01_Educação Brasileira Temas Educacionais e Pedagógicos

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SEE-BA 
Coordenador Pedagógico 
 
 
As diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro e as implicações na organização do 
sistema de educação brasileiro. ............................................................................................................... 1 
A didática e o processo de ensino/aprendizagem: planejamento, estratégias, metodologias e avaliação 
da aprendizagem. A sala de aula como espaço de aprendizagem. ........................................................ 59 
As teorias do currículo. .................................................................................................................... 124 
Os conhecimentos socioemocionais no currículo escolar.. .............................................................. 149 
Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. Políticas educacionais para a 
educação básica: as diretrizes curriculares nacionais. ......................................................................... 174 
A Interdisciplinaridade e a contextualização no Ensino Médio. ........................................................ 218 
Os fundamentos de uma escola inclusiva. ....................................................................................... 231 
Convenção da ONU sobre direitos das pessoas com deficiência. .................................................... 239 
Educação para as relações étnico-raciais. ....................................................................................... 261 
Decreto federal nº 65.810, de 8 de dezembro de 1969 (promulga a Convenção Internacional sobre a 
Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial). ................................................................... 274 
O Decreto federal nº 4.738, de 12 de junho de 2003 (reitera a Convenção Internacional sobre a 
Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial). ................................................................... 286 
Educação e trabalho: o trabalho como princípio educativo. ............................................................. 287 
Ação da escola, protagonismo juvenil. ............................................................................................. 299 
A Lei estadual nº 13.559, de 11 de maio de 2016: o Plano Estadual de Educação. ......................... 303 
A avaliação da Educação Básica. .................................................................................................... 328 
As licenciaturas interdisciplinares como paradigma atual da formação docente. ............................. 355 
Os movimentos de aproximação entre a educação básica e educação superior na Bahia no momento 
presente: contexto do Decreto estadual nº 16.718, de 11 de maio de 2016. ........................................ 357 
O paradigma da supralegalidade como norma constitucional para os tratados dos direitos humanos: 
sua importância para os sistemas de educação e para a cultura escolar. ............................................ 361 
Legislação educacional: principais marcos regulatórios da Educação Básica: a) A LDB – Lei federal nº 
9.394, de 20 de dezembro de 1996 e Lei federal nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 que converte a 
MP 746 em alterações na LDB; a Lei federal nº 11.494, 20 de junho de 2007 e as demais normativas 
legais sobre o FUNDEB; ...................................................................................................................... 395 
b) as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica do Conselho Nacional de Educação – 
DCNs (para a educação infantil, para a educação de jovens e adultos, para o ensino fundamental, para o 
ensino médio, para a educação profissional, para a educação do campo, para a educação ....... especial, 
para a educação das relações étnico-raciais, para a educação quilombola, para a educação escolar 
indígena, para o ensino fundamental de 9 anos), 
a Resolução CNE/CEB nº. 4/2010. .................................................................................................. 443 
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Constituição Federal ............................................................................................................ 459 
Documentos orientadores da Secretaria de Educação do Estado da Bahia: Portaria SEC nº. 
6.562/2016 (que dispõe sobre a sistemática de avaliação do ensino e da aprendizagem das 
unidades escolares da Rede Estadual de Ensino, em todas as etapas da Educação Básica e 
suas modalidades); .................................................................................................................. 487 
Portaria SEC/BA nº 1.128/2010 (que institui a Reorganização Curricular das Escolas da Educação 
Básica da Rede Pública Estadual); ....................................................................................................... 490 
Lei estadual nº 8.261, 29 de maio de 2002, que dispõe sobre o Estatuto do Magistério Público do 
Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia e dá outras providências. ....................................... 495 
O planejamento da Jornada Pedagógica anual da rede pública estadual: função e resultados. ...... 513 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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História da Educação Brasileira 
 
Conforme o texto de Bello1, a História da Educação Brasileira não é uma História difícil de ser estudada 
e compreendida. Ela evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas. 
A primeira grande ruptura travou-se com a chegada mesmo dos portugueses ao território do Novo 
Mundo. Não podemos deixar de reconhecer que os portugueses trouxeram um padrão de educação 
próprio da Europa, o que não quer dizer que as populações que por aqui viviam já não possuíam 
características próprias de se fazer educação. E convém ressaltar que a educação que se praticava entre 
as populações indígenas não tinha as marcas repressivas do modelo educacional europeu. 
Num programa de entrevista na televisão, o indigenista Orlando Villas Boas contou um fato observado 
por ele numa aldeia Xavante que retrata bem a característica educacional entre os índios: Orlando 
observava uma mulher que fazia alguns potes de barro. Assim que a mulher terminava um pote seu filho, 
que estava ao lado dela pegava o pote pronto e o jogava ao chão quebrando. Imediatamente ela iniciava 
outro e, novamente, assim que estava pronto, seu filho repetia o mesmo ato e o jogava no chão. Esta 
cena se repetiupor sete potes até que Orlando não se conteve e se aproximou da mulher Xavante e 
perguntou por que ela deixava o menino quebrar o trabalho que ela havia acabado de terminar. No que a 
mulher índia respondeu: "- Porque ele quer". 
Podemos também obter algumas noções de como era feita a educação entre os índios na série Xingu, 
produzida pela extinta Rede Manchete de Televisão. Neste seriado podemos ver crianças indígenas 
subindo nas estruturas de madeira das construções das ocas, numa altura inconcebivelmente alta. 
Quando os jesuítas chegaram por aqui, eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a 
religiosidade europeia; trouxeram também os métodos pedagógicos. 
Este método funcionou absoluto durante 210 anos, quando uma nova ruptura marca a História da 
Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia alguma coisa muito bem 
estruturada em termos de educação o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos. Tentou-se as aulas 
régias, o subsídio literário, mas o caos continuou até que a Família Real, fugindo de Napoleão na Europa, 
resolve transferir o Reino para o Novo Mundo. 
Na verdade não se conseguiu implantar um sistema educacional nas terras brasileiras, mas a vinda 
da Família Real permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para preparar terreno para sua estadia 
no Brasil, D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim 
Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns 
autores, o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa História passou a ter uma complexidade maior. 
A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Basta ver que, enquanto nas 
colônias espanholas já existiam muitas universidades, sendo que em 1538 já existia a Universidade de 
São Domingos e em 1551 a do México e a de Lima, a nossa primeira Universidade só surgiu em 1934, 
em São Paulo. 
Por todo o Império, incluindo D. João VI, D. Pedro I e D. Pedro II, pouco se fez pela educação brasileira 
e muitos reclamavam de sua qualidade ruim. Com a Proclamação da República tentaram-se várias 
reformas que pudessem dar uma nova guinada, mas se observarmos bem, a educação brasileira não 
sofreu um processo de evolução que pudesse ser considerado marcante ou significativo em termos de 
modelo. 
Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educação continua a ter 
as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é a de manter o "status quo" 
para aqueles que frequentam os bancos escolares. 
Concluindo podemos dizer que a Educação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem demarcado e 
facilmente observável. E é isso que tentamos passar neste texto. 
 
1 Texto adaptado de BELLO, J. L. P. 
As diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro e as implicações 
na organização do sistema de educação brasileiro. 
 
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Os períodos foram divididos a partir das concepções do autor em termos de importância histórica. 
Se considerarmos a História como um processo em eterna evolução, não podemos considerar este 
trabalho como terminado. Novas rupturas estão acontecendo no exato momento em que esse texto está 
sendo lido. A educação brasileira evolui em saltos desordenados, em diversas direções. 
 
Período Jesuítico 
 
A educação indígena foi interrompida com a chegada dos jesuítas. Os primeiros chegaram ao território 
brasileiro em março de 1549. Comandados pelo Padre Manoel de Nóbrega, quinze dias após a chegada 
edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador, tendo como mestre o Irmão Vicente 
Rodrigues, contando apenas 21 anos. Irmão Vicente tornou-se o primeiro professor nos moldes europeus, 
em terras brasileiras, e durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagação da fé religiosa. 
No Brasil, os jesuítas se dedicaram à pregação da fé católica e ao trabalho educativo. Perceberam que 
não seria possível converter os índios à fé católica sem que soubessem ler e escrever. De Salvador a 
obra jesuítica estendeu-se para o sul e, em 1570, vinte e um anos após a chegada, já era composta por 
cinco escolas de instrução elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de 
Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro, Pernambuco e Bahia). 
Quando os jesuítas chegaram por aqui, eles não trouxeram somente a moral, os costumes e a 
religiosidade europeia; trouxeram também os métodos pedagógicos. Todas as escolas jesuítas eram 
regulamentadas por um documento, escrito por Inácio de Loiola, o Ratio Studiorum, que tinha como 
objetivos de organização social e cultural, bem como de catequese baseada na “cristandade”. O ensino 
era essencialmente de caráter humanístico. Eles não se limitaram ao ensino das primeiras letras; além 
do curso elementar mantinham cursos de Letras e Filosofia, considerados secundários, e o curso de 
Teologia e Ciências Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes. No curso de Letras 
estudava-se Gramática Latina, Humanidades e Retórica; e no curso de Filosofia estudava-se Lógica, 
Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas e Naturais. E quem tinha interesse em estudar Medicina 
ou Direito deveria ir estudar na Europa. 
Este modelo funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549 a 1759, quando uma nova ruptura marca 
a História da Educação no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal. Se existia algo muito 
bem estruturado, em termos de educação, o que se viu a seguir foi o mais absoluto caos. 
No momento da expulsão, os jesuítas tinham 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários, 
além de seminários menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as cidades onde havia 
casas da Companhia de Jesus. A educação brasileira, com isso, vivenciou uma grande ruptura histórica 
num processo já implantado e consolidado como modelo educacional. 
 
Período Pombalino 
 
Com a expulsão saíram do Brasil 124 jesuítas da Bahia, 53 de Pernambuco, 199 do Rio de Janeiro e 
133 do Pará. Com eles levaram também a organização monolítica baseada no Ratio Studiorum. 
Desta ruptura, pouca coisa restou de prática educativa no Brasil. Continuaram a funcionar o Seminário 
Episcopal, no Pará, e os Seminários de São José e São Pedro, que não se encontravam sob a jurisdição 
jesuítica; a Escola de Artes e Edificações Militares, na Bahia, e a Escola de Artilharia, no Rio de Janeiro. 
Os jesuítas foram expulsos das colônias em função de radicais diferenças de objetivos com os dos 
interesses da Corte. Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o proselitismo e o noviciado, Pombal 
pensava em reerguer Portugal da decadência em que se encontrava diante de outras potências europeias 
da época. Além disso, Lisboa passou por um terremoto que destruiu parte significativa da cidade e 
precisava ser reerguida. A educação jesuítica não convinha aos interesses comerciais emanados por 
Pombal. Ou seja, se as escolas da Companhia de Jesus tinham por objetivo servir aos interesses da fé, 
Pombal pensou em organizar a escola para servir aos interesses do Estado. 
Através do alvará de 28 de junho de 1759, ao mesmo tempo em que suprimia as escolas jesuíticas de 
Portugal e de todas as colônias, Pombal criava as aulas régias de Latim, Grego e Retórica. Criou também 
a Diretoria de Estudos que só passou a funcionar após o afastamento de Pombal. Cada aula régia era 
autônoma e isolada, com professor único e uma não se articulava com as outras. 
Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso oferecer uma 
solução. Para isso instituiu o "subsídio literário" para manutenção dos ensinos primário e médio. Criado 
em 1772 o “subsídio” era uma taxação, ou um imposto, que incidiasobre a carne verde, o vinho, o vinagre 
e a aguardente. Além de exíguo, nunca foi cobrado com regularidade e os professores ficavam longos 
períodos sem receber vencimentos a espera de uma solução vinda de Portugal. 
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Os professores geralmente não tinham preparação para a função, já que eram improvisados e mal 
pagos. Eram nomeados por indicação ou sob concordância de bispos e se tornavam "proprietários" 
vitalícios de suas aulas régias. 
O resultado da decisão de Pombal foi que, no princípio do século XIX, a educação brasileira estava 
reduzida a praticamente nada. O sistema jesuítico foi desmantelado e nada que pudesse chegar próximo 
deles foi organizado para dar continuidade a um trabalho de educação. 
 
Período Joanino 
 
A vinda da Família Real, em 1808, permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Para atender 
às necessidades de sua estadia no Brasil, D. João VI abriu Academias Militares, Escolas de Direito e 
Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a 
Imprensa Régia. Segundo alguns autores, o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa História passou 
a ter uma complexidade maior. O surgimento da imprensa permitiu que os fatos e as ideias fossem 
divulgados e discutidos no meio da população letrada, preparando terreno propício para as questões 
políticas que permearam o período seguinte da História do Brasil. 
A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Para Lima, "a 'abertura dos 
portos', além do significado comercial da expressão, significou a permissão dada aos 'brasileiros' 
(madeireiros de pau-brasil) de tomar conhecimento de que existia, no mundo, um fenômeno chamado 
civilização e cultura". 
 
Período Imperial 
 
D. João VI volta a Portugal em 1821. Em 1822 seu filho D. Pedro I proclama a Independência do Brasil 
e, em 1824, outorga a primeira Constituição brasileira. O Art. 179 desta Lei Magna dizia que a "instrução 
primária é gratuita para todos os cidadãos". 
Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores institui-se o Método Lancaster, ou do "ensino 
mútuo", onde um aluno treinado (decurião) ensinava um grupo de dez alunos (decúria) sob a rígida 
vigilância de um inspetor. 
Em 1826 um Decreto institui quatro graus de instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus, 
Ginásios e Academias. Em 1827 um projeto de lei propõe a criação de pedagogias em todas as cidades 
e vilas, além de prever o exame na seleção de professores, para nomeação. Propunha ainda a abertura 
de escolas para meninas. 
Em 1834 o Ato Adicional à Constituição dispõe que as províncias passariam a ser responsáveis pela 
administração do ensino primário e secundário. Graças a isso, em 1835, surge a primeira Escola Normal 
do país, em Niterói. Se houve intenção de bons resultados não foi o que aconteceu, já que, pelas 
dimensões do país, a educação brasileira perdeu-se mais uma vez, obtendo resultados pífios. 
Em 1837, onde funcionava o Seminário de São Joaquim, na cidade do Rio de Janeiro, é criado o 
Colégio Pedro II, com o objetivo de se tornar um modelo pedagógico para o curso secundário. 
Efetivamente o Colégio Pedro II não conseguiu se organizar até o fim do Império para atingir tal objetivo. 
Em 1872, a população brasileira era de 10 milhões de habitantes, e apenas150.000 estavam 
matriculados em escolas primárias. O analfabetismo era da ordem de 64%. 
Até a Proclamação da República, em 1889 praticamente nada se fez de concreto pela educação 
brasileira. O Imperador D. Pedro II, quando perguntado que profissão escolheria não fosse Imperador, 
afirmou que gostaria de ser "mestre-escola". Apesar de sua afeição pessoal pela tarefa educativa, pouco 
foi feito, em sua gestão, para que se criasse, no Brasil, um sistema educacional. 
O resultado do ensino no Brasil Império foi deficiente, sem uma plano nacional que lhe desse um 
sistema ou estrutura adequada. As políticas foram sucessivas e caracterizadas pela falta de continuidade 
e articulação. 
 
