estratégia afinal!) que levam a resultados. A ausên-
cia dessas estratégias diminui consideravelmente o poder das técnicas. Pode-se
dizer que essas quatro práticas descrevem a abordagem estratégica mais eficiente.
Muitos leitores estão provavelmente familiarizados com essas ideias. Se você é
um excelente professor, provavelmente já utiliza tais ideias. Mas, considerando
que este livro descreve o que torna excelente uma boa aula, eu vou parar por um
momento para descrever o que torna uma aula boa, mesmo que, para alguns,
pareça uma repetição.
1 Notas à edição brasileira
Todos esses lugares são cidades-dormitório ou bairros carentes na Costa Leste dos Estados Unidos.
26 Aula nota 10
Ensinar com base nos objetivos curriculares
Professores de escolas públicas nos Estados Unidos lidam com objetivos cur-
riculares todos os dias. A maioria faz referências intencionais, em cada aula,
aos objetivos curriculares que estão buscando atingir naquele momento. No
entanto, vale a pena destacar a diferença entre um professor que planeja uma
aula diária e, depois, decide em que objetivos essa aula está referenciada e,
de outro lado, uma professora que estabelece todos os objetivos curriculares
que devem ser cobertos em um mês, traduz esses objetivos em expectativas de
aprendizagem e, depois, decide as atividades mais adequadas para alcancá-
-las naquele dia específico. O primeiro professor começa com uma pergunta:
"O que vou fazer hoje?" O segundo começa com outra pergunta: "Como vou
colocar em prática o que devo ensinar aos meus alunos hoje?" A primeira
questão coloca o professor em risco de se distrair com as qualidades intrínse-
cas da atividade: "Vai ser divertido? Estimulante? Será que ele vai conseguir
usar uma técnica de que gosta?". A segunda pergunta foca o professor no
resultado: exatamente o que ele quer que seus alunos sejam capazes de fazer
quando a aula acabar? Os dois casos envolvem objetivos curriculares, mas
o rigor da segunda abordagem tem maior probabilidade de dar resultados.
Excelentes professores planejam primeiro seus objetivos, depois as avaliações
e, por último, suas atividades.
Eis um bom teste. Quando os objetivos curriculares do seu plano de aula
estiverem escritos em uma linguagem pouco específica (por exemplo: "os alu-
nos lerão vários géneros literários para compreensão e entendimento..."), isso
é um indício de que você deve estar trabalhando como o professor do primeiro
exemplo, ou seja, estabelecendo primeiro as atividades e depois vendo em que
objetivos elas se encaixam. Quando os objetivos curriculares estão traduzidos
em expectativas de aprendizagem bem específicas ("os alunos serão capazes
de descrever duas características da personalidade de Capitu, personagem de
Machado de Assis, e encontrar, nos capítulos que lemos, indícios claros dessas
características"), isso demonstra que você começou pela identificação e adapta-
ção dos objetivos curriculares. Repito que isto é um indício de sucesso provável.
Pode parecer óbvio, mas está longe de ser uma prática disseminada.
Outro fator-chave para usar os objetivos curriculares de forma eficiente é
estabelecer claramente como eles serão avaliados: quais habilidades, a que nível
de complexidade e em quais formatos. Chama-se a isso currículo avaliado. Meu
colega Paul Bambrick-Santoyo, das Uncommon Schools, escreveu muito bem
sobre a importância de entender currículos avaliados. Eis um trecho de seu livro,
Driven by Data (Orientado por Dados):
Prefácio / introdução 27
A maioria dos currículos para matemática na 7a série tem um padrão similar a
este de Nova Jersey: "Entender e usar... percentuais em várias situações" (estado de
NovaJersey, Secretaria da Educação, 2004). Com esta orientação limitada, diz-se aos
professores de matemática que ensinem os alunos a dominar o assunto, mas nem
sempre está claro o que significa exatamente "dominar". Veja estas perguntas de ava-
liação em classe, criadas por seis diferentes professores de matemática de 7° ano para
medir o domínio do currículo:
3. Carlos acertou 7 de 10 perguntas na prova de ci\ufffd\ufffdncias. Qual é a porcentagem
de respostas certas?
4. O jogador de basquete J. J. Redick estava prestes a bater o recorde de sua car-
reira em porcentagem de lances livres. No campeonato do NCAA de 2004, ele linho
encestado 97 de 104 tentativas de lances livres. Qual a porcentagem de lances livres
que ele acertou?
5. O jogador de basquete J. J. Redick estava prestes a bater o recorde de suo car-
reira em porcentagem de lances livres. No campeonato do NCAA de 2004, ele tinha
encestado 97 de 104 tentativas de lances livres. No primeiro jogo do campeonato,
Redick errou os primeiros cinco lances livres. Quanto caiu o seu porcentual de acertos
entre o momento imediatamente antes do primeiro jogo e depois de ele ter perdido
os cinco arremessos?
6. Os jogadores de basquete Chris Paul e J. J. Redick estavam concorrendo pelo
melhor porcentual de lances livres. Redick encestou 94% de seus primeiros 103 ar-
remessos, enquanto Paul fez 47 de 51 lances livres, (a)