Formação do Professor e a Disciplina de Língua Portuguesa e Literatura

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Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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SUMÁRIO 
 
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A CONSTITUIÇÃO DA DISCIPLINA LÍNGUA 
PORTUGUESA E LITERATURA ................................................................................................... 4 
A Constituição Da Profissionalidade Docente e Da Disciplina Língua Portuguesa E Literatura
 ......................................................................................................................................................... 4 
A ORGANIZAÇÃO DAS ESCOLAS E AS LINHAS DE PENSAMENTO PEDAGÓGICO NO 
CONTEXTO DO DESENVOLVIMENTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS VIGENTES .... 13 
Linhas do pensamento pedagógico no contexto do desenvolvimento das políticas 
educacionais vigentes ..................................................................................................................16 
Pensadores relacionados a outras perspectivas teóricas .........................................................17 
Pensadores relacionados a outras perspectivas teóricas .........................................................18 
DIRETRIZES OFICIAIS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA ... 20 
Metodologia do ensino da Língua Portuguesa e Literatura .......................................................29 
A avaliação ....................................................................................................................................34 
O que é ser leitor? .........................................................................................................................38 
O papel da escola na formação de leitores ................................................................................41 
O papel do professor de Língua Portuguesa na formação de leitores .....................................43 
CONCEPÇÕES DE LEITURA ..................................................................................................... 47 
O ensino da leitura ........................................................................................................................49 
A LEITURA LITERÁRIA NO ESPAÇO ESCOLAR .................................................................... 56 
A literatura e a sua função ...........................................................................................................56 
O leitor de literatura.......................................................................................................................60 
O ensino da literatura na escola: para além do que dizem os documentos ............................64 
Da biblioteca escolar a outros espaços de leitura literária ........................................................72 
O ensino da literatura no Ensino Fundamental e Médio: estratégias metodológicas .............77 
O PROCESSO DA ESCRITA NA ESCOLA ............................................................................... 83 
O processo da escrita na escola .................................................................................................83 
O texto e o envolvimento do aluno-escritor ................................................................................85 
Aprendizagem e desenvolvimento da linguagem escrita e autoria ..........................................87 
Modelos de ensino na pedagogia da língua escrita: pontos de referência em discussão .....92 
Atos de ensino para quem se põe como aprendiz do ensinar ................................................103 
Práticas discursivas no trabalho com textos na escola: as relações de interação no ensino e 
na aprendizagem.........................................................................................................................104 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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O texto como conteúdo de ensino .............................................................................................105 
Voltando ao ponto inicial: locutor e interlocutor, partes integrantes do enunciado ...............109 
ANÁLISE LINGUÍSTICA E ENSINO DE GRAMÁTICA ........................................................... 112 
Análise linguística .......................................................................................................................112 
O ENSINO DA GRAMÁTICA ..................................................................................................... 123 
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................... 127 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A CONSTITUIÇÃO DA DISCIPLINA 
LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA 
 
 
 
Vamos, refletimos sobre alguns aspectos da história da formação docente e 
da constituição da disciplina de Língua Portuguesa e suas implicações no processo 
de ensino e de aprendizagem. Apresentamos, em síntese, as linhas de pensamento 
pedagógico no contexto do desenvolvimento das políticas educacionais em curso e 
as orientações dos documentos oficiais que norteiam a prática pedagógica na 
definição do objeto de estudo, dos objetivos da disciplina e da orientação 
metodológica e da avaliação. Tendo isso em vista, os objetivos desta unidade são: 
• Refletir sobre fatores que intervêm no processo de formação do professor de 
Língua Portuguesa e Literatura. 
• Compreender as relações entre a organização dos espaços escolares e o 
desenvolvimento de práticas sociais de linguagem. 
• Pensar o processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa e 
Literatura considerando os documentos oficiais de referência e as teorias e os 
estudos científico-pedagógicos em circulação. 
• Refletir sobre possibilidades de elaboração didática dos conhecimentos 
científicos referentes aos processos de ensino e de aprendizagem da linguagem 
verbal. 
 
A Constituição Da Profissionalidade Docente e Da Disciplina Língua 
Portuguesa E Literatura 
 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Vivemos, ao final dos anos de 1970 e início da década de 1980, um forte 
movimento de democratização da sociedade, em que a luta dos educadores trouxe 
contribuições significativas para a educação e para o modo de se compreender a 
escola e o trabalho pedagógico. Essa luta colocou “em evidência as relações de 
determinação existentes entre a educação e a sociedade e a estreita vinculação entre 
a forma de organização da sociedade, os objetivos da educação e a forma como a 
escola se organiza”, escreve a pesquisadora em educação, Professora Helena Costa 
de Lopes Freitas, em seu trabalho Formação de professores no Brasil: 10 anos de 
embate entre projetos de formação (FREITAS, 2002, p. 138). 
Os anos de 1980 marcaram, por sua vez, a ruptura com o pensamento 
mecanicista, que predominava até então, e novas concepções sobre a formação do 
educador passaram a ser consideradas, ancoradas em perspectiva sócio-histórica 
(FREITAS, 2002). 
 
 Pensamento mecanicista 
 No pensamento mecanicista, herdado dos 
filósofos da Revolução Científica do século XVII, como 
Descartes, Bacon e Newton, “[…] o valor do novo 
homem que surge se encontra não mais na família ou 
linhagem, mas no prestígio resultante do seu esforço 
e capacidade de trabalho [...] e a ciência deixa de ser um saber contemplativo, formal 
e finalista para que, indissoluvelmente ligada à técnica, possa servir à nova classe 
[ao novo modo de produção – o capitalismo]”. A natureza e o próprio homem são 
comparados a uma máquina. As considerações a respeito do valor, da perfeição, do 
sentido e do fim são excluídas da ciência. (ARANHA; MARTINS, 1993, p. 148). 
 
 
Discutiam-se, naquela época, as relações entre escola e sociedade, mais 
especificamente sobre como as formas de organização da sociedade tinham 
implicações na organização dos espaços escolares e no processo educacionaldesenvolvido. 
Há uma nova tradução da obra de Vygotsky feita por Paulo Bezerra (2001), a 
partir da edição em russo (VIGOTSKI, L.V. A construção do pensamento e da 
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linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001), no entanto para a produção deste livro 
nos utilizamos da versão anterior, a de 1989. 
 