Período da Primeira República 
 
A República proclamada adotou o modelo político americano baseado no sistema presidencialista. Na 
organização escolar percebe-se influência da filosofia positivista. A Reforma de Benjamin Constant tinha 
como princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola 
primária. Estes princípios seguiam a orientação do que estava estipulado na Constituição brasileira. 
Uma das intenções desta Reforma era transformar o ensino em formador de alunos para os cursos 
superiores e não apenas preparador. Outra intenção era substituir a predominância literária pela científica. 
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Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que não respeitava os princípios pedagógicos 
de Comte; pelos que defendiam a predominância literária, já que o que ocorreu foi o acréscimo de 
matérias científicas às tradicionais, tornando o ensino enciclopédico. 
O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica entre as matérias e retira a biologia, a sociologia e 
a moral, acentuando, assim, a parte literária em detrimento da científica. 
A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o curso secundário se tornasse formador do 
cidadão e não como simples promotor a um nível seguinte. Retomando a orientação positivista, prega a 
liberdade de ensino, entendendo-se como a possibilidade de oferta de ensino que não seja por escolas 
oficiais, e de frequência. Além disso, prega ainda a abolição do diploma em troca de um certificado de 
assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão ao ensino superior para as faculdades. 
Os resultados desta Reforma foram desastrosos para a educação brasileira. 
Num período complexo da História do Brasil surge a Reforma João Luiz Alves que introduz a cadeira 
de Moral e Cívica com a intenção de tentar combater os protestos estudantis contra o governo do 
presidente Arthur Bernardes. 
A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes no processo de mudança das 
características políticas brasileiras. Foi nesta década que ocorreu o Movimento dos 18 do Forte (1922), a 
Semana de Arte Moderna (1922), a fundação do Partido Comunista (1922), a Revolta Tenentista (1924) 
e a Coluna Prestes (1924 a 1927). 
Além disso, no que se refere à educação, foram realizadas diversas reformas de abrangência estadual, 
como as de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925, a de Francisco 
Campos e Mario Casassanta, em Minas, em 1927, a de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual 
Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928. 
 
Período da Segunda República 
 
A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo capitalista de produção. 
A acumulação de capital, do período anterior, permitiu com que o Brasil pudesse investir no mercado 
interno e na produção industrial. A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra 
especializada e para tal era preciso investir na educação. Sendo assim, em 1930, foi criado o Ministério 
da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sanciona decretos organizando o ensino 
secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes Decretos ficaram conhecidos como 
"Reforma Francisco Campos". 
Em 1932, um grupo de educadores lança à nação o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 
redigido por Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados educadores da época. 
Em 1934, a nova Constituição (a segunda da República) dispõe, pela primeira vez, que a educação é 
direito de todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos. 
Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando SallesOliveira, foi criada a Universidade de São 
Paulo. A primeira a ser criada e organizada segundo as normas do Estatuto das Universidades Brasileiras 
de 1931. 
Em 1935 o Secretário de Educação do Distrito Federal, Anísio Teixeira, cria a Universidade do Distrito 
Federal, no atual município do Rio de Janeiro, com uma Faculdade de Educação na qual se situava o 
Instituto de Educação. 
 
Período do Estado Novo 
 
Refletindo tendências fascistas é outorgada uma nova Constituição em 1937. A orientação político-
educacional para o mundo capitalista fica bem explícita em seu texto sugerindo a preparação de um maior 
contingente de mão-de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado. Neste sentido, a nova 
Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e profissional. 
Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o ensino sejam livres à iniciativa individual e à associação 
ou pessoas coletivas públicas e particulares, tirando do Estado o dever da educação. Mantém ainda a 
gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário. Também dispõe como obrigatório o ensino de 
trabalhos manuais em todas as escolas normais, primárias e secundárias. 
No contexto político o estabelecimento do Estado Novo, segundo a historiadora Otaíza Romanelli, faz 
com que as discussões sobre as questões da educação, profundamente ricas no período anterior, entrem 
"numa espécie de hibernação". As conquistas do movimento renovador, influenciando a Constituição de 
1934, foram enfraquecidas nessa nova Constituição de 1937. Marca uma distinção entre o trabalho 
intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino profissional para 
as classes mais desfavorecidas. 
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Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, são reformados alguns ramos do ensino. Estas 
Reformas receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino, e são compostas por Decretos-lei que criam 
o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI e valoriza o ensino profissionalizante. 
O ensino ficou composto, neste período, por cinco anos de curso primário, quatro de curso ginasial e 
três de colegial, podendo ser na modalidade clássico ou científico. O ensino colegial perdeu o seu caráter 
propedêutico, de preparatório para o ensino superior, e passou a se preocupar mais com a formação 
geral. Apesar dessa divisão do ensino secundário, entre clássico e científico, a predominância recaiu 
sobre o científico, reunindo cerca de 90% dos alunos do colegial. 
 
Período da Nova República 
 
O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção de uma nova Constituição de cunho liberal e 
democrático. Esta nova Constituição, na área da Educação, determina a obrigatoriedade de se cumprir o 
ensino primário e dá competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional. 
Além disso, a nova Constituição fez voltar o preceito de que a educação é direito de todos, inspirada nos 
princípios proclamados pelos Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, nos primeiros 
anos da década de 30. 
Ainda em 1946 o então Ministro Raul Leitão da Cunha regulamenta o Ensino Primário e o Ensino 
Normal, além de criar o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC, atendendo as mudanças 
exigidas pela sociedade após a Revolução de 1930. 
Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de 1946, o Ministro Clemente Mariani, cria uma 
comissão com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da educação nacional. Esta 
comissão, presidida pelo educador Lourenço Filho, era organizada em três subcomissões: uma para o 
Ensino Primário, uma para o Ensino Médio e outra para o Ensino Superior. Em novembro de 1948 este 
anteprojeto foi encaminhado à Câmara Federal, dando início a uma luta ideológica em torno das propostas 
apresentadas. Num primeiro momento, as discussões estavam voltadas às interpretações contraditórias 
das propostas constitucionais. Num momento posterior, após a apresentação de um substitutivo do 
Deputado Carlos Lacerda, as discussões mais marcantes relacionaram-se à questão da responsabilidade 
do Estado quanto à educação, inspirados nos educadores da velha geração de 1930, e a participação 
das instituições privadas de ensino. 
Depois de 13 anos de acirradas discussões foi promulgada a Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961, 
sem a pujança do anteprojeto original, prevalecendo as reivindicações da Igreja Católica e dos donos de 
estabelecimentos particulares de ensino no confronto com os que defendiam o monopólio estatal para a 
oferta da educação aos brasileiros. 
Se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional foi o fato marcante, por 
outro lado, muitas iniciativas marcaram este período como, talvez, o mais fértil da História da Educação 
no Brasil: em 1950, em Salvador, no Estado da Bahia, Anísio Teixeira inaugura o Centro Popular de 
Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando início a sua ideia de escola-classe e escola-
parque; em 1952, em Fortaleza, Estado do Ceará, o educador Lauro de Oliveira Lima inicia uma didática 
baseada nas teorias científicas de Jean Piaget: o Método Psicogenético; em 1953 a educação passa a 
ser administrada por um Ministério próprio: o Ministério da Educação e Cultura; em 1961 tem início uma 
campanha de alfabetização, cuja didática, criada pelo pernambucano Paulo Freire, propunha alfabetizar 
em 40 horas adultos analfabetos; em 1962 é criado o Conselho Federal de Educação, que substitui o 
Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação e, ainda em 1962 é criado o 
Plano Nacional de Educação e o Programa Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da Educação e 
Cultura, inspirado no Método Paulo Freire. 
 
Período do Regime Militar 
 
Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de se revolucionar a educação brasileira, sob o 
pretexto de que as propostas eram "comunizantes e subversivas". 
O Regime Militar espelhou na educação o caráter antidemocrático de sua proposta ideológica de 
governo: professores foram presos e demitidos; universidades foram invadidas; estudantes foram presos 
e feridos, nos confronto com a polícia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados e a União 
Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e professores. 
Neste período deu-se a grande expansão das universidades no Brasil. Para acabar com os 
"excedentes" (aqueles que tiravam notas suficientes para serem aprovados, mas não conseguiam vaga 
para estudar), foi criado o vestibular classificatório. 
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Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, 
aproveitando-se, em sua didática, do expurgado Método Paulo Freire. O MOBRAL propunha erradicar o 
analfabetismo no Brasil. Não conseguiu. E, entre denúncias de corrupção, acabou por ser extinto e, no 
seu lugar criou-se a Fundação Educar. 
É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expressão popular contrária aos interesses 
do governo era abafada, muitas vezes pela violência física, que é instituída a Lei 5.692, a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional, em 1971. A característica mais marcante desta Lei era tentar dar à 
formação educacional um cunho profissionalizante. 
 
Período da Abertura Política 
 
No fim do Regime Militar a discussão sobre as questões educacionais já haviam perdido o seu sentido 
pedagógico e assumido um caráter político. Para isso contribuiu a participação mais ativa de pensadores 
de outras áreas do conhecimento que passaram a falar de educação num sentido mais amplo do que as 
questões pertinentes à escola, à sala de aula, à didática, à relação direta entre professor e estudante e à 
dinâmica escolar em si mesma. Impedidosde atuarem em suas funções, por questões políticas durante 
o Regime Militar, profissionais de outras áreas, distantes do conhecimento pedagógico, passaram a 
assumir postos na área da educação e a concretizar discursos em nome do saber pedagógico. 
No bojo da nova Constituição, um Projeto de Lei para uma nova LDB foi encaminhado à Câmara 
Federal, pelo Deputado Octávio Elísio, em 1988. No ano seguinte o Deputado Jorge Hage enviou à 
Câmara um substitutivo ao Projeto e, em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto que 
acabou por ser aprovado em dezembro de 1996, oito anos após o encaminhamento do Deputado Octávio 
Elísio. 
Neste período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente marcante na educação, 
foi o trabalho do economista e Ministro da Educação Paulo Renato de Souza. Logo no início de sua 
gestão, através de uma Medida Provisória extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho 
Nacional de Educação, vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Esta mudança tornou o Conselho 
menos burocrático e mais político. 
Mesmo que possamos não concordar com a forma como foram executados alguns programas, temos 
que reconhecer que, em toda a História da Educação no Brasil, contada a partir do descobrimento, jamais 
houve execução de tantos projetos na área da educação numa só administração. 
O mais contestado deles foi o Exame Nacional de Cursos e o seu "Provão", no qual os alunos das 
universidades têm que realizar uma prova ao fim do curso para receber seus diplomas. Esta prova, em 
que os alunos podem simplesmente assinar a ata de presença e se retirar sem responder nenhuma 
questão, é levada em consideração como avaliação das instituições. Além do mais, entre outras questões, 
o exame não diferencia as regiões do país. 
Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a educação continua a ter 
as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é mais o de manter o "status 
quo", para aqueles que frequentam os bancos escolares, e menos de oferecer conhecimentos básicos, 
para serem aproveitados pelos estudantes em suas vidas práticas. 
Concluindo, podemos dizer que a História da Educação Brasileira tem um princípio, meio e fim bem 
demarcado e facilmente observável. Ela é feita em rupturas marcantes, e em cada período determinado 
teve características próprias. 
A bem da verdade, apesar de toda essa evolução e rupturas inseridas no processo, a educação 
brasileira não evoluiu muito no que se refere à questão da qualidade. As avaliações, de todos os níveis, 
estão priorizadas na aprendizagem dos estudantes, embora existam outros critérios. O que podemos 
notar, por dados oferecidos pelo próprio Ministério da Educação, é que os estudantes não aprendem o 
que as escolas se propõem a ensinar. 
Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais estejam sendo usados como norma de ação, nossa 
educação só teve caráter nacional no período da Educação jesuítica. Após isso o que se presenciou foi 
o caos e muitas propostas desencontradas que pouco contribuíram para o desenvolvimento da qualidade 
da educação oferecida. 
É provável que estejamos próximos de uma nova ruptura. E esperamos que ela venha com propostas 
desvinculadas do modelo europeu de educação, criando soluções novas em respeito às características 
brasileiras, como fizeram os países conhecidos como Tigres Asiáticos, os quais, buscaram soluções para 
seu desenvolvimento econômico, investindo em educação; ou, como fez Cuba que, por decisão política 
de governo erradicou o analfabetismo em apenas um ano e trouxe para a sala de aula todos os cidadãos 
cubanos. 
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. 7 
Assim, na evolução da História da Educação brasileira a próxima ruptura precisaria implantar um 
modelo que fosse único e que atendesse às necessidades de nossa população e que fosse eficaz. 
Duas instituições educativas, em particular, sofreram uma profunda redefinição e reorganização na 
Modernidade: a família e a escola, que se tornaram cada vez mais centrais na experiência formativa dos 
indivíduos e na própria reprodução (cultural, ideológica e profissional) da sociedade. As duas instituições 
chegaram a cobrir todo o arco da infância – adolescência, como “locais” destinados à formação das jovens 
gerações, segundo um modelo socialmente aprovado e definido. 
 
Período Moderno 
 
2A família, objeto de uma retomada como núcleo de afetos e animada pelo “sentimento da infância”, 
que fazia cada vez mais da criança o centro-motor da vida familiar, elaborava um sistema de cuidados e 
de controles da mesma criança, que tendiam a conformá-la a um ideal, mas também a valorizá-la como 
mito, um mito de espontaneidade e de inocência, embora às vezes obscurecido por crueldade, 
agressividade etc. Os pais não se contentavam mais em apenas pôr filhos no mundo. A moral da época 
impõe que se dê a todos os filhos, não só ao primogênito, e no fim dos anos seiscentos também as filhas, 
uma preparação para a vida. A tarefa de assegurar tal afirmação é atribuída à escola. 
Ao lado da família, à escola: uma escola que instruía e que formava que ensinava conhecimentos, mas 
também comportamentos, que se articulava em torno da didática, da racionalização da aprendizagem dos 
diversos saberes, e em torno da disciplina, da conformação programada e das práticas repressivas 
(constritivas, mas por isso produtoras de novos comportamentos). Mas, sobretudo, uma escola que 
reorganizava suas próprias finalidades e seus meios específicos. Uma escola não mais sem graduação 
na qual se ensinavam as mesmas coisas a todos e segundo processos de tipo adulto, não mais 
caracterizada pela “promiscuidade das diversas idades” e, portanto, por uma forte incapacidade 
educativa, por uma rebeldia endêmica por causa da ação dos maiores sobre os menores e, ainda, 
marcadas pela “liberdade dos estudantes”, sem disciplina interna e externa. Com a instituição do colégio 
(no século XVI), porém, teve início um processo de reorganização disciplinar da escola e de 
racionalização e controle de ensino, através da elaboração de métodos de ensino/educação – o mais 
célebre foi a Ratio Studiorum dos jesuítas – que fixavam um programa minucioso de estudo e de 
comportamento, o qual tinha ao centro a disciplina, o internato e as “classes de idade”, além da graduação 
do ensino/aprendizagem. 
Também é dessa época a descoberta da disciplina: uma disciplina constante e orgânica, muito 
diferente da violência e autoridade não respeitada. A disciplina escolar teve raízes na disciplina religiosa; 
era menos instrumento de exercício que de aperfeiçoamento moral e espiritual, era buscada pela sua 
eficácia, como condição necessária do trabalho em comum, mas também por seu valor próprio de 
edificação. Enfim, a escola ritualizava o momento do exame atribuindo-lhe o papel crucial no trabalho 
escolar. O exame era o momento em que o sujeito era submetido ao controle máximo, mas de modo 
impessoal: mediante o controle do seu saber. Na realidade, o exame agia, sobretudo como instrumento 
disciplinar, de controle do sujeito, como instrumento de conformação. 
 
Uma reflexão sobre o ponto histórico da Educação no Brasil 
 
3A História está aí para mostrar os resultados e provar a viabilidade ou não de cada lei. A análise de 
Marçal4 é bastante pertinente a esta questão: “A história mostra que a educação escolar no Brasil nunca 
foi considerada como prioridade nacional: ela serviu apenas a uma determinada camada social, em 
detrimento das outras camadas da sociedade que permaneceram iletradas e sem acesso à escola. 
Mesmo com a evolução histórico-econômica do país (...); mesmo tendo, ao longo de cinco séculos de 
história, passado de uma economia agrária-comercial-exportadora para uma economia baseada na 
industrialização e no desenvolvimento tecnológico; mesmo comas oscilações políticas e revoluções por 
que passou, o Brasil não priorizou a educação em seus investimentos político-sociais e a estrutura 
educacional permaneceu substancialmente inalterada até nossos dias, continuando a agir como 
transmissora da ideologia das elites e atendendo de forma mais ou menos satisfatória apenas a uma 
pequena parcela da sociedade.” 
Quando se faz propostas educacionais, é necessário que se conheça toda a História percorrida até 
nossos dias, para que se crie a partir dos resultados dos trabalhos que foram desenvolvidos até o 
presente, para que os erros cometidos não se repitam, e os aceitos de outrora sirvam de base para que 
 
2 http://www.pedagogia.com.br/historia/moderno.php 
3 História da educação escolar no Brasil: notas para uma reflexão. RIBEIRO, Paulo Rennes Marçal. Paidéia (Ribeirão Preto) [online]. 1993, n.4, pp.15-30. 
4 MARÇAL RIBEIRO, P. R. Educação Escolar no Brasil: Problemas, Reflexões e Propostas. Coleção Textos, Vol. 4. Araraquara, UNESP, 1990. 
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se amadureçam as propostas educacionais. Não se pode ignorar a bagagem educacional que o tempo 
nos legou, pois, se assim o fizermos, estaremos regredindo historicamente. Os governos devem 
aproveitar as ideias e projetos que deram ou estão dando certo, aperfeiçoando cada trabalho, mesmo se 
forem de adversários políticos, pois a História nos tem mostrado que, no Brasil, se julga uma obra ou um 
trabalho não pelo seu mérito ou pelo benefício que está trazendo, mas sim pelo seu autor e pela ideologia 
que este traz. 
 
A história da estrutura e da organização do Sistema de ensino no Brasil5 
 
A história da estrutura e da organização do ensino no Brasil reflete as condições socioeconômicas do 
país, mas revela, sobretudo, o panorama político de determinados períodos históricos. 
A partir da década de 1980, por exemplo, o panorama socioeconômico brasileiro indicava uma 
tendência neoconservadora para a minimização do Estado, que se afastava de seu papel de provedor 
dos serviços públicos, como saúde e educação. Na década de 1990, esse modelo instalou-se e, no 
primeiro decênio do século XXI, ainda não foi superado. Paradoxalmente, as alterações da organização 
do trabalho, resultantes, em grande parte, dos avanços tecnológicos, solicitam da escola um trabalhador 
mais qualificado para as novas funções no processo de produção e de serviços. Ausentando-se o Estado 
de suas responsabilidades com educação pública, como e onde formar, então, o trabalhador? As 
constantes críticas ao desempenho do poder público remetem ao setor privado, apontado como o mais 
competente para essa tarefa. Apresenta-se uma questão crucial para o entendimento do papel social da 
escola: é sua função formar especificamente para o trabalho ou ela constitui espaço de formação do 
cidadão participe da vida social? 
O teórico Hayek (1990), considerado o pai do neoliberalismo, contrapõe-se à ingerência estatal na 
educação. Sua referência, porém, são os países em que a educação básica já foi universalizada e as 
condições sociais são mais favoráveis, em razão de anterior consolidação do Estado de bem-estar social. 
Mas como pensar a atuação do Estado no Brasil, país considerado periférico, com grandes desigualdades 
sociais, perversa concentração de renda, baixo índice de escolaridade, escola básica não universalizada? 
Certamente, para países com estas condições socioeconômicas, a receita deveria ser outra. 
Organismos financiadores dos países terceiro-mundistas, como o Banco Internacional de 
Reconstrução e Desenvolvimento, também chamado Banco Mundial (BM), sugerem a garantia de 
educação básica mantida pelo Estado, isto é, gratuita, o que não significa, todavia, que ela seja ministrada 
em escolas públicas. Os neoliberais criticam o fato de a escola pública manter o monopólio do ensino 
gratuito. Sugerem que o Estado dê aos pais vales-escolas ou cheques com o valor necessário para 
manter o estudo dos filhos, cabendo ao mercado de escolas públicas e particulares disputar esses 
subsídios. Assim, as escolas públicas não recebe- riam recursos do Estado, mas manter-se-iam com o 
recebimento desses valores em condições iguais às das particulares, alterando-se, assim, o conceito de 
instituição "pública". Trata-se da implementação da política de livre escolha, uma das propostas mais 
caras ao ideário neoliberal. 
Os defensores de posições neoconservadoras alegam que países mais pobres, como o Brasil, devem 
dar primazia à educação básica (leia-se ensino fundamental), o que significa menor aporte de recursos 
para a educação infantil e para o ensino médio e superior. Também, no caso do ensino superior, o Estado 
financiaria o aluno que não pudesse pagar seus estudos, e este devolveria os valores do empréstimo 
depois de formado. 
O estudo Primary Education, de 1996, patrocinado pelo BM, diz que a educação escolar básica “é o 
pilar do crescimento econômico e do desenvolvimento social e o principal meio de promover o bem-estar 
das pessoas” (Netz, 1996, p. 41-2). A média de escolaridade dos trabalhadores no Brasil é de 
aproximadamente 4 anos, contra 7,5 anos no Chile, 8,7 anos na Argentina e 11 anos na França. Há a 
preocupação dos empresários brasileiros em ampliar essa média, não só para “promover o bem-estar 
das pessoas”, como diz o documento do BM, mas também para oferecer ao mercado uma mão de obra 
mais qualificada. Um fabricante de armas gaúcho declarou que “os processos de produção estão cada 
vez mais sofisticados. (...) Não podemos deixar equipamentos de 500 mil, 1 milhão de dólares, nas mãos 
de operários sem qualificação” (Netz, 1996, p. 44). 
Como se pode observar, não é possível discutir educação e ensino sem fazer referência a questões 
econômicas, políticas e sociais. Daí a escolha da década de 1930, começo do processo de 
industrialização do país, para iniciarmos o estudo sobre o processo de organização do ensino no Brasil. 
Os acontecimentos políticos, econômicos e sociais da década de 1930 imprimiram novo perfil à 
sociedade brasileira. A quebra da Bolsa de Nova York, em 1929, mergulhou o Brasil na crise do café, 
 
5LIBÂNEO, José Carlos, OLIVEIRA, João Ferreira e TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 10ª. Ed., São Paulo: Cortez, 2012. 
 
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. 9 
mas em contrapartida encaminhou o país para o desenvolvimento industrial, por meio da adoção do 
modelo econômico de substituição das importações, alterando assim o comando da nação, que passou 
da elite agrária aos novos industriais. 
De 1930 a 1937, motivada pela industrialização emergente e pelo fortalecimento do Estado-nação, a 
educação ganhou importância e foram efetuadas ações governamentais com a perspectiva de organizar, 
em plano nacional, a educação escolar. A intensificação do capitalismo industrial alterou as aspirações 
sociais em relação à educação, uma vez que nele eram exigidas condições mínimas para concorrer no 
mercado, diferentemente da estrutura oligárquica rural, na qual a necessidade de instrução não era 
sentida nem pela população nem pelos poderes constituídos (Romanelli, 1987). 
A complexidade do período histórico que abrange desde a década de 1930 até o momento atual e sua 
repercussão na evolução da educação escolar no país requerem, para apropriada compreensão, a 
utilização de outras categorias além das econômicas e políticas. Vamos, pois, a partir de agora, analisar 
a história da estrutura e da organização da educação brasileira com base em pares conceituais que 
acompanharam historicamente o debate da democratização do ensino no Brasil, permeando os diferentes 
períodos e alternando-se em importância, de acordo com o momento histórico.Centralização/descentralização na organização da educação brasileira 
 