Ontogênese 
 
Ontogênese refere-se ao desenvolvimento do indivíduo desde a fecundação 
até a maturidade para a reprodução (FERREIRA, 1988). 
A perspectiva sócio-histórica ancora-se, dentre outras, na teoria de Vygotsky 
que aponta novos paradigmas para a compreensão do desenvolvimento humano. 
Essa teoria, fundamentada no materialismo histórico-dialético, contrapõe-se aos 
reducionismos das concepções empirista, tecnicista e idealista, indicando 
perspectivas de superá-los. Vygotsky, em sua teoria social do desenvolvimento 
humano, compreende o sujeito como constituído e construído nas relações sociais, 
via linguagem. Ele afirma também que, na ontogênese, deve ser considerada não só 
a linha natural, biológica, mas também a linha cultural, social, histórica. Segundo 
Vygotsky, o indivíduo, na condição de ser biológico e de ser sócio-histórico humano, 
por meio das relações sociais, pela mediação semiótica, constitui suas formas de 
ação e sua consciência (FREITAS, 1994). 
Paulo Freire (1921-1997) desenvolveu o conceito de “educação bancária” em 
seu livro Pedagogia do oprimido, publicado pela primeira vez no Brasil em 1970. Ele 
referia-se ao modelo tradicional de prática pedagógica em que o professor é tido 
como aquele que supostamente tudo sabe e o aluno nada sabe. Os conteúdos 
escolares são transmitidos passivamente aos alunos, ou seja, o professor deposita 
na cabeça “vazia” de seus alunos o conteúdo que eles não possuem, como alguém 
que deposita dinheiro em um banco. 
Essas concepções em que o professor não mais é visto como mero 
transmissor de conteúdo enfatizam, então, “[...] a necessidade de um profissional de 
caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo, com 
desenvolvimento da consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as 
condições da escola, da educação e da sociedade” (FREITAS, 2002, p. 139), 
corroborando a importância dos processos de formação de professores nessa 
perspectiva. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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A publicação do livro Pedagogia do oprimido (2005), do grande educador 
brasileiro Paulo Freire, escrito nos anos de 1967 e 1968, quando de seu exílio no 
Chile, constitui também esse momento histórico de construção de novos olhares 
sobre a formação do professor. Freire discute uma nova concepção de educação, a 
partir da compreensão da realidade social e econômica dos educandos, e denuncia 
a educação bancária, caracterizada pelo aluno que chega à escola e recebe do 
professor o conteúdo como se fosse uma mercadoria. 
As transformações concretas no campo da escola também se deram “[…] no 
sentido de buscar superar as dicotomias entre professores e especialistas, 
pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, pois a escola avançava para 
a democratização das relações de poder em seu interior e para a construção de 
novos projetos coletivos”; construindo, assim, “a concepção de profissional de 
educação que tem na docência e no trabalho pedagógico a sua particularidade e 
especificidade” (FREITAS, 2002, p. 139, grifos da autora). 
Com relação à formação do professor de Língua Portuguesa e Literatura, para 
os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a Lei no. 9394/96 (Lei de 
Diretrizes e Bases para a Educação Nacional) reafirma a obrigatoriedade da 
formação em nível superior, razão pela qual se organizam, dentre outros programas 
de formação, os cursos na modalidade de EaD, dada a impossibilidade de oferta de 
cursos presenciais em todos os municípios brasileiros. 
No que diz respeito ao ensino da Língua Portuguesa, até os anos 1970 os 
estudos e pesquisas se faziam na área de conhecimento denominada Didática, que 
se subdividia em Didática Geral e Didática Especial, que, por sua vez, desmembrava-
se em Didática do Português. A proposta dessa disciplina apontava para um ensino 
normativo, prescritivo, “um conjunto de normas, recursos e procedimentos que 
deveriam informar e orientar a prática dos professores”, de forma a poderem 
prescrever com mais eficácia as normas da língua, diz a professora, doutora e livre 
docente em Educação Magda Becker Soares (1997, p. X). 
Os cursos de pedagogia formavam o professor para a sala de aula, 
orientadores educacionais, supervisores e administradores escolares; esses últimos 
nomeados de especialistas em educação. Hoje, nos cursos de formação, essa 
divisão não existe mais. Os cursos de pedagogia formam profissionais para atuar na 
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Considerada uma das maiores pesquisadoras do ensino da Língua 
Portuguesa de nosso país, é Professora Titular Emérita da Faculdade de Educação 
da Universidade Federal de Minas Gerais e pesquisadora do Centro de 
Alfabetização, Leitura e Escrita – CEALE – da referida Faculdade. Ela é autora de 
várias obras de referência para o ensino da Língua Portuguesa. Destacamos aquelas 
que são consideradas clássicas: Linguagem e escola: uma perspectiva social, da 
Editora Ática; Letramento: um tema em três gêneros, da Editora Autêntica; e 
Alfabetização e Letramento, da Editora Contexto. 
Lei no. 9394/1996: “Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação 
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em 
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima 
para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do 
Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”. 
Assim como nos cursos de formação regular, Curso Normal e Curso de Letras, 
a disciplina de Língua Portuguesa foi tendo seu nome alterado também no Ensino 
Fundamental e Médio ao longo do tempo. Na década de 1960, época do antigo curso 
ginasial, era denominada Português, subdividida em Estudos de Língua e Estudos 
de Literatura, ministrados inclusive por professores diferentes. Na década de 1970, 
passou a chamar-se Comunicação e Expressão, e dela não fazia parte a literatura, 
que passou a integrar o currículo do segundo grau, como estudo de história literária 
e de autores e obras visando aos concursos vestibulares. 
Nos currículos atuais temos, no Ensino Fundamental, a disciplina de Língua 
Portuguesa, e a Literatura faz parte dela. Porém, persiste a tendência de se 
considerarem distintas a língua e a literatura e de o texto literário ser utilizado em 
sala de aula apenas como pretexto para aulas de leitura, interpretação e estudos 
gramaticais. Ainda há forte tendência em considerar a gramática normativa e 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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prescritiva como conteúdo central das aulas de língua e compreender o ensino da 
literatura, quando objetivado, como o estudo para a caracterização de obras e 
autores. 
No Ensino Médio, no entanto, embora continue fazendo parte da disciplina de 
Língua Portuguesa, a “[...] literatura possui alguma autonomia de disciplina”, como 
afirmam Ramos e Corso (2010, p. 29). Estudar a língua é também estudar literatura 
e vice-versa, pois o objeto do ensino de Língua Portuguesa e Literatura é a linguagem 
verbal (a palavra, o texto, a linguagem em uso) nas suas múltiplas formas de 
manifestação, incluindo a literária, nas diferentes esferas sociais. 
O processo de democratização da sociedade trouxe também a 
democratização do acesso à escola. O número de alunos dobrou no ensino primário 
e triplicou no ensino secundário (SOARES, 1997, p. IX apud BATISTA, 1997, p. IX). 
A Lei nº. 5692/1971(Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDB) 
estendeu o ensino obrigatório de quatro para oito anos e ampliou o Ensino Médio, 
criando os cursos médios profissionalizantes. Até o advento da Lei nº. 5692/1971, 
denominava-se ensino primário o correspondente aos primeiros quatro anos do 
ensino formal; ensino ginasial ou secundário, os quatro anos seguintes, do primeiro 
ao quarto ano ginasial, considerado ensino secundário. Atualmente, o ensino 
obrigatório é de nove anos, ampliado pela Lei 9394/1996 (nova LDB), que substituiu, 
entre outras, a Lei nº. 5692/1971. 
A escola, que até então servia quase que exclusivamente às camadas 
economicamente mais privilegiadas da sociedade, não consegue atender de forma 
adequada a esse novo contingente de alunos que a ela chega, pois, os professores 
não foram preparados para esse trabalho. Começasse a falar da crise da educação 
e do fracasso escolar. E os indicadores desse fracasso revelam-se principalmente 
no ensino de Português, pelo alto índice de repetência nos primeiros anos e a 
constatação de graves problemas de expressão escrita nas avaliações a que são 
submetidos os alunos concluintes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio nos 
exames vestibulares e em concursos, nas provas de Língua Portuguesa. Esse 
primeiro fenômeno, intitulado crise e fracasso no ensino de Português, impulsionou 
a produção intelectual dos anos de 1970 e início dos anos de 1980, multiplicando-se 
os estudos, as pesquisas e reflexões sobre a falência desse ensino, que denunciam 
as deficiências das crianças e jovens na leitura e produção de textos escritos. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Soares (1997) aponta ainda um segundo fenômeno que influenciou a 
produção intelectual sobre o ensino do Português: a reforma universitária do final dos 
anos de 1960 extinguiu a disciplina Didática Especial do Português, substituindo-a 
por Prática de Ensino de Português, passando a ser esta última uma área de 
conhecimento específico e independente, cuja produção intelectual começou a ser 
definida por seus próprios princípios e pressupostos. A esse fenômeno, a referida 
autora acrescenta um terceiro, a chegada dos conhecimentos construídos no campo 
da Linguística, disciplina introduzida nos cursos de Letras nos anos de 1960, cujos 
efeitos no ensino da Língua Portuguesa começaram a se fazer sentir somente nos 
anos de 1980. 
A partir de então, inúmeras têm sido as publicações direcionadas a questões 
do ensino da Língua Portuguesa e Literatura e com essas obras e outras que 
julgamos representativas deste momento atual é que vimos dialogando, no intuito de 
trazer à reflexão propostas e alternativas metodológicas sobre o que se ensina 
quando se ensina Língua Portuguesa e Literatura. 
Na década de 1990, as políticas educacionais tomam rumos um pouco 
diferentes daqueles em que se enfatizavam as relações de determinação entre a 
organização da sociedade e a da escola. Os debates não mais se fazem sobre as 
relações da escola com a sociedade, mas sim sobre os conteúdos escolares do ponto 
de vista das competências e habilidades a serem desenvolvidas na escola. Aos 
ideais dos educadores da década de 1980, de uma formação humana multilateral, 
sobrepõem-se políticas públicas neoliberais em que a qualidade da instrução e do 
conteúdo é condição para a melhoria do processo de acumulação do capital. 
Essas políticas traduzem-se, por exemplo, na criação de sistemas de 
avaliação, tais como SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica; 
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio; Provão – Exame Nacional de Cursos de 
Graduação; ANRESC – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar, Prova Brasil, 
Provinha Brasil; IDEB – Índice de Desenvolvimento do Ensino Básico; FUNDEF – 
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização 
do Magistério, dentre outras medidas “que objetivam adequar o Brasil à nova ordem, 
bases para a reforma educativa que tem na avaliação a chave-mestra que abre 
caminho para todas as políticas: de formação, de financiamento, de descentralização 
e de gestão de recursos” (FREITAS, 2002, p. 142). 
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Se por um lado as concepções que subjazem às políticas públicas reduzem o 
trabalho pedagógico a uma dimensão puramente racional, atribuindo valor excessivo 
aos dados estatísticos; por outro, impõem ao professor reflexões sobre o sentido da 
docência e sobre a importância de se manter em constante relação com a sociedade 
em que se insere. Assim, os professores muitas vezes são responsabilizados pelos 
baixos índices de desempenho de seus alunos e dos resultados gerais da instituição 
escolar. Em decorrência, são impelidos a uma formação contínua com vistas à 
melhoria da eficácia do ensino. 
A formação do professor: perspectivas da linguística aplicada (2001); 
Letramento e formação do professor: práticas discursivas, representações e 
construção do saber (2005), publicados pela Mercado de Letras; e O ensino e a 
formação do professor: alfabetização de jovens e adultos, pelas Artes Médicas Sul, 
em 2000. 
A formação profissional do professor do modo como vem se estruturando – e 
se procurou sintetizar isso nos parágrafos anteriores – não tem conseguido fazer 
frente à questão da atribuição injusta de valores de desprestígio social à profissão. 
Como diz a professora Angela B. Kleiman. 
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedagógicas (INEP/MEC) criou 
em 21/05/2010, por meio de portaria, o Exame Nacional de Ingresso na Carreira 
Docente. Esse exame estabelece padrões de referência para o ingresso de 
professores na Educação Básica. Diz o texto à página 3: “Esses padrões ressaltam 
a importância da valorização do professor como alguém que necessita de 
conhecimentos e habilidades específicas para seu exercício profissional, os quais 
não podem ser substituídos por mera boa vontade ou desejo de trabalhar com 
crianças” (BRASIL, 2010). 
 [...] a representação que a imprensa faz das capacidades de ler e escrever 
das professoras, geralmente baseada em fatos anedóticos, mostra suas falhas tanto 
em relação a práticas cotidianas de leitura e escrita [...] quanto em relação a práticas 
especializadas [...]. Além disso, ela é representada como não-leitora, não porque não 
leia, mas porque não tem familiaridade com a apreciação da literatura legítima (em 
oposição à literatura para as massas). (KLEIMAN, 2001, p. 43). 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Tal crítica fundamenta-se em concepção de língua cuja norma-padrão, 
variedade linguística de prestígio social, é a única aceita e na qual a leitura que se 
considera é, unicamente, a de textos literários. 
A formação do profissional docente, quando compreendida como um 
fenômeno social, reveste-se de muita complexidade, pois a profissão não depende 
unicamente da vontade de cada ser e de suas experiências na área em que atua. 
Em vista disso, podemos dizer que o depoimento que inicia este capítulo é uma 
demonstração da atitude positiva da professora frente ao processo de formação e o 
modo como ele interfere na constituição da profissionalidade docente. Diz a 
professora: “[...]... antigamente se tinha essa visão [...] a faculdade me fez enxergar 
além... [...] eu passei a enxergar outros [textos]”. 
Assim, toda a complexidade de que se reveste a história do ensino da Língua 
Portuguesa em nosso contexto educacional impõe, por conseguinte, que os 
professores estejam em constante formação. 
As palavras da professora, postas em epígrafe, mais uma vez corroboram o 
que vimos apresentando. Quando a professora diz: “[...] eu trabalhava muito com 
textos assim... qualquer texto para mim... quanto mais fáceis... Antigamente se tinha 
essa visão, por exemplo, quando tu falaste da letra T [referindo-se a uma outra 
professora], procurava textos que tinha um monte deT, aquela coisa... eram textos 
de cartilha [...]”, este seu posicionamento em relação ao trabalho com textos, de 
trabalhar com “qualquer texto”, e “quanto mais fáceis [melhores]”, expõe que a 
professora desenvolvia um ensino em que os conteúdos valiam por si mesmos, um 
ensino marcado pela ênfase dada a aspectos superficiais da linguagem, em que o 
saber sobre a língua torna-se mais importante do que o domínio de seus usos. Os 
textos quando objetos de ensino eram de livros didáticos, não importando se eram 
ou não significativos aos alunos. Mas a situação narrada também aponta mudança. 
O ingresso no curso superior possibilitou, então, a essa professora “enxergar além”, 
comprovando a importância da formação continuada. 
 