A Revolução de 1930 representou a consolidação do capitalismo industrial no Brasil e foi determinante 
para o consequente aparecimento de novas exigências educacionais. Nos dez primeiros anos que se 
seguiram, houve um desenvolvimento do ensino jamais registrado no país. Em vinte anos, o número de 
escolas primárias dobrou e o de secundárias quase quadruplicou. 
As escolas técnicas multiplicaram-se – de 1933 a 1945, passaram de 133 para 1.368, e o número de 
matrículas, de 15 mil para 65 mil (Aranha, 1989). 
Em 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública (Mesp). A reforma elaborada por Fran- 
cisco Campos, ministro da Educação, atingiu a estrutura do ensino, levando o Estado nacional a exercer 
ação mais objetiva sobre a educação mediante o oferecimento de uma estrutura mais orgânica aos 
ensinos secundário, comercial e superior. 
De 1937 a 1945 vigorou o Estado Novo, período da ditadura de Getúlio Vargas, em que a questão do 
poder se tornou central. Aliás, o poder é categoria essencial para compreender o processo de 
centralização ou descentralização na problemática da organização do ensino. O chileno Juan Casassus, 
ao escrever sobre o processo de descentralização em países da América Latina (incluindo o Brasil), 
observa que a base de todos os enfoques da descentralização ou da centralização se encontra na questão 
do poder na sociedade. Diz ele: “A centralização ou descentralização tratam da forma pela qual se 
encontra organizada a sociedade, como se assegura a coesão social e como se dá o fluxo de poder na 
sociedade civil, na sociedade militar e no Estado, explorando aspectos como os partidos políticos e a 
administração” 0995, p. 38). Por tratar-se de um processo de distribuição, redistribuição ou 
reordenamento do poder na sociedade, no qual uns diminuem o poder em benefício de outros, a questão 
reflete o tipo de diálogo social que prevalece e o tipo de negociação que se faz para assegurar a 
estabilidade e a coesão social – daí sua relação com o processo conflituoso de democratização da 
educação nacional. 
Os anos 1930 a 1945 no Brasil são identificados como um período centralizador da organização da 
educação. Com a Reforma Francisco Campos, iniciada em 1931, o Estado organizou a educação escolar 
no plano nacional, especialmente nos níveis secundário e universitário e na modalidade do ensino 
comercial, deixando em segundo plano o ensino primário e a formação dos professores. Esta atitude, à 
primeira vista voltada para a descentralização – como definia a Constituição de 1891, ao instituir a União 
como responsável pela educação superior e secundária e repassar aos estados a responsabilidade da 
educação elementar e profissional –, na realidade revelava o desapreço pela educação elementar. 
Nesse período, educadores católicos e liberais passaram a envolver-se na elaboração da proposta 
educacional da primeira fase do governo Vargas, sob a alegação de que o governo não possuía uma 
proposta educacional. Tão logo, porém, Francisco Campos tomou posse no recém-criado Ministério da 
Educação e Saúde Pública, impôs a todo o país as diretrizes traçadas pelo Mesp. 
Já na Constituição Federal de 1934, em meio a disputas ideológicas entre católicos e liberais, foi incluí- 
da boa parte da proposta educacional destes inscrita no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova 
(1932) por uma escola pública única, laica, obrigatória e gratuita, fortalecendo a mobilização e as 
iniciativas da sociedade civil em torno da questão da educação. Com a Constituição de 1937, que 
consolidou a ditadura de Getúlio Vargas, o debate sobre pedagogia e política educacional passou a ser 
restrito à sociedade política, em clara demonstração de que a questão do poder estava mesmo presente 
no processo de centralização ou descentralização. 
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O escolanovista Anísio Teixeira foi ardoroso defensor da descentralização por meio do mecanismo de 
municipalização. A seu ver, a descentralização educacional contribuiria para a democracia e para a 
sociedade industrial, moderna e plenamente desenvolvida. Assim, a municipalização do ensino primário 
constituiria uma reforma política, e não mera reforma administrativa ou pedagógica. Enquanto os liberais, 
grupo em que se incluíam os escolanovistas, desejavam mudanças qualitativas e quantitativas na rede 
pública de ensino, católicos e integralistas desaprovavam alterações qualitativas modernizantes e 
democráticas. Essa situação conferia um caráter contraditório à educação escolar. Tinha início, então, 
um sistema que – embora sofresse pressão social por um ensino mais democrático numérica e 
qualitativamente falando – estava sob o controle das elites no poder, as quais buscavam deter a pressão 
popular e manter a educação escolar em seu formato elitista e conservador. O resultado foi um sistema 
de ensino que se expandia, mas controlado pelas elites, com o Estado agindo mais pelas pressões do 
momento e de maneira improvisada do que buscando delinear uma política nacional de educação, em 
que o objetivo fosse tornar universal e gratuita a escola elementar (Romanelli, 1987). 
Os católicos conservadores opunham-se à política de laicização da escola pública, conseguindo 
acrescentar à Constituição Federal de 1934 o ensino religioso. Por força dessa mesma Constituição, o 
Estado passou a fiscalizar e regulamentar as instituições de ensino público e particular. 
As leis orgânicas editadas entre 1942 e 1946 – a chamada Reforma Capanema, que recebeu o nome 
do então ministro da Educação – reafirmaram a centralização da década de 1930, com o Estado 
desobrigando-se de manter e expandir o ensino público, ao mesmo tempo, porém, que decretava as 
reformas de ensino industrial, comercial e secundário e criava, em 1942, o Serviço Nacional de 
Aprendizagem Industrial (Senai). 
A lei orgânica do ensino primário e as do ensino normal e agrícola foram promulgadas em 1946, assim 
como a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac). A partir de então, as esquerdas 
e os partidos progressistas retomaram o debate pedagógico a fim de democratizar e melhorar o ensino, 
apesar da centralização federal do sistema educacional não só na administração, mas também no 
aspecto pedagógico, ao fixar currículos, programas e metodologias de ensino (Jardim, 1988). 
O debate realizado durante a votação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB), exigência da Constituição Federal de 1946, envolveu a sociedade civil, e a lei resultante, nº 4.024, 
de 20 de dezembro de 1961, instituiu a descentralização, ao determinar que cada estado organizasse seu 
sistema de ensino. Porém, o momento democrático que o país vivia não combinava com o centralismo 
das ditaduras e durou pouco. Em 1964, o golpe dos militares provocou nova- mente o fortalecimento do 
Executivo e a centralização das decisões no âmbito das políticas educacionais. 
Embora a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971 (Brasil, 1971), prescrevesse a transferência gradativa 
do ensino de 1º grau (ensino fundamental) para os municípios, a concentração dos recursos no âmbito 
federal assim como as medidas administrativas centralizadoras tornaram estados e municípios 
extremamente dependentes das decisões da União. A fragilidade do Legislativo, nesse período, impedia 
mais ainda a participação da sociedade, uma vez que esse poder era o mais próximo da sociedade civil. 
Conforme Casassus (1995), o processo de descentralização coincidiu com a universalização da 
cobertura escolar, isto é, iniciou-se quando se passou da preocupação quantitativa para a busca da 
qualidade na educação. Paradoxalmente, a descentralização adveio quando o Estado se esquivou de sua 
responsabilidade com o ensino, fato que, segundo esse autor, foi perceptível na AméricaLatina a partir 
do fim dos anos 1970. Há ainda, na atualidade, um discurso corrente nos meios oficiais de que a questão 
quantitativa está resolvida, escondendo o fato de que os dados estatísticos são frequentemente 
maquiados, as salas de aula estão superlotadas e a qualidade das aprendizagens deixa a desejar. Em 
contrapartida, a centralização mantém-se no que o autor chama de alma do processo educativo – quer 
dizer, a centralização, especialmente a dos currículos, tem lógica diferente da administrativa. Com aquela 
se pretende garantir a integridade social almejada, o que facilitará a mobilidade dos indivíduos, tanto no 
território nacional como na escala social. 
No fim da década de 1970 e início da de 1980, esgotava-se a ditadura militar e iniciava-se um pro- 
cesso de retomada da democracia e reconquista dos espaços políticos que a sociedade civil brasileira 
havia perdido. A reorganização e o fortalecimento da sociedade civil, aliados à proposta dos partidos 
políticos progressistas de pedagogias e políticas educacionais cada vez mais sistematizadas e claras, 
fizeram com que o Estado brasileiro reconhecesse a falência da política educacional, especialmente a 
profissionalizante, como evidencia a promulgação da Lei nº 7.044/1982, que acabou com a 
profissionalização compulsória em nível de 2º grau (ensino médio). 
O debate acerca da qualidade, no Brasil, iniciou-se após a ampliação da cobertura do atendimento 
escolar. Reconhece-se que, durante o período militar, particularmente com o prolongamento da duração 
da escolaridade obrigatória, se estendeu o atendimento ao ensino de 1º grau (ensino fundamental), 
embora muito da qualidade do ensino ministrado tenha sido perdido. 
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. 11 
Segundo Cunha (1995), a contenção do setor educacional público constituiu condição de sucesso do 
setor privado. Apesar disso, foi possível a criação de uma rede de escolas públicas que atendia, com 
qualidade variável, parte da sociedade, o que levou as famílias de classe média a optar pela escola 
particular, mesmo com sacrifícios financeiros, como forma de garantir educação de melhor qualidade aos 
filhos. 
O descontentamento com a deterioração da gestão das redes públicas, o rebaixamento salarial dos 
professores, a elevação das despesas escolares pela ampliação da escolaridade sem aumento dos 
recursos, os inúmeros casos de desvio de recursos, além de abrirem portas à iniciativa privada, levaram 
a sociedade civil a propor soluções que se tornaram ações políticas concretas por ocasião das eleições 
de 1982. Foi nesse contexto que intelectuais de esquerda passaram a ocupar cargos na administração 
pública, em vários estados brasileiros, em virtude da vitória do Partido do Movimento Democrático 
Brasileiro (PMDB), o principal partido de oposição aos militares. Embora a transição democrática tenha 
tido início nos municípios em 1977, neles não se observaram as mudanças ocorridas nos estados. Esse 
fato leva Cunha a afirmar que a precedência política da democratização da educação se localiza nos 
níveis mais elevados do Estado. Assim, as mudanças democráticas, para serem efetivas, devem ocorrer 
dos níveis federal e estadual para o municipal. 
As principais alterações realizadas pelos novos administradores oposicionistas tiveram como meta a 
descentralização da administração, com formas de gestão democrática da escola, com participação de 
professores, funcionários, alunos e seus pais e também com eleição direta de diretores. Outro ponto foi 
a suspensão de taxas escolares, a criação de escolas de tempo integral, a organização sindical dos 
professores. 
A retomada da discussão sobre a municipalização do ensino com o apoio dos privatistas, aliada à 
busca da escola privada por pais (em boa parte, para evitar as greves nas escolas públicas), reforçou a 
tese da privatização do ensino e diminuiu o suporte popular à escola pública. 
A modernização educativa e a qualidade do ensino, nos anos 1990, assumiram conotação distinta ao 
se vincularem à proposta neoconservadora que inclui a qualidade da formação do trabalhador como 
exigência do mercado competitivo em época de globalização econômica. O novo discurso da 
modernização e da qualidade, de certa forma, impõe limites ao discurso da universalização, da ampliação 
quantitativa do ensino, pois traz ao debate o tema da eficiência, excluindo os ineficientes, e adota o critério 
da competência. 
A política educacional adotada com a eleição de Fernando Henrique Cardoso para a Presidência da 
República, concebida de acordo com a proposta do neoliberalismo, assumiu dimensões tanto 
centralizadoras como descentralizadoras. A descentralização, nesse caso, não apareceu como resultado 
de maior participação da sociedade, uma vez que as ações realizadas não foram fruto de consultas aos 
diversos setores sociais, tais como pesquisadores, professores de ensino superior e da educação básica, 
sindicatos, associações e outros, mas surgiram das propostas preparadas para campanha eleitoral. 
No primeiro ano de governo (1995), assumiu-se o ensino fundamental como prioridade e foram defini- 
dos cinco pontos para as ações: currículo nacional, livros didáticos melhores e distribuídos mais cedo, 
aparte de kits eletrônicos para as escolas, avaliação externa, recursos financeiros enviados diretamente 
às instituições escolares. Em 1996, considerado o Ano da Educação, a política incluiu a instauração da 
TV Escola, cursos para os professores de Ciências, formação para os trabalhadores, reformas no ensino 
profissionalizante e a convocação da sociedade para contribuir com a educação no país. Dessas ações, 
a única orientada para a descentralização foi a destinação dos recursos financeiros diretamente para as 
escolas - ressaltando-se que, no primeiro ano, a merenda escolar foi garantida com eles e, em seguida, 
os reparos nas instalações físicas das instituições, com recursos do Fundo Nacional do Desenvolvimento 
da Educação (FNDE), advindos do salário-educação. As demais ações caracterizaram-se por certo tipo 
de centralismo entendido até como antidemocrático, uma vez que não ocorreram discussões com a 
sociedade – como as relativas à avaliação da educação básica e da superior, à instauração da TV Escola 
e aos kits eletrônicos nas escolas – e se procurou estabelecer mecanismos de controle do trabalho do 
professor. A política de escolha e de distribuição do livro didático poderia ter recebido preciosa 
colaboração de professo- res, especialistas e pesquisadores da área. 
O centralismo apresentou-se mais nitidamente na formação dos parâmetros curriculares nacionais 
(PCN), os quais, embora tenham contado com a participação da sociedade civil em um dos momentos de 
sua discussão, pecaram por ignorar a universidade e as pesquisas sobre currículo e não contemplaram, 
desde o início de sua elaboração, o debate com a sociedade educacional. A ampla utilização da mídia no 
processo de adoção dos PCN trouxe aprovação para o governo, apesar da manutenção de uma política 
mais centralizadora, especialmente na alma do processo educativo. 
Paiva (1986) observa que a questão centralização/ descentralização deve ser remetida à história da 
própria formação social brasileira e às tendências econômico-sociais presentes em cada período 
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. 12 
histórico. Assim, descentralização e democratização da educação escolar no Brasil não podem ser 
discutidas independentemente do modo pelo qual é concebido o exercício do poder político no país. 
Uma das formas de descentralização política é a municipalização, que consiste em atribuir aos 
municípios a responsabilidade de oferecimento da educação elementar. Conforme já mencionado, a 
municipalização foi proposta por Anísio Teixeira, na década de 1930, para o estabelecimento do ensino 
primáriode quatro anos de duração, não como reforma administrativa, mas com o caráter de reforma 
política, uma vez que isso significaria reconhecer a maioridade dos municípios e discutir a necessidade 
de democratização e de descentralização do exercício do poder político no país. 
A Lei nº 5.692/1971, editada durante a ditadura militar, repassou arbitrariamente a tarefa da gestão do 
ensino de 1º grau (ensino fundamental) aos governos municipais, sem oferecer ao menos as condições 
financeiras e técnicas para tal e em uma situação constitucional que nem sequer reconhecia a existência 
administrativa dos municípios. Somente com a Constituição Federal de 1988 o município se legitimou 
como instância administrativa e a responsabilidade do ensino fundamental lhe foi repassada 
prioritariamente. A Constituição ou uma lei, porém, não conseguem sozinhas e rapidamente 
descentralizar o ensino e fortalecer o município. Essa é tarefa política de longo prazo, associada às formas 
de fazer política no país e às questões de concepção do poder. Descentralização faz-se com espírito de 
colaboração, e a tradição política brasileira é de competição, de medição de forças. As categorias 
centralização/descentralização estão vinculadas à questão do exercício do poder político, mesmo porque, 
desde o final do século XX, a descentralização vem atrelada aos interesses neoliberais de diminuir gastos 
sociais do Estado. Isso ficou evidente após a promulgação da Lei nº 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB) –, que centraliza no âmbito federal as decisões sobre currículo e 
avaliação e atribui à sociedade responsabilidades que deveriam ser do Estado, tal como ocorreu, por 
exemplo, com o trabalho voluntário na escola. Os Projetos Família na Escola e Amigos da Escola e a 
descentralização de responsabilidades do ensino fundamental em direção aos municípios são outros 
exemplos concretos de uma política que centraliza o poder e descentraliza as responsabilidades 
 
O debate qualidade/quantidade na educação brasileira 
O debate qualidade/quantidade na educação brasileira começou muito cedo. Ainda no século XIX, na 
transição do Império para a República, apareceram dois movimentos sociais os quais Nagle (1974) 
denominou Entusiasmo pela Educação e Otimismo Pedagógico. O movimento Entusiasmo pela Educação 
revelava preocupação de caráter quantitativo, ao propor a expansão da rede escolar e a alfabetização da 
população que vivia um processo de urbanização decorrente do crescimento econômico. A adoção do 
trabalho assalariado, aliada a outras questões de modernização do país, fez com que a escolarização 
aparecesse como fator promotor da ascensão social. Já o Otimismo Pedagógico caracterizou-se pela 
ênfase nos aspectos qualitativos da educação nacional, pregando a melhoria das condições didáticas e 
pedagógicas das escolas. Este movimento surgiu nos anos 1920 e alcançou o apogeu nos anos 30 do 
século XX. 
Entre 1930 e 1937, o debate político incorporava diferentes projetos educacionais. Os liberais, que 
preconizavam o desenvolvimento urbano-industrial em bases democráticas, desejavam mudanças 
qualitativas e quantitativas na rede de ensino público, ao pro- porem a escola única fundamentada nos 
princípios de laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducação. Alegando que os liberais destruíam os 
princípios da liberdade de ensino e retiravam das famílias a educação dos filhos, os católicos 
aproximaram-se das teses dos integralistas, defensores do nazismo e do fascismo europeus, e com estes 
desaprovavam as alterações qualitativas modernizantes e democráticas objetivadas pelos primeiros, 
além de acusá-los de defender propostas comunistas. 
Durante o Estado Novo, regime ditatorial de Vargas que durou de 1937 a 1945, oficializou-se o 
dualismo educacional: ensino secundário para as elites e ensino profissionalizante para as classes 
populares. As leis orgânicas ditadas nesse período, por meio de exames rígidos e seletivos, tornavam o 
ensino antidemocrático, ao dificultarem ou impedirem o acesso das classes populares não só ao ensino 
propedêutico, de nível médio, como também ao ensino superior. 
O processo de democratização do país foi retomado com a deposição de Vargas em 1945. A 
industrialização crescente, especialmente nos anos 1950 e 1960, levou à adoção da política de educação 
para o desenvolvimento, com claro incentivo ao ensino técnico-profissional. O golpe de 1964 atrelou a 
educação ao mercado de trabalho, incentivando a profissionalização na escola média a fim de conter as 
aspirações ao ensino superior. A Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, ampliou a escolaridade mínima 
para oito anos (ensino de 1º grau) e tornou profissionalizante, obrigatoriamente, o ensino de 2º grau. A 
evolução quantitativa do 1º grau – 100% na primeira fase do 1º grau (1ª a 4ª séries) e 700% em suas 
últimas séries em apenas dez anos – não foi acompanhada de melhora qualitativa. Ao contrário, a 
expansão da oferta de vagas, nos diversos níveis de ensino, teve como consequência o comprometimento 
1383257 E-book gerado especialmente para FRANCIANE ALVES DE LIMA
 
. 13 
da qualidade dos serviços prestados, em razão da crescente degradação das condições de exercício do 
magistério e da desvalorização do professor. 
“A expansão das oportunidades, nos vinte anos de ditadura militar, foi feita através de um padrão 
perverso”, sublinha Azevedo (1994, p. 461). A ampliação das vagas deu-se pela redução da jornada 
escolar, pelo aumento do número de turnos, pela multiplicação de classes multisseriadas e uni docentes, 
pelo achatamento dos salários dos professores e pela absorção de professores leigos. O trabalho precoce 
e o empobrecimento da população, aliados às condições precárias de oferecimento do ensino, levaram à 
baixa qualidade do processo, com altos índices de reprovação. 
Atualmente, o país está sendo vítima dessa política. O atraso técnico-científico e cultural brasileiro 
impede sua inserção no novo reordenamento mundial. A escolaridade básica e a qualidade do ensino são 
necessidades da produção flexível, e a educação básica falha constitui fator que tolhe a competitividade 
internacional do Brasil. 
Para Azevedo (1994), o problema é que as propostas neoliberais e os conteúdos da ideia de qualidade 
esvaziam-se de condicionamentos políticos e tornam-se questão técnica, restringindo o conceito de 
qualidade à eternização do desempenho do sistema e às parcerias com o setor privado no que tange às 
estratégias da política educacional. A qualidade do ensino consiste em desenvolver o espírito de iniciativa, 
a autonomia para tomar decisões, a capacidade de resolver problemas com criatividade e competência 
crítica - visando, porém, atender aos interesses dos grandes blocos econômicos internacionais. A questão 
é, antes, ético-política, uma vez que se processa na discussão dos direitos de cidadania para os 
excluídos. Por isso, ensino de qualidade para todos constitui, mais do que nunca, dever do Estado em 
uma sociedade que se quer mais justa e democrática. 
Na reflexão e no debate sobre a qualidade da educação e do ensino, os educadores têm caracterizado 
o termo "qualidade" com os adjetivos social e cidadã – isto é, qualidade social, qualidade cidadã –, para 
diferenciar o sentido que as políticas oficiais dão ao termo. Qualidade social da educação significa não 
apenas diminuição da evasão e da repetência, como entendem os neoliberais, mas refere-se à condição 
de exercício da cidadania que a escola deve promover. Ser cidadão significa ser partícipe da vida social 
e política do país, e a escola constitui espaço privilegiado para esse aprendizado, e não apenas para 
ensinar a ler, escrever e contar, habilidades importantes, mas insuficientes para a promoção da cidadania. 
Além disso, a qualidade social da educação precisa considerar tanto os fatores externos (sociais, 
econômicos, culturais,institucionais, legais) quanto os fatores interescolares, que afetam o processo de 
ensino-aprendizagem, articulados em função da universalização de uma educação básica de qualidade 
para todos. 
 
O embate entre defensores da escola pública e privatistas na educação brasileira 
Compreender a educação pública no Brasil supõe conhecer como se deram, historicamente, os 
embates entre os defensores da escola pública e as forças privatistas, presentes ao longo da história 
educacional brasileira. 
A gênese da educação brasileira ocorreu com a vinda dos jesuítas, que iniciaram a instauração, no 
ideário educacional, dos princípios da doutrina religiosa católica, a educação diferenciada pelos sexos e 
a responsabilidade da família com a educação. Esses princípios, a partir da década de 1920, chocavam-
se com os princípios liberais dos escola novistas que publicaram, em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova, propondo novas bases pedagógicas e a reformulação da política educacional. 
A Constituição de 1934 absorveu apenas parte dessas propostas, atribuindo papel relevante ao Estado 
no controle e na promoção da educação pública. Essa Constituição instituiu o ensino primário obrigatório 
e gratuito, criou o concurso público para o magistério, conferiu ao Estado o poder fiscalizador e regulador 
de instituições de ensino públicas e particulares e fixou percentuais mínimos para a educação. 
Os católicos, porém, não foram totalmente tirados de cena. A educação religiosa tornou-se obrigatória 
na escola pública, contrariando o princípio liberal da laicidade, os estabelecimentos privados foram 
reconhecidos e legitimou-se o papel educativo da família e a liberdade de os pais escolherem a melhor 
escola para seus filhos, o que mais tarde foi usado como argumento a favor da destinação de recursos 
financeiros públicos também para as escolas privadas. 
Imposta pelo Estado Novo, a Carta Constitucional de 1937 atenuou o dever do Estado como educador, 
instituindo-o como subsidiário, para preencher lacunas ou deficiências da educação particular. Em vez de 
consolidar o ensino público e gratuito como tarefa do Estado, a Carta de 1937 reforçou o dualismo 
educacional que provê os ricos com escolas particulares e públicas de ensino propedêutico e confere aos 
pobres a condição de usufruir da escola pública mediante a opção pelo ensino profissionalizante. 
Com a promulgação das leis orgânicas – a chamada Reforma Capanema – entre 1942 e 1946, foram 
desenvolvidos empreendimentos particulares no ensino profissionalizante, com o objetivo de preparar 
melhor a mão de obra em uma fase de expansão da indústria, por causa das restrições às importações 
1383257 E-book gerado especialmente para FRANCIANE ALVES DE LIMA
 
. 14 
no período da Segunda Guerra Mundial. O Senai foi organizado e dirigido pelos industriais, e o Senac, 
pelos comerciantes. Atualmente, essas duas instituições têm peso significativo no ensino profissional 
oferecido no país, embora em ritmo decrescente a partir do final dos anos 1980, diante do crescimento 
do atendimento público gratuito. Nos primeiros anos do século XXI passaram a atuar, também, em cursos 
tecnológicos de nível superior e em programas de educação a distância. 
Quando o anteprojeto da primeira LDB iniciou sua tramitação em 1948, a maioria das escolas 
particulares de nível secundário estava nas mãos dos católicos, atendendo à classe privilegiada. 
Alegando que o projeto determinava o monopólio estatal da educação, os católicos defendiam a liberdade 
do ensino e o direito da família de escolher o tipo de educação a ser oferecida aos filhos. Na verdade, 
essa questão impedia a democratização da educação pública, ao incorporar no texto legal a cooperação 
financeira para as escolas privadas em uma sociedade em que mais da metade da população não tinha 
acesso à escolarização. 
Opondo-se a essa postura elitista, os liberais, apoiados por intelectuais, estudantes e sindicalistas, 
iniciaram campanha em defesa da escola pública que culminou, em 1959, com o Manifesto dos 
Educadores. Este propunha o uso dos recursos públicos unicamente nas escolas públicas e a fiscalização 
estatal para as escolas privadas. 
A expansão da escola privada foi mais intensa após o golpe militar de 1964, que instaurou a ditadura 
militar e beneficiou grandemente a iniciativa privada, especialmente no ensino superior. 
Durante o processo de elaboração da Constituição de 1988, verificou-se novamente o confronto entre 
publicitas e privatistas. No entanto, os privatistas apresentavam novas feições, uma vez que passaram a 
ser compostos não apenas de grupos religiosos católicos, mas também de protestantes e empresários 
do ensino. Ideologicamente, atacavam o ensino público, caracterizado como ineficiente e fracassado, 
contrastando-o com a suposta excelência da iniciativa privada, mas ocultando os mecanismos de apoio 
governamental à rede privada, tais como imunidade fiscal sobre bens, serviços e rendas, garantia de 
pagamento das mensalidades escolares e bolsas de estudo. Esses mecanismos mantiveram-se mesmo 
após a promulgação da Constituição Federal de 1988. 
Como que reforçando as disparidades entre uma e outra rede, o descompromisso estatal com a 
educação pública deteriorou os salários dos professores e as condições de trabalho, o que gerou greves 
e mobilizações. A preferência pela escola particular ampliou-se por sua aparência de melhor organização 
e eficácia. Muitas famílias fizeram sacrifícios em muitos gastos para propiciar um ensino supostamente 
de melhor qualidade em uma escola particular. 
A análise de que a escola privada é superior à pública não se sustenta, em geral, por não haver 
homogeneidade em nenhuma das redes – há boas e más escolas em ambas –, como demonstram as 
análises do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Além disso, é nas escolas públicas que 
se encontram os segmentos economicamente menos favorecidos da sociedade. Conforme o Censo 
Escolar da Educação Básica de 2010 (Tabela 1 e Gráfico 1): 
 
Nos 194.939 estabelecimentos-de educação básica do país estão matriculados 51.549.889 alunos, 
sendo que 43.989.507 (85,4%) estão em escolas públicas e 7.560.382 (14,6%) em escolas da rede 
privada. As redes municipais são responsáveis por quase metade das matrículas – 46,0% –, o equivalente 
a 23.722.411 alunos, seguida pela rede estadual, que atende a 38,9% do total, o equivalente a 
20.031.988. A rede federal, com 235.108 matrículas, participa com 0,5% do total (Brasil. MEC/lnep, 2010, 
p. 3-4). 
 
Por esses dados, fica clara a importância da educação pública no país e para a democratização da 
sociedade, uma vez que ela desempenha papel significativo no processo de inclusão social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Tabela 1- Número de matrículas na Educação Básica por Dependência Administrativa 
Brasil 2002-2010 
 
Fonte: MEC/Inep/DEED 
Notas: 1) Não inclui matrículas em turmas de atendimento complementar. 
2) O mesmo aluno pode ter mais de uma matrícula. 
 
 
Gráfico 1 - Evolução do número de matrículas na Educação Básica por Dependência 
Administrativa 
Brasil - 2002 a 2010 
 
Fonte: Brasil (2010). 
 
A partir de meados da década de 1980, com a crise econômica internacional e o desemprego estrutural 
que levaram ao arrocho salarial, a classe média, pressionada pelo custo de vida, buscou retirar do 
orçamento familiar o gasto com mensalidades escolares e foi à procura da escola pública. A inadimplência 
cresceu nas escolas particulares e nova ofensiva apresentou-se: a ideia do público não estatal. Público 
passou a ser entendido como tudo o que se faz na sociedade e nela interfere. Nessa perspectiva, haveria 
o público estatal e o público privado, definindo a gratuidade do ensino apenas em estabelecimentosoficiais, como assegura o art. 206 da Constituição Federal de 1988. 
Essa concepção deve-se à política neoliberal, que prega o Estado mínimo, incluindo até mesmo a 
privatização ou a minimização da oferta de serviços sociais. Na educação básica, orientado até mesmo 
por organismos internacionais como o Banco Mundial, o Estado deveria atender o ensino público, uma 
vez que esse nível de educação é considerado imprescindível na organização do trabalho. Tal 
atendimento, no entanto, deveria ser conduzido por parâmetros de gestão da iniciativa privada e do 
mercado, tais como diversificação, competitividade, seletividade, eficiência e qualidade. Essa orientação 
aponta, mais uma vez, o beneficiamento das forças privatistas na educação. 
Verifica-se, no entanto, considerável esforço de segmentos sociais no âmbito oficial e em associações 
e movimentos de educadores, sobretudo a partir da segunda metade da década de 2000, em favor da 
retomada do protagonizo-o do Estado na área educacional. Nesse sentido, cumpre destacar a criação do 
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 
Educação (Fundeb), em 2007; a Emenda Constitucional nº 59, que torna obrigatório o ensino de 4 a 17 
anos; as iniciativas que visam ao aumento dos investimentos públicos na educação; a expansão da oferta 
de educação superior por meio das universidades federais; a ampliação da educação profissional e 
tecnológica mediante a criação de institutos federais de educação, ciência e tecnologia. 
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. 16 
Questões 
 
01. Os Jesuítas chegaram ao Brasil em 1549 e tiveram uma forte influência na formação escolar e 
cultural do Brasil Colônia. No decorrer do século XVIII passa a ocorrer no contexto das Reformas 
Pombalinas, uma forte animosidade entre a Coroa Portuguesa e a Companhia de Jesus, que levou: 
(A) ao fortalecimento da Companhia de Jesus. 
(B) ao oferecimento da educação de base protestante na Colônia. 
(C) a descentralização político-administrativa do Estado Português. 
(D) ao enfraquecimento do Estado Português. 
(E) a expulsão dos Jesuítas do Brasil. 
 
02. Por que devemos estudar sobre a história da educação no Brasil hoje? Pergunta um aluno ao seu 
professor e este responde exemplificando com uma frase que retrata um fenômeno iniciado no século 
XX: "A destruição do passado- ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossas experiência 
pessoais à das gerações passadas- é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do 
século XX.(...) Por isso os historiadores, cujo ofício é lembrar o que os outros esquecem, tornam-se mais 
importantes que nunca no fim desse segundo milênio" 
Essa frase de Eric Hobsbawn explica a importância do estudo sobre a história da educação no Brasil 
pois: 
(A) É fundamental que os educadores e toda a sociedade percebam que a situação na qual o trabalho 
educativo se processa, suas rupturas e permanências, os problemas que os educadores enfrentam são 
produtos de construções históricas. 
(B) Buscar recuperar os conhecimentos do passado evidencia as principais necessidades econômicas 
de uma sociedade. 
(C) É importante apenas para o professor, único agente responsável pelo ensino, perceber que a 
educação é um fenômeno contínuo e imutável. 
(D) Cabe lembrar ao educador que a educação do presente não apresenta relação com o passado, 
devendo o professor preocupar-se, sobretudo, com fenômenos cotidianos do presente. 
(E) É preciso que alunos, professores e a sociedade notem que as determinações do passado não se 
relacionam com a prática do ensino aprendizado, mas apenas com a compreensão daquilo que aconteceu 
no passado. 
 
03. O primeiro ministro Marques de Pombal procura através de uma reorganização administrativa e 
econômica superar o atraso de Portugal frente às potencias europeias no século XVIII. Como metas da 
Reforma Pombalina no Brasil temos: 
(A) a formação de Universidades na Colônia. 
(B) a criação das aulas régias avulsas em substituição da ação educativa dos jesuítas. 
(C) a possibilidade do uso da língua tupi em detrimento do ensino da gramática da língua portuguesa. 
(D) o fortalecimento da aliança do Estado Português e a Companhia de Jesus. 
(E) o incentivo a escolas de ofícios na Colônia. 
 
04. A construção da memória histórica da educação brasileira é importante uma vez que: 
(A) Toda a produção historiográfica depende de sua compreensão. 
(B) É fundamental para a elaboração de manuais didáticos para universitários. 
(C) Está ligada à preservação da memória da educação brasileira. 
(D) É matéria presente nos currículos de ensino fundamental I e II das escolas do Brasil. 
(E) Relaciona-se apenas ao ensino da história no cotidiano de sala de aula. 
 
Respostas 
01. E / 02. A / 03. C / 04. C 
 
Fundamentos sócio históricos e Políticos da Educação6 
 
A educação para Severino, é processo inerente à vida dos seres humanos, intrínseco à condição da 
espécie, uma vez que a reprodução dos seus integrantes não envolve apenas uma memória genética 
mas, com igual intensidade, pressupõe uma memória cultural, em decorrência do que cada novo membro 
do grupo precisa recuperá-la, inserindo-se no fluxo de sua cultura. Ao longo da constituição histórico-
 
6SEVERINO, A. J. Fundamentos Ético-Políticos da Educação no Brasil De Hoje. Fundamentos da Educação Escolar do Brasil Contemporâneo. 
1383257 E-book gerado especialmente para FRANCIANE ALVES DE LIMA
 
. 17 
antropológica da espécie, esse processo de inserção foi se dando, inicialmente, de forma quase que 
instintiva, prevalecendo o processo de imitação dos indivíduos adultos pelos indivíduos jovens, nos mais 
diferentes contextos pessoais e grupais que tecem a malha da existência humana. Porém, com a 
‘complexificação’ da vida social, foram implementadas práticas sistemáticas e intencionais destinadas a 
cuidar especificamente desse processo, instaurando-se então instituições especializadas encarregadas 
de atuar de modo formal e explícito na inserção dos novos membros no tecido sociocultural. Nasceram 
então as escolas. 
Sem prejuízo dos esforços e investimentos sistemáticos que ocorrem no seio de suas práticas formais, 
o processo abrangente de educação informal continua presente e atuante no âmbito da vida social em 
geral, graças às atividades interativas da convivência humana. Mas a formalização cada vez maior da 
interação educativa decorre da própria natureza da atividade humana, que é sempre intencionalmente 
planejada, sempre vinculada a um télos que a direciona. Desse modo, todos os agrupamentos sociais, 
quanto mais se tornaram complexos, mais desenvolveram práticas formais de educação, 
institucionalizando-as sistematicamente. 
Desde sua gênese mais arcaica, essa inserção sociocultural envolve sempre uma significação 
valorativa, ainda que o mais das vezes implícita nos padrões comportamentais do grupo e inconsciente 
para os indivíduos envolvidos, pois se trata de um compartilhamento subjetivamente vivenciado de 
sentidos e valores. A cultura, como conjunto de signos objetivados, só é apropriada mediante um intenso 
processo de subjetivação. 
O existir histórico dos homens realiza-se objetivamente nas circunstâncias dadas pelo mundo material 
(a natureza física) e pelo mundo social (a sociedade e a cultura) como referências externas de sua vida. 
No entanto, essa condição objetiva de seu existir concreto está intimamente articulada à vivência 
subjetiva, esfera constituída de diferentes e complexas expressões de seus sentimentos, sensibilidades, 
consciência, memória, imaginação. Esses processos põem em cena a intervenção subjetiva dos homens 
no fluxo de suas práticas reais, marcando-as intensamente. Mas, ao mesmo tempo, as referências 
objetivas condicionantes da existênciaatuam fortemente na gestação, na formação e na configuração 
dessa vivência. Daí falar-se do processo de subjetivação, modo pelo qual as pessoas constituem e 
vivenciam sua própria subjetividade. A percepção dos valores integra esse processo tanto quanto a 
intelecção lógica dos conceitos. Esse processo de subjetivação é que permite aos homens atribuir 
significações aos dados e situações de sua experiência do real, o que eles fazem sempre de forma 
plurivalente, pois essa atribuição de significações não leva a sentidos unívocos, porém, o mais das vezes, 
plurais e mesmo equívocos. 
 