Reflexão 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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•O que é ensinar Língua Portuguesa e 
Literatura? 
•Que conhecimentos são necessários ao 
professor de Língua Portuguesa e Literatura? Que 
capacidades lhe são requeridas? 
•Que fatores intervêm nos modos de 
organização escolar e na prática pedagógica dos 
professores? 
•O que dizem os documentos que orientam essa prática de ensino de Língua 
Portuguesa e Literatura? De Língua Portuguesa e Literatura? 
•Afinal, qual é a função do professor de Língua Portuguesa e Literatura? 
Reflexões sobre essas questões sugeridas serão desenvolvidas nos capítulos 
que seguem, pois, como dissemos, a profissionalidade docente reveste-se de toda a 
complexidade que permeia a sociedade e, por ser um fenômeno social, requer que 
se compreenda o contexto de atuação do professor. 
 
A ORGANIZAÇÃO DAS ESCOLAS E AS LINHAS DE PENSAMENTO 
PEDAGÓGICO NO CONTEXTO DO DESENVOLVIMENTO DAS POLÍTICAS 
EDUCACIONAIS VIGENTES 
 
Nossas escolas hoje mantêm a organização que apresentavam desde o início 
de sua existência. Os alunos são agrupados, em geral, por faixa etária, distribuídos 
em turmas ou séries que por um período de tempo, em média quatro horas, ocupam 
as denominadas salas de aula, espaços físicos retangulares e com características 
idênticas (principalmente nas escolas públicas), mesmo tratando-se de comunidades 
culturais diversas. Os prédios escolares são construídos dentro de um mesmo 
padrão: salas de administração e corredores que dão acesso às salas de aula, as 
quais se distribuem uma após a outra. 
Nas salas de aula, os alunos sentam-se em carteiras, enfileiradas uma atrás 
da outra. O professor posiciona-se, em geral, à frente dos alunos, dirigindo-se a todos 
ao mesmo tempo, e em algumas situações faz perguntas a alunos em particular e os 
demais, quando desejam manifestar-se, levantam o braço – sinal de pedir licença 
para fazer uso da palavra. São poucos os momentos em que se mudam os padrões 
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de interação, o que faz com que a cultura escolar perpetue formas de comunicação 
bastante diferentes daquelas usadas fora da escola. São modos de uso da língua 
empregados apenas no ambiente escolar. 
O desenvolvimento dos meios de comunicação e as mudanças por que passa 
a sociedade tornam-na cada vez mais grafocêntrica, e o avanço dos recursos 
tecnológicos de comunicação (web, internet) impõem novos modos de uso da 
linguagem verbal, o que constitui desafio ao trabalho docente no sentido de 
possibilitar que os alunos tenham acesso a esse conhecimento e possam assim 
participar das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita. 
Embora continuem persistindo modos de ensinar como aqueles que Paulo 
Freire denominava de educação bancária, em que o professor se julga o único 
conhecedor do assunto e o transmite/entrega aos alunos como se o saber fosse uma 
mercadoria, há outros em que os professores ousam mudar tal condição, como 
aqueles em cujas interações em sala de aula o professor se coloca como mediador, 
no processo de aprendizagem, entre o conhecimento que os alunos já possuem e o 
que precisa ser ensinado. Vygotsky fala da passagem necessária de conceitos 
cotidianos a conceitos científicos, aqueles que a escola necessariamente tem de 
ensinar, aumentando assim as experiências de linguagem dos alunos, promovendo 
sempre mais a inclusão social e provocando aprendizagem e desenvolvimento. 
 
Sugerimos, para enriquecer seus conhecimentos sobre formas de interação 
em sala de aula, a leitura do seguinte livro: COX, Maria Inês Pagliarini; ASSIS-
PETERSON, Ana Antônia de (Orgs.). Cenas de sala de aula. Campinas: Mercado de 
Letras, 2001. 
 
Sociedade Grafocêntrica 
Dizemos que uma sociedade é grafocêntrica quando nela a escrita 
desempenha papel importante; as atividades nas instâncias sociais são centradas na 
escrita, ou seja, a escrita faz parte das situações do cotidiano da maioria das 
pessoas. 
 
Conceitos cotidianos e conceitos científicos – essas expressões são 
conceitos da teoria de Lev Vygotsky (1896-1934). Vygotsky concebe o 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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desenvolvimento humano a partir das relações sociais que se estabelece no decorrer 
da vida. Ele atribui papel preponderante às relações sociais. A corrente pedagógica 
que se originou de seu pensamento é chamada de sócio-histórica ou sociocultural. 
Segundo sua teoria, o processo de ensino e de aprendizagem constitui-se por meio 
de interações que vão se dando nos diversos contextos sociais, razão pela qual a 
sala de aula é lugar privilegiado para a sistematização do conhecimento e o professor 
passa a ocupar o papel de mediador na construção do saber. São conceitos-chave 
na teoria de Vygotsky: zona de desenvolvimento proximal e mediação. A zona de 
desenvolvimento proximal “é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que 
se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de 
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a 
orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” 
(VYGOTSKY, 1989). Infere-se deste conceito que há ensino quando a criança, 
através da mediação do professor, atinge um nível de compreensão e habilidade que 
não dominava completamente, apreendendo um novo conhecimento, ampliando 
suas estruturas cognitivas. Por conseguinte, a intervenção pedagógica provoca 
avanços que não ocorreriam espontaneamente. O outro conceito-chave, de 
mediação, diz respeito a toda relação do indivíduo com o mundo que é feita por meio 
de instrumentos técnicos – por exemplo, as ferramentas agrícolas, que transformam 
a natureza – e instrumentos simbólicos, como a linguagem – que traz consigo 
conceitos consolidados da cultura à qual pertence o sujeito. Nesse processo de 
mediação e, portanto, de aprendizagem, tem-se a formação de conceitos científicos. 
Os conceitos cotidianos, ou espontâneos, são aqueles formados a partir de vivências, 
da observação do mundo; já os conceitos científicos estão relacionados à instrução 
intencional. Conceitos cotidianos e científicos influenciam-se reciprocamente. Com 
relação ao aprendizado da escrita, por exemplo, ao adquirir esse conhecimento, o 
aluno adquire também capacidades de reflexão e controle do próprio funcionamento 
psicológico. 
Diferentes turmas de alunos terão diferentes modos de reagir a cada uma das 
formas de interação, o que aumenta a importância de se compreender na formação 
docente não apenas aspectos do domínio de conteúdos e habilidades específicas, 
mas também a constituição das interlocuções na sala de aula, da organização 
socioespacial do ambiente educativo. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Linhas do pensamento pedagógico no contexto do desenvolvimento das 
políticas educacionais vigentes 
 