A discussão dos fundamentos éticopolíticos da educação, objeto desta reflexão, envolve 
necessariamente a esfera da subjetivação, uma vez que implica referência a valores. Para conduzir essa 
discussão, o presente ensaio, elaborado de uma perspectiva filosófico-educacional, foi desenvolvido em 
três movimentos, cada um deles se desdobrando em dois percursos. O primeiro movimento, de caráter 
antropológico, procura, no primeiro percurso, situar a educação como prática humana, mediada e 
mediadora do agir histórico dos homens; e, no segundo, fundamentar teoricamente a necessária 
intencionalidade ético-política dessa prática, explicitando a sua relação com o processo de subjetivação. 
No segundo movimento, de cunho histórico, busca-se no primeiro momento mostrar como a experiência 
socioeducacional brasileira marcou-se por diversas subjetivações ideológicas, enquanto no segundo são 
destacados, por sua relevância, os desafios e dilemas da educação brasileira atual no contexto da 
sociabilidade neoliberal. No terceiro movimento, que tem uma perspectiva político pedagógica, ressalta-
se, inicialmente, o compromisso éticopolítico da educação como mediação da cidadania, para enfatizar, 
em seguida, a importância que a escola pública ainda tem como espaço público privilegiado para um 
projeto de educação emancipatória. 
 
A educação como prática histórico-social 
 
Falar de fundamentos éticos e políticos da educação pressupõe assumi-la na sua condição de prática 
humana de caráter interventivo, ou seja, prática marcada por uma intenção interventiva, intencionando 
mudar situações individuais ou sociais previamente dadas. Implica uma eficácia construtiva e realiza-se 
numa necessária historicidade e num contexto social. Tal prática é constituída de ações mediante as 
quais os agentes pretendem atingir determinados fins relacionados com eles próprios, ações que visam 
provocar transformações nas pessoas e na sociedade, ações marcadas por finalidades buscadas 
intencionalmente. Pouco importa que essas finalidades sejam eivadas de ilusões, de ideologias ou de 
alienações de todo tipo: de qualquer maneira são ações intencionalizadas das quais a mera descrição 
objetivada obtida mediante os métodos positivos de pesquisa não consegue dar conta da integralidade 
1383257 E-book gerado especialmente para FRANCIANE ALVES DE LIMA
 
. 18 
de sua significação. O lado visível do agir educacional dos homens fica profundamente marcado por essa 
construtividade e historicidade da prática humana e, como tal, escapa da normatividade nomotética e de 
qualquer outra forma de necessidade, seja ela lógica, seja biológica, física ou mesmo social, se tomado 
este último aspecto como elemento de pura objetividade. Os fenômenos de natureza política e 
educacional não se determinam por pura mecanicidade, ou melhor, só a posteriori ganham objetividade 
mecânica, transitiva, mas, a essa altura, já perderam sua significação especificamente humana. É que 
eles se dão num fluxo de construtividade histórica, construção está referenciada a intenções e finalidades 
que comprometem toda a logicidade nomotética de seu eventual conhecimento. 
O caráter práxico da educação, ou seja, sua condição de prática intencionalizada, faz com que ela 
fique vinculada a significações que não são da ordem da fenomenalidade empírica dessa existência e 
que devem ser levadas em conta em qualquer análise que se pretenda fazer dela, exigindo diferenciações 
epistemológicas que interferem em seu perfil cognoscitivo. Educação é prática histórico-social, cujo 
norteamento não se fará de maneira técnica, conforme ocorre nas esferas da manipulação do mundo 
natural, como, por exemplo, naquelas da engenharia e da medicina. 
 
No seu relacionamento com o universo simbólico da existência humana, a prática educativa revela-se, 
em sua essencialidade, como modalidade técnica e política de expressão desse universo, e como 
investimento formativo em todas as outras modalidades de práticas. Como modalidade de trabalho, 
atividade técnica, essa prática é estritamente cultural, uma vez que se realiza mediante o uso de 
ferramentas simbólicas. Desse modo, é como prática cultural que a educação se faz mediadora da prática 
produtiva e da prática política, ao mesmo tempo que responde também pela produção cultural. É servindo-
se de seus elementos de subjetividade que a prática educativa prepara para o mundo do trabalho e para 
a vida social7. Os recursos simbólicos de que se serve, em sua condição de prática cultural, são aqueles 
constituídos pelo próprio exercício da subjetividade, em seu sentido mais abrangente, sob duas 
modalidades mais destacadas: a produção de conceitos e a vivência de valores. Conceitos e valores são 
as referências básicas para a intencionalização do agir humano, em toda a sua abrangência. O 
conhecimento é a ferramenta fundamental de que o homem dispõe para dar referências à condução de 
sua existência histórica. Tais referências se fazem necessárias para a prática produtiva, para a política e 
mesmo para a prática cultural. 
Ser eminentemente prático, o homem tem sua existência definida como um contínuo devir histórico, 
ao longo do qual vai construindo seu modo de ser, mediante sua prática. Essa prática coloca-o em relação 
com a natureza, mediante as atividades do trabalho; em relação com seus semelhantes, mediante os 
processos de sociabilidade; em relação com sua própria subjetividade, mediante sua vivência da cultura 
simbólica. Mas a prática dos homens não é uma prática mecânica, transitiva, como o é a dos demais 
seres naturais; ela é uma prática intencionalizada, marcada que é por um sentido, vinculado a objetivos 
e fins, historicamente apresentados. 
Além disso, a intencionalização de suas práticas também se faz pela sensibilidade valorativa da 
subjetividade. O agir humano implica, além de sua referência cognoscitiva, uma referência valorativa. 
Com efeito, a intencionalização da prática histórica dos homens depende de um processo de significação 
simultaneamente epistêmico e axiológico. Daí a imprescindibilidade das referências éticas do agir e da 
explicitação do relacionamento entre ética e educação. 
 
A prática educacional como prática ético-política 
 
Na esfera da subjetividade, a vivência moral é uma experiência comum a todos nós. Pelo que cada 
um pode observar em si mesmo e pelo que se pode constatar pelas mais diversificadas formas de 
pesquisas científicas e de observações culturais, todos os homens dispõem de uma sensibilidade moral, 
mediante a qual avaliam suas ações, caracterizando-as por um índice valorativo, o que se expressa 
comumente ao serem consideradas como boas ou más, lícitas ou ilícitas, corretas ou incorretas. Hoje se 
sabe, graças às contribuições das diversas ciências do campo antropológico, que muitos dos padrões 
que marcam o nosso agir derivam de imposições de natureza sociocultural, ou seja, os próprios homens, 
vivendo em sociedade, acabam impondo uns aos outros determinadas normas de comportamento e de 
ação. Mas a incorporação dessas normas pressupõe uma espécie de adesão por parte das pessoas 
individualmente, ou seja, é preciso que elas vivenciem, no plano de sua subjetividade, a força do valor 
que lhe é, então, imposto. Os usos, os costumes, as práticas, os comportamentos, as atitudes que 
carregamconsigo essas características e que configuram o agir dos homens nas mais diferentes culturas 
e sociedades constituem a moral. A moralidade é fundamentalmente a qualificação desses 
 
7 SEVERINO, A. J. Educação, Sujeito e História. São Paulo: Olho d’Água, 2001. 
1383257 E-book gerado especialmente para FRANCIANE ALVES DE LIMA
 
. 19 
comportamentos, aquela ‘força’ que faz com que eles sejam praticados pelos homens em função dos 
valores que essa qualificação subsume. Podemos constatar que é em função desses valores que as 
várias culturas, nos vários momentos históricos, vão constituindo seus códigos morais de ação, impondo 
aos seus integrantes um modo de agir que esteja de acordo com essas normas. Porém, por mais que se 
encontre premido por essas normas, o homem defronta-se com a experiência insuperável de que participa 
pessoalmente da decisão que o leva a agir dessa ou daquela maneira; sente-se responsável por sua ação 
e muitas vezes bem ciente das consequências dela. Assim, a norma moral tem um caráter imperativo que 
o impressiona. Os valores morais impõem-se ao homem com força normativa e prescritiva, quase que 
ditando como e quando suas ações devem ser conduzidas. Quando não as segue, tem a impressão de 
estar fazendo o que não devia fazer, embora continue com um nível proporcional de liberdade para não 
fazer como e quando a norma parece lhe impor. 
 
Se toda e qualquer ação do homem dependesse deterministicamente de fatores alheios à sua vontade 
livre, então não seria o caso de se sentir responsável por elas; mas ocorre que, apesar de toda a gama 
de condicionamentos que o cercam e o determinam, há margem para a intervenção de uma avaliação de 
sua parte e para uma determinada tomada de posição e de decisão. Goza, por isso, de um determinado 
campo de liberdade, de vontade livre, de autonomia, não podendo alegar total determinação por fatores 
externos à sua decisão. 
Hoje, os conhecimentos objetivos da realidade humana, proporcionados pelas ciências humanas, de 
modo especial a psicologia, a sociologia, a economia, a etologia, a psicanálise, a antropologia e a história, 
permitem identificar com bastante precisão aquelas atitudes que são tomadas por imposição de forças 
superiores à vontade pessoal. Mas permitem ver igualmente mais claro o alcance da vontade e o nível de 
arbítrio de que se dispõe quando se tem de escolher entre várias alternativas, assim como a possibilidade 
de saber qual a ‘melhor’ opção cabe em cada caso. Pode-se falar então da consciência moral, fonte de 
sensibilidade aos valores que norteiam o agir humano, análoga à consciência epistêmica, que permite ao 
homem o acesso à representação dos objetos de sua experiência geral, mediante a formação de 
conceitos. Assim, como tem uma consciência sensível aos conceitos, tem igualmente uma consciência 
sensível aos valores. Do mesmo modo que a filosofia sempre se preocupou em discutir e buscar 
compreender como se formam os conceitos, como se pode acessá-los, o que os funda, ela procura 
igualmente compreender como se justifica essa sensibilidade aos valores. Desenvolveu então uma área 
específica de seu campo de investigação, no âmbito da axiologia, para conduzir essa discussão: a ética. 
Cabe aqui um breve esclarecimento semântico. Moral e ética não são propriamente dois termos 
sinônimos, apesar da etimologia análoga, em latim e em grego, respectivamente. É certo que, na 
linguagem comum do dia-a-dia, já não se distingue um conceito do outro. Mas, a rigor, moral refere-se à 
relação das ações com os valores que a fundam, tais como consolidados num determinado grupo social, 
não exigindo uma justificativa desses valores que vá além da consagração coletiva em função dos 
interesses imediatos desse grupo. No caso da ética, refere-se a essa relação, mas sempre precedida de 
um investimento elucidativo dos fundamentos, das justificativas desses valores, independentemente de 
sua aprovação ou não por qualquer grupo. Por isso, fala-se de ética em dois sentidos correlatos: de um 
lado, frisa-se a sensibilidade aos valores justificados mediante uma busca reflexiva por parte dos sujeitos; 
de outro, convencionou-se chamar igualmente de ética a disciplina filosófica que busca elucidar esses 
fundamentos. 
 
Mas de onde vem o valor dos valores? Onde se funda a consciência moral? Se o homem é um ser 
histórico em construção, em devir, sem vinculação determinante com a essência metafísica e a natureza 
física, naquilo que lhe é específico, onde ancorar a referência valorativa de sua consciência moral? O 
valor fundador dos valores que fundam a moralidade é aquele representado pela própria dignidade da 
pessoa humana, ou seja, os valores éticos fundam-se no valor da existência humana. É em função da 
qualidade desse existir, delineado pelas características que lhe são próprias, que se pode traçar o quadro 
da referência valorativa, para se definir o sentido do agir humano, individual ou coletivo. O próprio homem 
já é um valor em si, nas suas condições contingenciais de existência, na sua radical historicidade, 
facticidade, corporeidade, incompletude e finitude. 
Assim, a filosofia, por meio da ética, busca dar conta dos possíveis fundamentos desse nosso modo 
de ‘vivenciar’ as coisas, tendo sempre em vista que é necessário ir além das justificativas imediatistas, 
espontaneístas e particularistas das morais empíricas de cada grupo social. A ética coloca-se numa 
perspectiva de universalidade, enquanto a moral fica sempre presa à particularidade dos grupos e mesmo 
dos indivíduos. Mas é possível encontrar um fundamento universal para os valores éticos? A filosofia 
ocidental, como mostra sua história milenar, sempre o procurou e continua a procurá-lo, dada a 
permanência das demandas da consciência ética. 
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. 20 
A educação brasileira: determinação histórica e subjetivação valorativa 
 
A presença da educação formal e institucionalizada é traço marcante das sociedades ocidentais, com 
destaque para a sociedade europeia. No caso do Brasil, em que pese sua ainda pequena trajetória na 
era moderna da sociedade ocidental e a lentidão de seu desenvolvimento nos três primeiros séculos de 
sua inserção histórica nessa sociedade, ela não ocorreu de forma diferente. O Brasil conta com uma já 
bastante visível experiência de educação formal, experiência esta herdeira da experiência europeia, 
forjada sob a marca da perspectiva cristã, mas tributária igualmente das circunstâncias históricas próprias 
do contexto local. 
 
Instaurada então nos idos da fase colonial sob a concepção escolástica da formação humana, a 
educação no Brasil nasce como obra do trabalho missionário dos jesuítas, fundada sob uma perspectiva 
ideológica católica, de origem na Contrarreforma, e operacionalizada pedagogicamente sob o modelo da 
escolástica. Em que pese a pequena expressão de um aparelho escolar nesse período, a cultura brasileira 
dos períodos colonial e imperial foi impregnada pelo catolicismo. Com seus conceitos e valores, o 
catolicismo marcou a vida social e cultural do país, contribuindo significativamente para um forte processo 
de subjetivação de seus habitantes, sob a representação dos dogmas doutrinários católicos. 
No que concerne às relações entre a educação e a ideologia católica, fundada, de um lado, na teologia 
cristã e, de outro, na metafísica da escolástica tomista, prevalece a postulação de uma ética essencialista, 
articulada ao voluntarismo moral. A dimensão política não tem autonomia como dinâmica de pulsão de 
valores propriamente sociais. Toda a defesa dos valores cristãos é baseada na crença do poder da 
vontade individual para a condução da vida, uma vez que da postura ética de todas as pessoas decorreria 
necessariamente uma vida coletiva harmoniosa, independentemente das condiçõescontextuais, da 
hierarquização das pessoas e da arbitrariedade das ações dos mais fortes. Não sem razão, durante todo 
esse longo período de Colônia e Império, a evolução do sistema educacional do país, tanto do ponto de 
vista organizacional como do ponto de vista de sua função social, foi pouco significativa, uma vez que a 
finalidade da escola encontrava-se na continuidade da finalidade evangelizadora e pastoral da Igreja, não 
se podendo falar de referências políticas para a configuração da ética. Visava-se a uma ética fundada na 
vontade individual das pessoas, o que podia se realizar preferencialmente na esfera privada, não se 
atribuindo à educação a contribuição para a instauração de um espaço público de vida. Desse modo, o 
pouco que houve de institucionalização de educação escolar serviu de reforço para a reprodução da 
ideologia dominante e das condições econômico-sociais, marcadas pela degradação, pela opressão e 
pela alienação da maioria da população em relação às situações de trabalho, de participação política e 
de vivência cultural. O modelo econômico era o agrário exportador, voltado para a produção agrícola 
destinada à exportação aos países centrais. Todo o aparato político da época visava dar sustentação aos 
segmentos dominantes, que, além de possuírem os meios de produção e até a força de trabalho 
(detinham a posse da terra, a força escrava, a renda financeira), utilizavam o controle ideológico pela 
divulgação e ‘inculcação’ da concepção cristã do mundo. Assim, ao lado da alienação objetiva em que as 
pessoas se encontravam lançadas pelas condições socioeconômicas, ocorria o reforço de uma percepção 
enviesada dessas condições pela consciência, que instaura então uma alienação subjetiva. Coube ao 
ideário católico exercer esse papel, funcionando então como ideologia adequada ao momento histórico. 
 
Pode-se afirmar que o cristianismo, a par de seus princípios teológicos, apresentava igualmente uma 
ética individual, da qual decorreram as referências também para o convívio social, dada a suprema 
prioridade da pessoa sobre a sociedade. É a qualidade moral dos indivíduos que devia garantir a 
qualidade moral da sociedade. Mas o caráter idealizado dessas referências comprometia sua eficácia 
histórica, pois esta dependeria da causalidade da vontade, insuficiente para mover a realidade social. Daí 
transformar-se numa ideologia, atuando apenas como ideologia. É o que explica sua incapacidade de 
impedir a prática da escravidão, apesar de, no plano teórico, tratar-se de prática incompatível com os 
valores apregoados. 
Mas a ideologia católica dos primeiros séculos de formação da sociedade brasileira foi perdendo aos 
poucos sua hegemonia em decorrência da mudança socioeconômica pela qual o país igualmente sofreu 
em decorrência da lenta, extensa e intensa expansão do capitalismo. Embora a imersão do Brasil no 
capitalismo não tivesse ocorrido com características idênticas ao que havia acontecido na Europa e na 
América do Norte, não se podendo nem mesmo falar de uma revolução burguesa que o implantasse em 
nossas paragens, o país não podia escapar à influência dessa expansão comandada inicialmente pelos 
ingleses e, posteriormente, pelos americanos. Assim, a sociedade brasileira, embora conservando muitos 
elementos de sua fase escravista, incorporou as forças produtivas do modo de produção capitalista e as 
consequentes configurações no plano político e cultural. Da mesma forma, novos valores passaram a 
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. 21 
marcar a subjetividade das pessoas, dando nova fisionomia à vida da sociedade. Com o capitalismo, a 
oligarquia rural e o campesinato perderam poder social, emergindo uma burguesia urbano-industrial, as 
camadas médias e o proletariado, que se tornaram os novos sujeitos a conduzir a vida nacional, impondo 
alterações significativas no perfil da vida político-social do país. Em que pesem suas reconhecidas 
limitações, o processo republicano espelhou essa nova realidade, ligando-se a novas referências 
ideológicas, decorrentes de outros paradigmas filosóficos, como o iluminismo, o liberalismo, o laicismo, o 
positivismo.8 
 
A nova ideologia que se configurou entrou em conflito com a ideologia conservadora do catolicismo, 
embora se trate de conflito que não chegou a gerar uma ruptura radical na coesão da sociedade, em 
função das peculiaridades da própria configuração das classes sociais do país. A Revolução de 1930 é 
um marco representativo desse novo momento vivido pela sociedade brasileira, referendando-o e dando-
lhe maior identidade. O processo se consolidou com o fim da Segunda Guerra Mundial, quando o 
capitalismo, sob a égide americana, se instalou de forma irreversível. Com a Revolução de 1964, esse 
ciclo se completou, mediante uma estruturação tecnocrática, inserindo de vez a economia do país no 
fluxo do capitalismo mundial. 
Essa modernização econômica e cultural do país levou à paulatina substituição da ideologia religiosa 
do catolicismo por uma ideologia laica, de inspiração liberal e republicana. Nesse novo ambiente de 
desenvolvimentismo e modernização, a educação institucionalizada teve seu papel extremamente 
revalorizado, uma vez que lhe cabiam então tarefas importantes não só na formação cultural das pessoas 
mas também na profissionalização dos trabalhadores para as indústrias e para os diversos serviços. Além 
disso, as camadas médias viam na educação um dos principais caminhos para a ascensão social, o que 
suscitou forte demanda pela educação. Esta deveria ser fornecida por um sistema público, laico, imune 
às interferências de cunho religioso. À educação cabia então cuidar da preparação de mão-de-obra para 
a expansão industrial e dos serviços, bem como da oferta de cultura e status social. Este passava a ser 
o perfil do novo cidadão, imbuído de espírito público e identificado com a construção de sua pátria 
nacional. 
Todo o complexo conjunto de valores, de forte inspiração iluminista e liberal, passou a ganhar 
contornos específicos, constituindo uma nova hegemonia ideológica. O modelo academicista, literário e 
humanístico da educação cristã foi considerado alienado em relação aos problemas sociais do país e não 
tinha condições de superar os desafios do atraso nacional. Só um humanismo lastreado no conhecimento 
científico e expresso mediante valores liberais poderia levar o país a seu verdadeiro destino. E a educação 
pública era o grande instrumento de que dispunha a sociedade para alcançar esse objetivo. Pública, laica, 
obrigatória e gratuita, a nova educação, nascida no bojo de uma reconstrução educacional, seria a única 
via para a reconstrução social. São apregoados os valores ligados ao espírito científico, à ordem 
democrática, às metodologias renovadas de ensino, à esfera pública, à cidadania e ao desenvolvimento 
econômico e social do país. 
 
Mas esse novo projeto encontrou dois obstáculos insuperáveis que fizeram com que esses novos 
valores continuassem sendo apenas valores ideológicos. De um lado, a ideologia religiosa do catolicismo, 
embora não mais hegemônica no plano oficial, continuou impregnando, capilarmente, a vida cultural 
brasileira, da qual constitui, na verdade, uma camada arcaica da subjetivação das massas, arraigada que 
era no espírito do povo – e, como tal, impôs resistência à recepção das novas referências. Por isso, o 
impacto da nova ideologia, do lado da subjetivação, foi muito lento e superficial. De outro lado, o modo 
de produção capitalista tem suas exigências férreas, suas cláusulas pétreas, e não atua nos termos dos 
valores que apregoa. As políticas educacionais e culturais efetivamente implementadas não foram 
necessariamente coerentes, em seu caráter radical, com os valores declarados. Com isso, não se nega 
o efetivo desenvolvimento ocorrido no país, mas ele não aconteceu por força da realização dos novos 
valores;ao contrário, ocorreu muito mais pela violência das determinações do capitalismo em sua 
incansável busca da acumulação, com sensibilidade mínima às necessidades objetivas da maioria da 
população. 
De qualquer modo, é correto afirmar que a ideologia que prevaleceu como elemento aglutinador da 
constituição da subjetividade social brasileira desse segundo período da trajetória sociopolítico-
educacional do país foi a ideologia liberal burguesa, laicizada, modernizada e modernizadora, com 
pretensão de ser fundada na ciência e no reconhecimento da liberdade e da igualdade humanas. Impôs-
se assim uma concepção liberal do mundo, da cultura e da educação. Essa ideologia atendia aos 
interesses da burguesia nacional urbano industrial e justificava a modernização de todos os setores da 
 
8 SEVERINO, A. J. Educação, Ideologia e Contra Ideologia. São Paulo: EPU, 1986. 
 
1383257 E-book gerado especialmente para FRANCIANE ALVES DE LIMA
 
. 22 
vida social. Na verdade, estava lançando raízes para um projeto que deveria consolidar cada vez mais o 
capitalismo monopolista, a serviço do qual deveria ser colocado o próprio Estado.9 
 
No entanto, assim como a ideologia católica, a ideologia liberal não conseguiu implementar uma 
educação efetivamente voltada para a emancipação de toda a população, como pressupunha o ideário 
republicano, liberal e iluminista, limitando-se a exercer apenas seu papel ideológico, ou seja, proclamar, 
como se fossem universais, valores que são realizados apenas para atender a interesses particulares de 
grupos privilegiados. Enquanto as camadas dominantes mantiveram e ampliaram seus privilégios e as 
camadas médias usufruíram de algumas conquistas, vendo atendidas algumas de suas reivindicações, 
graças a seu poder de negociação e de aliança, os segmentos populares alcançaram objetivamente 
poucas conquistas econômicas, sociais e culturais, aí incluída a educação, que sequer se universalizou 
em seus níveis iniciais. 
Apesar de o atendimento das necessidades do povo fazer parte explícita do discurso político oficial, 
como se fosse o objetivo primordial das políticas públicas, na realidade, no tecido socioeconômico, não 
ocorreram mudanças significativas, nem quanto à quantidade nem quanto à qualidade. É o que mostram 
a injusta distribuição não só da renda como também dos bens culturais e os índices da desigualdade 
social, que permanecem até hoje.10 
Agregou-se a essa ideologia liberal a crença no caráter redentor e equalizador da educação, que, se 
fosse difundido universalmente, eliminaria os conflitos de classe, promoveria o progresso econômico e 
social e asseguraria a condição de cidadania a todas as pessoas.11 
Com o regime militar autoritário que se estabelece no país em 1964, os elementos básicos dessa 
concepção socioeducacional foram mantidos tecendo a política educacional, mas agregando agora um 
referencial a mais, que é aquele do valor técnico especializado da educação. Essa peculiaridade dará às 
políticas públicas do período e, em particular, às políticas educacionais um feitio explicitamente tecnicista 
sob uma perspectiva ideológica tecnocrática. Foi característica do movimento conduzido pela elite 
empresarial e pelo estamento militar a ideia-força de que o desenvolvimento tecnológico é a grande matriz 
de todo desenvolvimento econômico, desde que possa ocorrer num clima de total harmonia político-
social. Daí ser a educação chamada a implementar uma vocação eminentemente dedicada à formação 
profissional, visando à preparação de mão-de-obra técnica bem qualificada de cidadãos ordeiros e 
pacíficos. Foi imbuído desse espírito que o próprio mote do novo sistema de gerenciamento da nação se 
expressou, retomando o anacrônico lema comtiano ‘ordem e progresso’, que então passou a ser 
‘desenvolvimento e segurança’. Politicamente, o regime levou aos estertores as últimas veleidades do 
discurso liberal populista, sufocando, inclusive pela repressão violenta, todas as iniciativas atreladas ao 
ideário libertário do período anterior, pondo fim ao populismo sob todas as suas expressões. Ao mesmo 
tempo, o atrelamento da economia nacional ao capitalismo internacional se consolidou definitivamente, 
mediante uma política de associação e de dependência. A função do Estado nacional se redefine, gerando 
um Executivo forte e centralizador, com poder de controle político-policial, modernizando e centralizando 
a administração pública e repelindo brutalmente toda contestação. Trata-se de um regime 
tecnoburocrático, assumidamente autoritário e repressor. 
 
Valores proclamados, seja pela ideologia católica, seja pela ideologia liberal, são reenquadrados nas 
coordenadas da ideologia tecnocrática, que passa a ser o critério de sua validade e sobrevivência no 
novo contexto social. Suas contribuições só são aproveitadas quando não se contrapõem aos novos 
interesses, não provocando interferências e questionamentos nos negócios de Estado da nova ordem 
político-social. Ao mesmo tempo, o governo militar apoiava, incentivava e induzia iniciativas, em todos os 
campos da vida social, que concretizassem os valores de sua nova política plenamente em sintonia com 
o capitalismo. Assim, no campo educacional e cultural, favoreceu e incentivou a privatização, uma vez 
que a educação deve ser entendida e praticada como um serviço, no seio de um mercado livre. A 
demanda por educação, tão cara às camadas médias da população, deverá ser atendida pela oferta do 
mercado dos serviços educacionais. Trata-se de uma política de expansão pela privatização. Ademais, o 
Estado pós-64 tem uma visão instrumentalista da educação, organizada em função do crescimento 
econômico.12 O conteúdo do ensino deve ser técnico, sem conotação política de cunho crítico. Visa-se à 
maior produtividade possível, a baixo custo, mediante o preparo de uma mão-de-obra numerosa, com 
qualificação puramente técnica, disciplinada e dócil, adequada ao atendimento das necessidades do 
sistema econômico. A ideologia tecnocrática do período pratica um autoritarismo disciplinar intrínseco ao 
 
9 BRESSER PEREIRA, L. C. Desenvolvimento e Crise no Brasil: 1939-1967. Rio de Janeiro: Zahar, 1968. 
10 IBGE. PNAD: Relatório 2004. Brasília: IBGE, 2005. 
11 XAVIER, M. E. S. P. Políticas educacionais, modelos pedagógicos e movimentos sociais. In: MIGUEL, M. E. B. & CORRÊA, L. T. (Orgs.). A Educação Escolar em 
Perspectiva Histórica. Campinas: Autores Associados, Capes, 2005. p.283-291. (Memória da educação) 
12 MARTINS, C. B. Ensino Privado, um Retrato sem Retoques. São Paulo: Global, 1981. 
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processo de engenharia social que deve comandar todos os aspectos da vida da sociedade. Alicerçada 
epistemologicamente no mesmo cientificismo positivista, que se julga legitimado pela sua eficácia 
tecnológica, opera a modernização da sociedade pelo uso da sofisticação técnico-informacional, ao 
mesmo tempo que, investindo pesado nos meios de comunicação, desenvolve um intenso programa de 
indústria cultural destinado à formação da opinião pública, banalizando ainda mais os conteúdos do 
conhecimento disponibilizado para as massas. 
Após 25 anos de autoritarismo exacerbado, o regime, no início da década de 1980, começa a dar 
sinais de exaustão. Devorando seus próprios filhos, não mais satisfazia aos interesses capitalistas que 
pretendiam se universalizar mundo afora. Considerou-se superada essa fase da imposição tecnocrática, 
entendendo-se que os 25 anos foram suficientes para aplainar o terreno para uma nova etapa, agora não 
mais baseada na repressão violenta pela força, mas pela impregnação sutil da subjetivação ideológica 
por si mesma. Nos últimos trinta anos, o país vivencia então uma nova fase marcada pela implementação 
da agenda neoliberal,nova proposta do capitalismo internacional. 
 