A década de 1960 foi marcada por uma educação de perspectiva tecnicista, 
como já mencionamos. Posteriormente, foi influenciada por correntes teóricas de 
cunho comportamentalista e comunicacional, época em que prevaleceu a concepção 
de linguagemcomo instrumento de comunicação no ensino da Língua Portuguesa. 
A partir da década de 1970, as discussões e análises da educação brasileira, 
realizadas por intelectuais de campos do conhecimento como a Filosofia, a 
Sociologia, a História e a Educação, passaram a incorporar aspectos políticos, 
econômicos, sociais e pedagógicos, com orientação da teoria sociológica dialético-
marxista. No bojo dessas discussões, as ideias de Paulo Freire foram também de 
grande importância para as mudanças ocorridas na educação brasileira e de outros 
países. Além disso, reafirmando o que dissemos no capítulo anterior, outras 
perspectivas teóricas têm sido consideradas no ensino. São elas: o construtivismo 
piagetiano e a psicogênese da linguagem escrita, desenvolvida por Emília Ferreiro e 
Ana Teberosky (1986); a teoria sócio-histórica de Vygotsky e o desenvolvimento da 
escrita na criança, segundo estudos de Vygotsky, Luria e Leontiev (2001), dentre 
outros autores; as metodologias de ensino da língua segundo a pedagogia de 
Celestin Freinet (1997); e outros modos de ensinar, motivados também pelo conjunto 
de iniciativas estaduais e municipais, tais como a Constituição Brasileira de 1988, a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9394/96), os Parâmetros 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e, em seguida, para o Ensino 
Médio, documentos relacionados com estudos e pesquisas acadêmicas sobre 
educação, alfabetização e ensino da Língua Portuguesa. 
Tecidas essas considerações, e tendo em vista a importância dos pensadores 
anteriormente mencionados, apresentamos uma pequena síntese, no quadro a 
seguir, com informações relevantes acerca de cada um desses estudiosos citados 
até aqui. 
 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Pensadores relacionados a outras perspectivas teóricas 
Emilia Ferreiro, psicolinguista argentina, com base na teoria genética de 
Piaget, desenvolveu pesquisas sobre como as crianças constroem o conhecimento 
no processo de aquisição da escrita, estabelecendo um marco no desenvolvimento 
de estudos sobre o processo de alfabetização, no Brasil. São obras importantes 
desta autora: Alfabetização em processo (Cortez Editora e Editora Autores 
Associados, 2. ed., 1986) e Psicogênese da língua escrita, em coautoria com Ana 
Teberosky, publicado pela Artes Médicas, 1986. 
Alexander Luria (1902-1977) realizou estudos especialmente sobre as 
relações entre linguagem e desenvolvimento intelectual. Em suas pesquisas, 
juntamente com Vygotsky e Leontiev, desenvolve a tese de que os processos 
mentais são histórico-culturais em sua origem e demonstra haver alterações 
fundamentais no modo de funcionamento psicológico dos sujeitos em decorrência de 
processos de alfabetização e escolarização e de mudanças nas formas de trabalho. 
Conheça algumas obras de Luria: LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo: seus 
fundamentos culturais e sociais. São Paulo: Ícone, 1990; LURIA, A. R. Curso de 
psicologia geral, 4 v., Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979. 
Ana Teberosky, também argentina, doutora em psicologia e docente do 
Departamento de Psicologia Evolutiva e de Educação da Universidade de Barcelona, 
é reconhecida por suas pesquisas sobre alfabetização. Além de Psicogênese da 
língua escrita, trabalho realizado em conjunto com Emília Ferreiro, tem publicadas, 
dentre outras obras, Psicopedagogia da linguagem escrita (Trajetória/1989), 
Aprendendo a escrever (Ática, 1994) e Além da alfabetização, em coautoria com 
Tolchinsky, L. (Ática, 1995). 
 Lev Vygotsky (1896-1934), como já mencionamos, explicou pela perspectiva 
do campo da psicologia a constituição histórico-social do desenvolvimento humano 
no processo de apropriação da cultura mediante a comunicação com outras pessoas, 
em que na mediação da linguagem os signos adquirem significado e sentido 
(VYGOTSKY, 1984, p. 59-65). Conheça algumas obras de Vygotsky: VYGOTSKY, 
L. V. Pensamento e linguagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991; VIGOTSKI, 
L. V. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001; 
VYGOTSKY, L. V. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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1991; VYGOTSKY, L. V.; LÚRIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, 
desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed. São Paulo: Ícone, 2001. 
 
Pensadores relacionados a outras perspectivas teóricas 
 
Alexei Leontiev (1903-1979) desenvolveu o conceito de atividade, pesquisou 
os vínculos entre os processos da mente e a atividade humana concreta. Explicou 
que na relação ativa do sujeito com o objeto, a atividade se concretiza por meio de 
ações, operações e tarefas, suscitadas por necessidades e motivos. Para ele, uma 
atividade distingue-se de outra pelo seu objeto e se realiza nas ações dirigidas a este 
objeto. Desse modo, a atividade humana não pode existir a não ser em forma de 
ações ou grupos de ações que lhes são correspondentes. A atividade laboral se 
manifesta em ações laborais, a atividade didática em ações de aprendizagem, a 
atividade de comunicação em ações de comunicação e assim por diante. 
(LEONTIEV, 1983). Conheça alguns trabalhos de Leontiev: LEONTIEV, A. N. O 
desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizontes, 1978; LEONTIEV, A. N. 
Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VYGOTSKY, 
L.V.; LÚRIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 
9. ed. São Paulo: Ícone, 2001. Esta última é uma obra clássica dos três autores, 
Vygotsky, Luria e Leontiev. 
Celestin Freinet (1896 -1966) desenvolveu uma pedagogia que tem como 
base a aprendizagem através da experiência real do aluno. As práticas de elaboração 
de jornal escolar, troca de correspondências, trabalhos em grupo, aula-passeio já 
eram defendidas por ele nos anos de 1920 (século passado). São obras deste autor 
os três volumes: Método Natural I: a aprendizagem da língua; Método Natural II: A 
aprendizagem do desenho; Método Natural III: A aprendizagem da escrita, todos 
publicados pela Editorial Estampa, Lisboa, 1997. 
Havemos de considerar, ainda, na história do desenvolvimento do processo 
educacional brasileiro, que a crescente urbanização da população brasileira tem 
trazido à escola número crescente de crianças de classes sociais desprivilegiadas e 
com cultura e variedades linguísticas distintas daquelas praticadas até então no 
ambiente escolar. Ademais, a ampliação da obrigatoriedade do ensino para nove 
anos tem reforçado essa situação. Esses fatores, aliados à divulgação pela mídia 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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dos resultados das avaliações nacionais de alunos e cursos, sem uma análise das 
variáveis que interferem nesses dados, continuam perpetuando o fracasso da escola. 
Assim como diferentes teorias filosófico-educacionais, as mudanças na 
sociedade têm repercussão na esfera educativa. Isso, evidentemente, requer dos 
professores posicionamentos e reflexões diante do que se está atualizando ou 
mudando. Há sempre uma cobrança de trabalho de qualidade, por parte da 
sociedade, e as políticas públicas, como já dissemos, ainda não chegaram em nível 
de resgatar a valorização do profissional da educação. Os salários continuam aquém 
do piso salarial de outras profissões e não tem havido estímulos à construção de 
ambientes de trabalho que favoreçam o desenvolvimento de projetos pedagógicos 
com continuidade, capazes de promover mudanças significativas na formação dos 
alunos. Por outro lado, há larga produção de material bibliográfico, tanto para 
professores como para alunos, e a maioria das escolas dispõe de internet, o que 
possibilita acessar a vasta produção de bibliografia digital. O ambiente virtual oferece 
ainda sites educativos, destinados exclusivamente a professores, portais 
institucionais, os quais possibilitam a atualização constante. 
Pensarno ensino de Língua Portuguesa e Literatura implica, portanto, 
considerar todas as questões mencionadas, levando em conta, sobremaneira, o 
avanço tecnológico que vem propiciando novos modos de sentir, de ver e de pensar 
as realidades vivenciadas. A internet chegou às escolas e temos outro desafio: 
incorporá-la como ferramenta imprescindível de acesso à informação e à produção 
de conhecimento. Afinal, nesse meio encontram-se instrumentos básicos de 
trabalho, de desenvolvimento social, de participação política, além de possibilitar o 
domínio de competências capazes de proporcionar práticas de letramento contínuo, 
entendidas como atividades estruturantes do “pensamento-linguagem” e da cultura 
(SILVA, 2003, p. 13). 
O contexto cultural, econômico, científico e educacional impõe, por 
conseguinte, que a prática pedagógica incorpore, principalmente no que diz respeito 
ao ensino de Língua Portuguesa e Literatura, outros conceitos, tais como os de 
letramento e de gêneros do discurso. Como explicitado anteriormente, entendemos 
por letramento “[...] o estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, 
mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita” (SOARES, 1998, p. 47); 
e por gêneros do discurso, os tipos relativamente estáveis de enunciados (BAKHTIN, 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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2003, p. 262), ou seja, os enunciados orais e escritos, concretos e únicos 
proferidos pelos falantes de acordo com as condições específicas e as finalidades de 
cada atividade humana. Esses conceitos reafirmam, então, a palavra em uso, em 
sua condição concreta de existência. 
 
DIRETRIZES OFICIAIS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E 
LITERATURA 
 
 Neste capítulo vamos tratar dos documentos que têm sido referência para o 
ensino de Língua Portuguesa e Literatura em nossas escolas. Eles visam a orientar 
gestores escolares e professores no planejamento das ações educacionais e 
atividades de sala de aula. 
O ensino público no Brasil, como já vimos, é regido por leis específicas. A lei 
mais importante, atualmente, é a Lei No 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
denominada de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que 
estabelece da educação em todos os níveis. Ela institui os dois níveis de educação 
que temos hoje: a educação básica, formada pela educação infantil e pelo Ensino 
Fundamental e Médio; e a educação superior. 
Para atender aos princípios e objetivos estabelecidos nesta lei, o artigo 9o da 
LDB estabelece que a União, os Estados e os Municípios devem elaborar, em 
cooperação, o Plano Nacional de Educação (PNE), para um período de 10 anos, 
estabelecendo metas para a década em questão. O PNE em vigor foi elaborado em 
2001, com prazo até 2010. Destacamos que duas metas do PNE foram alcançadas 
nesse período: a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos e o aprimoramento 
dos sistemas de informação e avaliação. 
Para poder avaliar a qualidade do ensino no Brasil, foram criados a Prova 
Brasil e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que são exames 
complementares. Essas avaliações são diagnósticas e visam a orientar o ensino para 
que se tenha educação de mais qualidade, por meio de possíveis mudanças das 
políticas públicas e de paradigmas utilizados nas escolas de Ensino Fundamental e 
Médio. 
A Prova Brasil é aplicada a cada dois anos, para quase todas as crianças e 
jovens matriculados na quarta e na oitava séries (quinto e nono ano). A primeira 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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aplicação ocorreu em 2005, depois em 2007, e a última foi em 2009. Ela visa a medir 
as competências relacionadas à leitura e aos conhecimentos de matemática. 
Por serem instrumentos de avaliação de amplitude nacional, tanto a Prova 
Brasil quanto o Saeb exigem a construção de uma matriz de referência, para a 
elaboração e avaliação dos testes que lhes confiram transparência e legitimidade, 
informando aos envolvidos, professores e alunos, o que e como o ensino e a 
aprendizagem serão avaliados. Essas matrizes têm por referência os Parâmetros 
Curriculares Nacionais e, segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), também foram consultados professores 
regentes de classe de diferentes redes de ensino municipal, estadual e privado. 
Hoje, portanto, são documentos de referência para o ensino da Língua 
Portuguesa o Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb), a Prova Brasil, os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e os documentos dos estados e 
municípios, que são as Propostas Curriculares Estaduais e Municipais. 
Dentre as Propostas Curriculares de interesse para esta disciplina de 
Metodologia do Ensino de Português e Literatura, destacamos aquelas cujos estados 
e municípios estão envolvidos no curso de EaD, Letras/ Português: Proposta 
Curricular de Santa Catarina, Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná 
e Proposta Curricular – CBC (Conteúdo Básico Comum) de Minas Gerais. Além das 
propostas estaduais, alguns municípios e a federação elaboraram seu Plano 
Municipal de Educação, e Pato Branco, no Paraná, é um deles. 
No caso dos documentos que orientam o ensino de Língua Portuguesa e 
Literatura no Ensino Fundamental e Médio, vamos destacar, de modo genérico, o 
que estabelecem os documentos com relação a objetivos, conteúdos, metodologias 
e formas de avaliação. Com relação aos objetivos de ensino, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais para os anos finais do Ensino Fundamental estabelecem o 
seguinte: 
No trabalho com os conteúdos previstos nas diferentes práticas, a escola 
dever organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o 
domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da linguagem, 
levando em conta a situação de produção social e material do texto (lugar social do 
locutor em relação ao(s) destinatário(s); destinatário(s) e seu lugar social; finalidade 
ou intenção do autor; tempo e lugar material da produção e do suporte) e selecionar, 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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a partir disso, os gêneros adequados para a produção do texto, operando sobre as 
dimensões pragmática, semântica e gramatical. (BRASIL, 1998, p. 49). 
Esse objetivo mais amplo orienta, então, o estabelecimento dos objetivos 
específicos quanto às diferentes modalidades da língua: oralidade, escuta e leitura, 
produção oral e escrita de textos e análise linguística, todas considerando a 
linguagem em uso, ou seja, os diferentes gêneros discursivos que circulam nos 
diferentes campos da atividade humana. 
Esses objetivos sustentam-se na concepção de linguagem como forma de 
interação humana e a de aprendizagem na perspectiva vygotskyana. Assim, 
Ao organizar o ensino, é fundamental que o professor tenha instrumentos para 
descrever a competência discursiva de seus alunos, no que diz respeito a: escuta, 
leitura e produção de textos, de tal forma que não planeje o trabalho em função de 
um aluno ideal para o ciclo, muitas vezes padronizado pelos manuais didáticos, sob 
pena de ensinar o que os alunos já sabem ou apresentar situações muito aquém de 
suas possibilidades e, dessa forma, não contribuir para o avanço necessário. Nessa 
perspectiva, pode-se dizer que a boa situação de aprendizagem é aquela que 
apresenta conteúdos novos ou possibilidades de aprofundamento de conteúdos já 
tematizados, estando ancorada em conteúdos já constituídos. Organizá-la requer 
que o professor tenha clareza das finalidades colocadas para o ensino e dos 
conhecimentos que precisam ser construídos para alcançá-las. (BRASIL, 1998, p. 
48). 
Vejamos o que diz a Proposta Curricular de Santa Catarina. A orientação 
teórica da Proposta Curricular de Santa Catarina tem por fundamento a psicologia 
histórico-cultural de Vygotsky e a concepção de linguagem de Bakhtin. A linguagem 
– sob o ponto de vista de suas múltiplasfunções – é considerada uma prática social, 
ou seja, é acontecimento social, uma forma de interação. (BAKHTIN, 1990). Da 
mesma forma que os PCNs, essa proposta orienta-se com base na concepção 
interacionista da linguagem, portanto, pela teoria do dialogismo – Bakhtin (1990). 
As Diretrizes da Educação Básica do Paraná seguem a mesma orientação 
teórica da Proposta Curricular de Santa Catarina; vejamos: “O ensino-aprendizagem 
de Língua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos 
alunos, para que eles possam compreender os discursos que os cercam e terem 
condições de interagir com esses discursos” (PARANÁ, 2009, p. 50). 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Os documentos, de modo geral, consideram a escola um espaço de promoção 
do letramento do aluno. Nela, as práticas de uso da língua se dão por meio de 
diferentes gêneros discursivos, com diferentes funções sociais. 
A Proposta Curricular de Minas Gerais, nas suas diretrizes pedagógicas para 
o Ensino Fundamental do 6o ao 9o ano, estrutura-se com base nos mesmos 
fundamentos teóricos das propostas curriculares de Santa Catarina e do Paraná. 
Desse conjunto de diretrizes, destacamos as razões para ensinarmos Língua 
Portuguesa na escola expostas na Proposta Curricular de Minas Gerais: 
[...] ensinamos linguagem, não para “descobrir” o verdadeiro significado das 
palavras ou dos textos, nem para conhecer estruturas abstratas e regras de 
gramática, mas para construir sentidos, sempre negociados e compartilhados, em 
nossas interações. Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de 
verdade, nossas teorias científicas e valores, enfim, a memória coletiva de nossa 
humanidade está depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos 
que os materializam. Textos feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e, 
sobretudo, de palavras de uma língua ou idioma particular. Assim, a primeira razão 
e sentido para aprender e ensinar a disciplina está no fato de considerarmos a 
linguagem como constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a língua 
portuguesa como constitutiva de nossa identidade sociocultural. (MINAS GERAIS, 
2006, p. 12). 
A linguagem é compreendida, nas propostas curriculares desses Estados, 
como prática social, como atividade discursiva por meio da qual os usuários se 
constituem sujeitos do discurso, desenvolvendo habilidades sociocognitivas e 
apropriando-se de conhecimentos e de culturas necessárias à sua inserção no meio 
em que vivem. Consta na proposta de Minas Gerais: 
Ao se constituir e se realizar no espaço eu-tu-nós, sempre concreto e 
contextualizado, a linguagem nos constitui como sujeitos de discurso e nos posiciona, 
do ponto de vista político, social, cultural, ético e estético, frente aos discursos que 
circulam na sociedade. A língua não é um todo homogêneo, mas um conjunto 
heterogêneo, múltiplo e mutável de variedades, com marcas de classes e posições 
sociais, de gêneros e etnias, de ideologias, éticas e estéticas determinadas. Nesse 
sentido, ensinar e aprender linguagem significa defrontar-se com as marcas 
discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades linguísticas. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Significa tornar essas variedades objeto de compreensão e apreciação, numa visão 
despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e 
pela linguagem. Não podemos deixar de lembrar aqui as razões que devem nortear 
nosso papel como mediadores das experiências dos alunos com a interlocução 
literária. O sentido do ensino e da aprendizagem impõe a ampliação de horizontes, 
de forma a reconhecer as dimensões estéticas e éticas da atividade humana de 
linguagem, só ela é capaz de tornar desejada a leitura de poemas e narrativas 
ficcionais. É essencial propiciar aos alunos a interlocução com o discurso literário 
que, confessando-se como ficção, nos dá o poder de experimentar o inusitado, de 
ver o cotidiano com os olhos da imaginação, proporcionando-nos compreensões 
mais profundas de nós mesmos, dos outros e da vida. (MINAS GERAIS, 2006, p. 12). 
Os objetivos de ensino expressos nos diferentes documentos de referência 
definem como objeto do ensino da Língua Portuguesa aquele por nós já mencionado: 
a linguagem em uso, ou seja, os textos orais e escritos que nós mesmos produzimos, 
que são produzidos por outros na sociedade de modo geral, os que circulam em 
nosso meio, aqueles dos quais fazemos uso para nos informar, para formar e 
partilhar opiniões, para nos orientar, para lazer, para informar alguém, para emitir 
opinião, para registrar nossas memórias, para expressar ideias e sentimentos, para 
produzir cultura, enfim todas as formas de linguagem verbal que constituem nossa 
humanidade. 
 
Elegendo os diferentes textos, os quais materializam gêneros que são 
produzidos nos diferentes campos da atividade humana, o conteúdo do ensino é a 
própria linguagem verbal, os recursos que ela oferece para que se produzam esses 
gêneros, a sua gramática, como ela se estrutura para tornar possível a interação 
entre os falantes. Na língua têm-se, então, os estudos no eixo sintagmático, que 
tratam da combinação das palavras para formar sentenças; os estudos no eixo 
paradigmático, que tratam das palavras enquanto “unidades da língua que 
apresentam certa autonomia formal” (MARGOTTI, 2008); os estudos gramaticais de 
modo geral, conhecimentos e conceitos que possibilitam a descrição e a análise da 
língua sob diferentes abordagens (formal, funcional); os estudos sobre texto, 
textualidade e padrões de textualidade; os conhecimentos de sociolinguística, que 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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possibilitam compreender as relações entre as formas da língua e os diferentes 
grupos sociais que as utilizam; e conhecimentos sobre a linguagem literária. 
 
Certamente todos esses estudos científicos são importantes para o professor, 
que, ao deles se apropriar, será capaz de fazer a mediação entre os conhecimentos 
que os alunos já possuem e aqueles de que ainda necessitam ter o domínio para 
tornarem-se sempre mais capazes de ler e escrever de modo competente e 
adequado nas mais variadas situações em que a língua é requerida socialmente. 
Tais conhecimentos propiciarão ao professor avaliar o nível de conhecimento dos 
alunos no que diz respeito às diferentes modalidades da língua (a escuta, a leitura e 
a produção de textos orais e escritos), de tal forma que o processo de ensino ancore-
se em conteúdos já apreendidos e aprofunde-os ou avance na aprendizagem de 
novos conteúdos, segundo os objetivos de ensino e aprendizagem para dada 
situação. 
Em se tratando do ensino da linguagem em uso, os conteúdos serão 
trabalhados não em séries ordenadas por assuntos, mas sim, usando termos dos 
PCNs, de forma espiralada e progressiva. Podemos, portanto, sintetizar os objetivos 
do ensino de Língua Portuguesa e Literatura nos anos finais do Ensino Fundamental 
com o que dizem os PCNs (BRASIL, 1998, p.22): 
O objeto de ensino e, portanto, de aprendizagem é o conhecimento linguístico 
e discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas 
pela linguagem. Organizar situações de aprendizado, nessa perspectiva, supõe: 
planejar situações de interação nas quais esses conhecimentos sejam construídos 
e/ou tematizados; organizar atividades que procurem recriar na sala de aula 
situações enunciativas de outros espaços que não o escolar, considerando-se sua 
especificidade e a inevitável transposição didática que o conteúdo sofrerá; saber que 
a escola é um espaço de interação social onde práticas sociais de linguagem 
acontecem e se circunstanciam, assumindo características bastante específicas em 
função de sua finalidade: o ensino. 
Nessa perspectiva de ensino, na qual o professor é o interlocutor privilegiado 
nassituações de uso da linguagem, os PCNs enfatizam que o aluno dos anos finais 
do Ensino Fundamental é o jovem adolescente cujo processo de desenvolvimento 
caracteriza-se, dentre outros fatores, pela ampliação das formas de raciocínio, 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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organização e representação, de expressão de observações e opiniões. Do mesmo 
modo, é característico o desenvolvimento da capacidade de investigação, 
levantamento de hipóteses, abstração, análise e síntese na direção de raciocínio 
cada vez mais formal, o que traz a possibilidade de constituição de conceitos mais 
próximos dos científicos. É característico ainda dessa fase de desenvolvimento um 
tipo de comportamento tomado de valores específicos dessa faixa de idade, os quais 
atuam como forma de identidade em relação ao lugar que esses jovens adolescentes 
ocupam na sociedade e nas relações que estabelecem com os adultos e seus pares. 
Tais valores se evidenciam, principalmente, no tipo de linguagem em que há a 
incorporação e criação de modismos, uso de vocabulário específico, formas de 
expressão adotadas em função da atividade exercida – é o caso dos surfistas, 
esqueitistas, funkeiros, etc. –, caracterizadas como falas típicas de determinados 
grupos. Por essa razão, o trabalho com a linguagem, esta entendida como 
constitutiva e constituidora do sujeito, impõe que a reflexão seja uma constante, a 
fim de permitir o reconhecimento, pelo adolescente, da própria linguagem e de seu 
lugar no mundo, bem como a percepção das outras formas de organização do 
discurso, principalmente daquelas dos textos escritos. 
A prática de reflexão sobre a língua – análise linguística –, atividade constante 
em todo o processo de ensino e aprendizagem, visa, então, ao desenvolvimento da 
capacidade de o aluno produzir e interpretar textos, na participação em práticas 
sociais que se utilizam da leitura e da escrita, de modo ético, crítico, criativo e 
democrático. Em se tratando de prática de análise linguística, no ensino dos anos 
iniciais, por exemplo, priorizamos atividades epilinguísticas em que a reflexão se 
volta para o uso, para o interior da própria atividade, como tomada de consciência da 
própria produção e interpretação. Já nos anos finais, em que se espera que os alunos 
tenham se apropriado de conhecimentos que lhes possibilitem produzir discursos 
orais e escritos, para responder às demandas das esferas de comunicação mais 
próximas de seu cotidiano, atividades metalinguísticas fazem-se necessárias para 
que o domínio de conhecimentos sobre a linguagem possibilite a expansão dos níveis 
de letramento escolar dos alunos. As atividades metalinguísticas são aquelas 
voltadas à descrição, sistematização e categorização dos elementos de que se 
compõe a língua. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
27 
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Em relação ao Ensino Médio, a LDB/5692/71 indicava que a língua portuguesa 
fosse ministrada em duas disciplinas assim nominadas: Língua Portuguesa e 
Literatura, com ênfase na literatura brasileira. Os Parâmetros Curriculares Nacionais 
para o Ensino Médio PCNEM, apoiados na LDB/9394/2006, em vigor, concebem a 
organização curricular deste nível de ensino dispostas em três grandes áreas: 
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas 
Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias. O ensino da Língua 
Portuguesa e de Literatura insere-se, por conseguinte, na área de Linguagens, 
Códigos e suas Tecnologias (BRASIL, 2000, p. 17). A natureza social e interativa da 
linguagem é enfatizada nos PCNEMs e não mais se compreende a literatura 
separada da língua, pois ela é da mesma forma compreendida como representação 
simbólica das experiências humanas manifestas nas diferentes formas de sentir, 
pensar e agir na vida social. 
A LDB 9394/1996, no artigo 35, estabelece as seguintes finalidades para o 
Ensino Médio: 
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração de três 
anos, terá como finalidades: I - a consolidação e o aprofundamento dos 
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento 
de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para 
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas 
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do 
educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da 
autonomia intelectual e do pensamento crítico; IV - a compreensão dos fundamentos 
científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, 
no ensino de cada disciplina. (BRASIL, 1996, não paginado). 
Este nível de ensino requer, então, prática pedagógica diferenciada daquela 
do Ensino Fundamental ao considerar também as competências que se espera 
sejam desenvolvidas na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, tais como: 
• Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as 
diferentes linguagens e suas manifestações específicas. 
• Compreender e usar os sistemas simbólicos das 
diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela 
constituição de significados, expressão, comunicação e informação. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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• Analisar, interpretar e aplicar os recursos
 expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, 
mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo 
com as condições de produção e recepção. 
• Compreender e usar a língua portuguesa como língua 
materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da 
própria identidade. (BRASIL, 2000, p. 8-10). 
Em síntese, podemos dizer que no Ensino Médio, como indicam os 
documentos mencionados, objetiva-se o aprofundamento dos conhecimentos 
adquiridos no Ensino Fundamental. 
As propostas curriculares estaduais para o Ensino Médio seguem os princípios 
dos PCNEMs, enfatizando, no entanto, o cuidado em se continuar trabalhando a 
linguagem como construção de sentidos, negociados e compartilhados em nossas 
interações verbais. A Proposta Curricular de Minas Gerais representa o que está 
posto nas de Santa Catarina e do Paraná em outras palavras: 
Nosso conceito de natureza e de sociedade, de realidade e de verdade, 
nossas teorias científicas e valores, enfim, a memória coletiva de nossa humanidade 
está depositada nos discursos que circulam na sociedade e nos textos que os 
materializam. Textos feitos de gestos, de formas, de cores, de sons e, sobretudo, de 
palavras de uma língua ou idioma particular. Assim, a primeira razão e sentido para 
aprender e ensinar a disciplina está no fato de considerarmos a linguagem como 
constitutiva de nossa identidade como seres humanos, e a língua portuguesa como 
constitutiva de nossa identidade sociocultural. (MINAS GERAIS, 2006, p. 12). 
A leitura dos PCNs e das propostas curriculares de cada estado, 
acompanhada de discussões pelos profissionais da educação, é fundamental para 
que o exercício da docência se faça em consonância com os objetivos propostos 
nesses documentos. Para organizar o ensino que se pretende desenvolver faz-se 
necessário conhecer os documentos oficiais que são referência para esse ensino e 
ter clareza dos objetivos pedagógicos a serem atingidos. 
Os PCNs+, por exemplo, pressupondo que ao longo do Ensino Fundamental 
tenham sido aprendidos conhecimentos básicos sobre o funcionamento da língua 
portuguesa, estabelece que 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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[...] cabe ao ensino médio oferecer aos estudantes oportunidades de uma 
compreensão mais aguçada dos mecanismos que regulam nossa língua, tendo como 
ponto de apoio alguns dos produtos mais caros às culturas letradas: textos escritos, 
especialmente os literários. As competências e habilidades propostas pelos 
ParâmetrosCurriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) permitem inferir 
que o ensino de Língua Portuguesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial 
crítico, sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguística, sua 
capacitação como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa 
cultura. Para além da memorização mecânica de regras gramaticais ou das 
características de determinado movimento literário, o aluno deve ter meios para 
ampliar e articular conhecimentos e competências que possam ser mobilizadas nas 
inúmeras situações de uso da língua com que se depara, na família, entre amigos, 
na escola, no mundo do trabalho. (BRASIL, 2002, p. 55). 
A ação pedagógica em sala de aula pressupõe, por conseguinte, a mediação 
do professor no sentido de trazer para a sala de aula textos que materializem os 
diferentes discursos que circulam socialmente, considerando sempre suas condições 
de produção e circulação, e estimular a produção oral e escrita observando os 
mesmos critérios. Como salienta Kleiman (2005): 
Quanto mais a escola se aproxima das práticas sociais em outras instituições, 
[ou de outras práticas de linguagem utilizadas pelos alunos nos corredores da escola, 
fora da sala] mais o aluno poderá trazer conhecimentos relevantes das práticas que 
já conhece, e mais fáceis serão as adequações, adaptações e transferências que ele 
virá a fazer para outras situações da vida real. (KLEIMAN, 2005, p. 23). 
Quanto mais significativas forem as atividades de linguagem para os alunos, 
melhores serão os resultados do processo de ensino e aprendizagem de Língua 
Portuguesa e Literatura. 
 
Metodologia do ensino da Língua Portuguesa e Literatura 
 
Os documentos de referência para o ensino de Língua Portuguesa e Literatura 
nos anos inicias do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, ainda que apresentem 
alguma divergência na fundamentação teórica de suas proposições, apontam para o 
alcance de objetivo comum à educação oficial: a formação do cidadão capaz de dar 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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conta das demandas de uso da linguagem oral e escrita (leitura e escritura) do meio 
social em que se insere, de forma crítica e criativa. Da mesma forma, os documentos 
propõem que os conteúdos não sejam ensinados como um fim em si mesmos, porém 
como “[...] meio para que os alunos desenvolvam capacidades que lhes propiciem 
produzir e usufruir os bens culturais, materiais e econômicos” (BRASIL, 1997a, p. 
73). Assim, estarão “[...] ampliando o domínio ativo do discurso nas diferentes 
situações 
Buscando sintetizar o que dizem os documentos de referência sobre o ensino 
de Língua Portuguesa e Literatura e no intuito de orientar a ação docente, propomos 
encaminhamentos por meio dos quais julgamos ser possível contribuir para que a 
formação desse sujeito, pela e na interação com o outro, mediada pela linguagem, 
possa exercer de forma crítica e criativa sua cidadania. 
Assim, não faremos distinção entre metodologias para os anos finais do 
Ensino Fundamental e o Ensino Médio, nem proporemos formas de avaliação 
específicas para um ou outro ensino. Apenas procuraremos traçar certos princípios 
que orientem a atividade da docência em Língua Portuguesa e Literatura, indicando 
o que se considera adequado à consecução dos objetivos propostos, frente à 
produção acadêmico científica, pedagógica e aos documentos oficiais em circulação 
na nossa contemporaneidade. 
As mudanças na área da educação a partir da década de 1990, ocasionadas, 
dentre outros fatores, pelas teorias filosófico-educacionais e linguísticas que passam 
a sustentar os documentos orientadores do ensino, conforme já referido em capítulo 
precedente, vêm acompanhadas também de discussão, iniciada na Europa, mais 
precisamente na França, sobre os conceitos de transposição didática 
(CHEVALLARD, 1985; 1991) e de elaboração didática (HALTÈ, 1998). 
 
As mudanças no ensino de língua fazem-se sentir principalmente em virtude 
dos estudos de Bakhtin, que desenvolve a teoria dos gêneros do discurso, baseada 
em concepção de língua como interação verbal. No ensino da Língua Portuguesa, 
em nosso caso, tem-se alteração significativa, tanto no que se refere ao objeto de 
ensino, como mencionado anteriormente, como às metodologias, passando-se do 
ensino centrado na gramática para a inserção de atividades de oralidade, escuta e 
leitura e de produção textual, oral e escrita e análise linguística. 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Os professores necessitam, portanto, apropriarem-se desses saberes 
acadêmico-científicos para ensiná-los. Porém, ao convertê-los em objetos de ensino, 
precisam modificá-los, ou seja, convertê-los em conteúdos curriculares. Essa 
interface entre a produção acadêmico-científica sobre a língua e os conteúdos a 
serem “didatizados” é o que se denomina transposição didática – o saber se 
transforma em objeto de ensino “ensinável”, em condições de ser aprendido pelo 
aluno (CHEVALLARD, 1985). 
A esse conceito de transposição didática, Haltè (1998) contrapõe o conceito 
de elaboração didática. Esse autor, tomando como exemplo o ensino de francês, 
destaca a complexidade do objeto de ensino da língua, “que coloca em circulação 
conhecimentos de categorias que se interpenetram, pois envolvem conhecimentos 
científicos, práticas de referência, conhecimentos especializados e conhecimentos 
gerais” (RODRIGUES, 2009, p. 135). Para Haltè (1998, p. 191 apud RODRIGUES, 
2009, p. 135), “[...] a noção de transposição didática preconiza o aplicacionismo, a 
partir de um processo descendente do conhecimento científico para o conhecimento 
a ser ensinado, purificando os objetos de ensino e provocando uma perda de sentido 
para os aprendizes”. Já a elaboração didática dos conhecimentos a serem ensinados 
e aprendidos preconiza um ensino que o autor denomina implicacionista, operacional 
e reflexivo; uma didática praxiológica, fundada na pluralidade de saberes de 
referência e, por isso, na participação do professor e do aluno, pois é preciso 
selecionar, interagir, operacionalizar e solidarizar, “[...] mais do que transpor 
conhecimento científico para conhecimento a ser ensinado” (RODRIGUES, 2009, p. 
137). 
Nesse sentido, o ensino de língua e literatura, ancorado em perspectiva 
histórico-interacionista, como indicam os currículos oficiais, encontra na elaboração 
didática suporte teórico-metodológico para o seu acontecimento. Segundo Rodrigues 
(2008, p. 172), “A opção teórico-metodológica é [...] sempre construí-la no decurso 
da própria elaboração didática (HALTÈ, 1998), por meio das atividades de ensino 
aprendizagem de leitura-estudo do texto, produção textual, de produção textual e de 
análise linguística”. A autora apresenta proposta de elaboração didática, em seis 
passos, que sintetizaremos a seguir: 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Síntese das etapas de um processo de ELABORAÇÃO DIDÁTICA, segundo 
RODRIGUES, 2008. 
“1º. Busca de conhecimento de referência sobre o gênero do discurso: o 
objetivo é dar sustentação teórica ao professor. [Nesta etapa o professor procurará 
obter o maior número possível de conhecimentos sobre o gênero ou os gêneros de 
um determinado campo de atividade]. 
2º. Seleção de textos (verbais orais e escritos ou em outro material semiótico): 
o objetivo é compor um pequeno banco de dados para o trabalho com leitura em sala 
de aula. [Organizando esse banco de dados, o professor poderá trabalhar com textos 
diferentes que representem a relativa estabilidade e a heterogeneidade do gênero 
em estudo]. 
3º. Prática de leitura do texto como enunciado: objetivo é colocar o aluno na 
posição de interlocutor do enunciado do gênero em foco. [A leitura, sempre que 
possível, será feita observando-se o espaço material de produção e a recepção 
desejável àquele gênero – para um texto dejornal, lê-se o texto no jornal em que se 
insere ou online; um capítulo de livro, lê-se no livro em que foi publicado]. 
4º. Prática de leitura-estudo do texto e do gênero: essa prática analítica de 
leitura (prática de análise linguística 1[a autora denomina prática de análise 
linguística 1 a leitura-estudo do texto e do gênero para o levantamento das 
características do gênero]) é feita a partir dos textos do banco de dados, ou seja, de 
textos não redigidos pelo aluno. 
5º. Prática de produção textual: nessa etapa, o objetivo é, na medida do 
possível, colocar o aluno em uma situação de interação o mais próxima possível do 
gênero em questão, isto é, o aluno é instado a assumir a autoria do gênero e a 
construir o seu projeto discursivo, levando em conta as condições do gênero e o 
interlocutor do seu enunciado. 
6º. Prática de revisão e reescritura de textos: [nesta etapa é feita] a revisão, 
via prática de análise linguística 2 [a autora denomina prática de análise linguística 2 
o momento em que no processo de reescritura dos textos dos alunos são exploradas 
as características do gênero já vistas nas atividades de leitura e de produção textual], 
[que] toma como parâmetro a prática de análise linguística 1 e a atividade de 
produção textual proposta”. (RODRIGUES, 2008, p. 172-173). 
 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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Os princípios destacados para a opção por uma metodologia de ensino de 
elaboração didática reforçam o pressuposto de que “é preciso planejamento da 
atividade docente”. Um planejamento bem elaborado possibilita que o professor 
antecipe situações capazes de propiciar ao aluno a aprendizagem e o 
desenvolvimento do domínio de conhecimentos de linguagem e seus usos sociais, 
evitando principalmente a perda de tempo e de rumo na condução do processo de 
ensino e aprendizagem. 
Roxane Rojo também vem se dedicando à formação de professores, 
notadamente no que diz respeito à transposição da teoria de Bakhtin para as salas 
de aula. Em seu texto Modos de transposição dos PCNs às práticas de sala de aula: 
progressão curricular e projetos (2000), chama a atenção para questões importantes, 
principalmente face aos princípios organizadores dos conteúdos de Língua 
Portuguesa e dos critérios para a sequenciação desses conteúdos, e face às 
organizações didáticas especiais, tais como projetos e módulos didáticos, como os 
apresentados pelos PCNs e “dialogados” com outras propostas de ensino. A autora, 
com relação aos conteúdos de Língua Portuguesa, apresenta como possibilidade a 
sua organização sob a forma de dois eixos: o eixo do USO e o da REFLEXÃO sobre 
a língua, e salienta: 
[...] os conteúdos indicados para as práticas do eixo do uso da linguagem são 
eminentemente enunciativos [...] o texto é visto como unidade de ensino e os gêneros 
textuais como objetos de ensino. [...] os conteúdos [...] do eixo da reflexão sobre a 
língua e a linguagem abrangem aspectos ligados à variação linguística; à 
organização estrutural dos enunciados; aos processos de construção da significação; 
ao léxico e às redes semânticas e aos modos de organização dos discursos (ROJO, 
2000, p. 20 e 30). 
Nessa perspectiva, os objetivos de ensino estão relacionados às 
necessidades de aprendizagem. Segundo a autora, nas últimas décadas em nossas 
escolas, as práticas de uso e de análise da linguagem têm sido substituídas “[...] pela 
simples adoção de um livro didático, que passa a ditar os objetivos de ensino e a 
configurar o projeto de ensino aprendizagem” (ROJO, 2000, p. 33). Rojo se põe a 
favor da teoria do ensino-aprendizagem de base sócio-histórica vygotskiana e 
ressalta a importância de o professor ter esse conhecimento para que possa 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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identificar as possibilidades e as necessidades de aprendizagem de seus alunos. 
Ademais, a autora pontua que, 
[...] por meio da avaliação do desenvolvimento real de seus alunos, [o 
professor determinará] quais serão as possibilidades de aprendizagem para cada 
objeto de ensino; e [...] uma reflexão sobre as necessidades de aprendizagem, de 
um ponto de vista histórico-cultural [...] o levará a eleger os objetos histórico-culturais 
que deverão ser propostos para a aprendizagem no desenvolvimento potencial do 
aluno, na criação de ZPDs – Zonas Potenciais de Desenvolvimento (ROJO, 2000, p. 
33). 
Essa relação entre aprendizado e desenvolvimento na perspectiva de 
Vygotsky, como base para a concepção de ensino, atende aos objetivos que se 
deseja alcançar com o ensino de Língua Portuguesa e Literatura na escola; condição 
que aumenta nossa responsabilidade como educadores, pois temos como objetivo 
último do ensino o desenvolvimento de capacidades que levem o aluno a usufruir e 
a produzir bens culturais, sociais e econômicos. 
Para o ensino da Língua Portuguesa e Literatura nessa perspectiva, os PCNs 
dessa área propõem “organizações didáticas especiais” (BRASIL, 1998, p. 87), as 
quais certamente preveem formas de tratar os conteúdos diferenciadas daquelas que 
se costumava adotar em décadas passadas. Dentre as possibilidades para o trabalho 
da docência, há em circulação diferentes perspectivas de encaminhamento 
metodológico, tais como um ensino por meio de projeto, sequências didáticas, 
elaboração didática, transposição didática, etc. Deparamo-nos, pois, com muitos 
“modos de ensinar”, e sobre esse tema reservaremos um espaço de discussão 
particular nas disciplinas de Estágio Supervisionado I e II. 
 
A avaliação 
 
[...] é recomendável que se amplie a noção de avaliação escolar, revendo a 
pertinência de se avaliar exclusivamente um momento específico, como o da prova 
bimestral, em função da necessidade de se avaliar todo o processo de aprendizagem 
vivido pelos alunos ao longo de uma proposta de trabalho. (BRASIL, 2002, p. 83-84). 
As concepções de língua e linguagem e de ensino e aprendizagem, com as 
quais vimos trabalhando, requerem um novo posicionamento frente às formas de 
Língua Portuguesa e Literatura 
 
 
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avaliação praticadas em nossas escolas. Se trabalhamos na perspectiva histórico-
cultural, ensinamos com base nos conhecimentos reais dos alunos, ou seja, em suas 
necessidades e possibilidades de aprendizagem. A avaliação se institui no processo 
do fazer pedagógico, portanto ensino e avaliação caminham juntos, são processos 
formativos. Não cabe, no processo de ensino atual, uma avaliação apenas seletiva, 
ela necessariamente tem de se dar em função do processo de ensino e 
aprendizagem que se deseja desenvolver. Professor e alunos se avaliam e são 
avaliados. 
O professor realiza a avaliação formativa para saber quais são os saberes já 
apropriados pelos estudantes e que atitudes já têm internalizadas para que possa 
identificar as possibilidades de ensino e fazer a mediação entre aqueles e os novos 
conhecimentos (atuar na zona de desenvolvimento proximal). Ele realiza, no dizer de 
Antunes (2003, p. 158), “[...] uma busca dos indícios, dos sinais da trajetória que o 
aluno percorreu, o que, por outro lado, serve de sinal [...] de como ele tem de fazer e 
por onde tem que continuar”. 
Não há um momento específico para a avaliação; todos os momentos são, 
evidentemente, possíveis de serem avaliados. Uma concepção diferente de 
avaliação faz dela uma oportunidade de reflexão do próprio aluno sobre suas 
conquistas e dificuldades, as razões do sucesso e de seus fracassos. Antunes (2003) 
propõe, por exemplo, a avaliação como exercício de aprendizagem. Assim, o aluno 
aprende a revisar sua própria produção textual, quer oral ou escrita, ao tempo que 
vai desenvolvendo também certa autonomia e confiança no uso da linguagem. Os 
objetivos do ensino balizam os processos de avaliação. 
Vale lembrarmos que os PCNs indicam a avaliação 
[...] como instrumento que possibilite ao professor analisar criticamente sua