Os desafios da educação no contexto da sociabilidade neoliberal 
 
A partir dos anos 1980, o Brasil, como de resto todo o Terceiro Mundo, é instado a inserir-se no novo 
processo de desenvolvimento econômico e social do capitalismo em expansão. De preferência isso 
deveria ser feito sem o uso da violência física de regimes repressivos. Ao contrário, deveria acontecer 
num ambiente político-social de redemocratização. Nessa linha, os grandes agentes desse capitalismo 
internacional sem pátria especificam, além de cobrar, via mecanismos propriamente econômicos, a 
adoção de suas práticas produtivas, monetárias e financeiras, comprometendo todos os países por meio 
de acordos mundiais, passando a exigir também adequações nos campos político e cultural. A meta 
continua sendo aquela da plena expansão do capitalismo, agora sem concorrências ideológicas 
significativas e numa perspectiva declarada de globalização. Fala-se então da agenda neoliberal, ou seja, 
de uma retomada dos princípios do liberalismo clássico, mas com a devida correção de seus desvios 
humanitários. O que está em pauta é a total liberação das forças do mercado, a quem cabe a efetiva 
condução da vida das nações e das pessoas. Daí a pregação do livre-comércio, da estabilização 
macroeconômica e das reformas estruturais necessárias, em todos os países, para que o sistema tenha 
alcance mundial e possa funcionar adequadamente. Opera-se então severa crítica ao Estado do Bem-
Estar Social, propondo-se um estado mínimo, em seu papel e funções. A iniciativa política deve dar 
prioridade à iniciativa econômica dos agentes privados. Graças às impressionantes inovações 
tecnológicas, mormente na esfera da informática, mudam-se igualmente as relações industriais, o sistema 
do trabalho e o gerenciamento da produção. Os mercados financeiros são liberados e expandidos. Os 
Estados nacionais tornam-se reféns das políticas internacionais do grande capital. A política interna dos 
países, por sua vez, é forçada a esse ajuste econômico, impondo a queda dos salários reais, o 
crescimento do desemprego estrutural, a estatização da dívida externa e a elevação da taxa de juros. 
Isso implica também a ruptura do esquema de financiamento do setor público.13 
 
Assim como nas fases anteriores, também agora desencadeia-se um processo ideológico para 
justificar o modelo imposto, apresentando-o como o único capaz de realizar os objetivos emancipatórios 
da sociedade e, nesse sentido, superando os anteriores. Mais uma vez, tem-se um conjunto articulado 
de valores que são proclamados, mas não realizados. Uma retórica, que não deixa de encontrar apoios 
estratégicos em formulações teóricas do pensamento pós moderno, se torna insistentemente presente 
em todas as frentes do debate social, fazendo sua cerrada defesa. Ao mesmo tempo, por meio da 
legislação e das medidas programáticas, o governo passa a aplicar políticas públicas que vão efetivando 
as diretrizes neoliberais, mais uma vez adiando e talvez inviabilizando uma educação que possa ser 
mediação da libertação, da emancipação e da construção da cidadania. Não sem razão, o ceticismo e a 
desesperança constituem a conclusão de estudiosos da questão educacional brasileira. Ao falar da escola 
brasileira, em conclusão a seus estudos históricos sobre a educação escolar, conclui Xavier: 14 
 
Ela parece ser uma instituição, se não dispensável, secundária para o funcionamento da sociedade 
brasileira, tal como se encontra estruturada. Entretanto, é fundamental, para o controle das insatisfações 
populares e a neutralização dos movimentos sociais contestatórios e reivindicatórios, alimentar a crença 
 
13 IANNI, O. O cidadão do mundo. In: LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D. & SANFELICE, J. L. (Orgs.). Capitalismo, Trabalho e Educação. 2.ed. Campinas: Autores 
Associados, 2004. p.27-34 
14 XAVIER, M. E. S. P. Políticas educacionais, modelos pedagógicos e movimentos sociais. In: MIGUEL, M. E. B. & CORRÊA, L. T. (Orgs.). A Educação Escolar em 
Perspectiva Histórica. Campinas: Autores Associados, Capes, 2005. p.283-291. (Memória da educação) 
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no caráter redentor da educação escolarizada. Daí a ênfase no discurso pedagógico, nos debates e na 
elaboração de projetos educacionais e a falta de pressa em realizá-los. 
 
Para essa autora, ocorre uma mitificação da escola, mitificação que atua como um dos pilares da 
doutrina liberal produzida na transição capitalista e que penetrou cedo em nossa sociedade como parte 
da ideologia do colonialismo. E quanto mais o capitalismo avançou no país, mais se solidificou essa 
crença. O poder se concentrava, a riqueza crescia e supostamente não se distribuía porque a expansão 
da escola não acompanhava o crescimento populacional, ou sua qualidade não atendia às demandas 
sociais. “A escola não revoluciona ou transforma a sociedade que a produz e à qual serve; ela apenas 
consolida e maximiza as transformações em curso quando a aparelhamos para tanto”. 
 
Essa forma atual de expressão histórica do capitalismo, sob predomínio do capital financeiro, 
conduzido de acordo com as regras de um neoliberalismo desenfreado, num momento histórico marcado 
por um irreversível processo de globalização econômica e cultural, produz um cenário existencial em que 
as referências ético-políticas perdem sua força na orientação do comportamento das pessoas, trazendo 
descrédito e desqualificação para a educação. Ao mesmo tempo que, pelas regras da condução da vida 
econômica e social, instaura um quadro de grande injustiça social, sonegando para a maioria das pessoas 
as condições objetivas mínimas para uma subsistência num patamar básico de qualidade de vida, 
interfere profundamente na constituição da subjetividade, no processo de subjetivação, manipulando e 
desestabilizando valores e critérios. Prevalece um espírito de niilismo axiológico, de esvaziamento de 
todos os valores, de fim das utopias e metanarrativas e da esperança de um futuro melhor, de 
incapacidade de construir projetos. A eficiência e a produtividade são os únicos critérios válidos. Com 
bem sintetiza Goergen, “generaliza-se nesse processo para toda a cultura um aspecto da ordem 
econômica: a eficiência tornase padrão do bom comportamento exigido pela sociedade”.15 
Configura-se então uma sociabilidade típica desse contexto neoliberal, que se constitui atrelada a 
profundas mudanças provocadas pelas injunções dessa etapa da economia capitalista na esfera do 
trabalho, da cidadania e da cultura. Desse modo, constata-se a ocorrência de situações de degradação, 
no mundo técnico e produtivo do trabalho; de opressão, na esfera da vida social; e de alienação, no 
universo cultural. Essas condições manifestam-se, em que pesem as alegações em contrário de variados 
discursos, como profundamente adversas à formação humana, o que tem levado a um crescente 
descrédito quanto ao papel e à relevância da educação, como processo intencional e sistemático. 
Nesse contexto da história real, a educação é interpelada pela dura determinação dessa realidade, no 
que diz respeito às condições objetivas da existência. Numa profunda inserção histórico-social, a 
educação é serva da história. Aqui se paga tributo a nossa condição existencial de seres encarnados e, 
como tais, profundamente predeterminados – esfera dos a priori existenciais. Uma lógica perversa 
compromete o esforço da humanização. São adversas as condições para se assegurar a qualidade 
necessária para a educação. Em que pese a existência, nas esferas do Estado brasileiro, de um discurso 
muito elogioso e favorável à educação, a prática real da sociedade política e das forças econômicas desse 
atual estágio histórico não corresponde ao conteúdo de seu discurso. Esse discurso se pauta em 
princípios e valoreselevados, mas que não são sustentados nas condições objetivas para sua realização 
histórica no plano da realidade social. 
No plano da subjetividade, utilizando-se de diferentes modalidades de intervenções ideológicas, 
particularmente através dos meios de comunicação, o sistema atua fortemente no processo da 
subjetivação humana. Numa frente, opera a subversão do desejo, deturpando a significação do prazer, 
não se investindo adequadamente no aprimoramento da sensibilidade estética. Açulam-se os corpos no 
sentido de fazer deles fogueiras insaciáveis de prazer que jamais será satisfeito. Ocorre total regressão 
do estético. Embora prometa a felicidade, não gera condições para sua efetiva realização por todas as 
pessoas. Subverte também a vontade, impedindo o exercício de sua liberdade, não deixando que o 
homem pratique sua condição de igualdade: não investe na formação do cidadão, ou seja, aquele que 
pode agir livremente na sociedade de iguais. Propaga a ideia de uma democracia puramente formal. Não 
tem por meta o cidadão, mas o contribuinte, o socícola, aquele que habita o locus social mas não 
compartilha efetivamente de sua constituição, não compartilha das decisões que instauram o processo 
político-social. No fundo mantém-se a servidão... que até se torna voluntária... Toda essa pedagogia, em 
vez de levar os sujeitos a entender-se no mundo, mistifica o mundo, manipulando-o para produzir a ilusão 
da felicidade. Prosperidade prometida mas nunca realizada. Leva ao individualismo egoísta e narcísico, 
simulacro do sujeito autônomo e livre. 
 
 
15 LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D. & SANFELICE, J. L. (Orgs.). Capitalismo, Trabalho e Educação. 2.ed. Campinas: Autores Associados, 2004 
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. 25 
Essa pedagogia subverte ainda a prática do conhecimento, eliminando o seu processamento como 
construção dos objetos que são conhecidos. Torna-se mero produto e não mais processo, experiência de 
criatividade, de criticidade e de competência. É literalmente tecnicizado, objetivado, empacotado. A 
própria ciência é vista como conhecimento eminentemente técnico, o que vem a ser um conceito 
autocontraditório. Todas as demais formas de saber são desqualificadas. O ceticismo e o relativismo 
generalizados se impõem, sob alegação de seus compromissos com metanarrativas infundadas. 
Nesse contexto, prospera uma ética hedonista baseada no individualismo, de traço narcísico, que vê 
o homem como se fosse um átomo solto, vivendo em torno de si mesmo, numa sensibilidade ligada 
apenas ao espetáculo. Puro culto ao prazer que se pretende alcançar pelo consumo compulsivo e 
desregrado dos bens do mercado. Essa lógica fundada na exacerbada valorização de uma suposta 
autonomia e suficiência do sujeito individual, no apelo ao consumo desenfreado, compromete o 
reconhecimento e a reafirmação dos valores universais da igualdade, da justiça e da equidade, 
referências necessárias para uma concepção mais consistente da humanidade, alicerçada no valor básico 
da dignidade humana. 
 
Coagida pela pressão das determinações objetivas, de um lado, e pelas interferências subjetivas, de 
outro, a educação é presa fácil do enviesamento ideológico, que manipula as intenções e obscurece os 
caminhos, confundindo objetivos com interesses. Tal situação aumenta e agrava o desafio que a 
educação enfrenta em sua dialética tarefa de, simultânea e contraditoriamente, inserir os sujeitos 
educandos nas malhas culturais de sua sociedade e de levá-los a criticar e a superar essa inserção; assim 
como de fazer um investimento na conformação das pessoas a sua cultura ao mesmo tempo que precisa 
levá-las a se tornarem agentes da transformação dessa cultura. 
Como a educação tem papel fundamental no processo de subjetivação, embora não seja ela o único 
vetor desse processo, já que essa subjetivação se dá também por outras vias, seja no âmbito da vivência 
familiar, seja pelos meios de comunicação de massa, seja ainda por interações informais das pessoas no 
seio da sociedade civil, ela sofre o impacto dessas forças geradas no bojo da dinâmica da vida social e 
cultural do capitalismo contemporâneo. 
 
O horizonte do compromisso éticopolítico da educação: em busca de uma nova sociabilidade 
 
No contraponto dessa situação de degradação, de opressão e de alienação, a educação é interpelada 
pela utopia, ou seja, por um télos que acena para uma responsabilidade histórica de construção de uma 
nova sociedade também mediante a construção de uma nova sociabilidade. Isso decorre da condição dos 
homens como sendo também seres teleológicos, dispondo da necessidade e da capacidade de 
estabelecer fins para sua ação. É isso que ocorre com a educação; ela precisa ter intencionalidades, 
buscar a realização de fins previamente estabelecidos. 
Levando em conta o seu papel no processo de subjetivação e tendo em vista que o conhecimento é a 
única ferramenta que cabe ao educador utilizar para enfrentar esses desafios, há que se entender a 
educação como processo que faz a mediação entre os seus resultados e as práticas reais, pelas quais 
os brasileiros devem conduzir sua história. Assim, cabe à educação ter em seu horizonte três objetivos 
intrínsecos: 
 
1) Desenvolver ao máximo o conhecimento científico e tecnológico em todos os campos e dimensões; 
superar o amadorismo e apropriar-se da ciência e da tecnologia disponíveis para alicerçar o trabalho de 
intervenção na realidade natural e social. 
2) Desenvolver ao máximo a sensibilidade ética e estética buscando delinear o télos da educação com 
sensibilidade profunda à condição humana; sentir a razão de ser da existência e a pulsação da vida. 
3) Desenvolver ao máximo sua racionalidade filosófica numa dupla direção: numa frente, esclarecer 
epistemicamente o sentido da existência, e, noutra, afastar o ofuscamento ideológico dos vários 
discursos; construir uma contra ideologia como ideologia universalizante que apresenta os produtos do 
conhecimento para atender aos interesses da totalidade dos homens. 
 
Pela sua própria natureza, a educação tende a atuar como força de conformação social, mas precisa 
atuar também como força de transformação social. A conformação nasce da necessidade de conservação 
da memória cultural da espécie, força centrípeta, apelo da imanência, enquanto que a transformação, 
força centrífuga, apelo da transcendência, busca um avanço, a criação do novo, gerando elementos que 
respondam pela criação de nova cultura. 
A educação conforma os indivíduos, inserindo-os na sua sociedade, fazendo-os compartilhar dos 
costumes morais e de todos os demais padrões culturais, com o fito de preservar a memória cultural; 
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. 26 
porém, ao transformar, impele à criação de nova cultura, reavaliando seus estágios anteriores de 
subjetivação. Cabe-lhe questionar os estágios vigentes de uma perspectiva crítica, desconstruindo para 
reconstruir, pois o que não se transforma se petrifica. 
É pela mediação de sua consciência subjetiva que o homem pode intencionar sua prática, pois essa 
consciência é capaz de elaborar sentidos e de se sensibilizar a valores. Assim, ao agir, o homem está 
sempre se referenciando a conceitos e valores, de tal modo que todos os aspectos da realidade 
envolvidos com sua experiência, todas as situações que vive e todas as relações que estabelece são 
atravessados por um coeficiente de atribuição de significados, por um sentido, por uma intencionalidade, 
feita de uma referência simultaneamente conceitual e valorativa. Desse modo, as coisas e situações 
relacionam-se com nossos interesses e necessidades, por meio da experiência dessa subjetividade 
valorativa, atendendo, de um modo ou de outro, a uma sensibilidade que temos, tão arraigada quanto 
aquelaque nos permite representar as coisas e conhece-las mediante os conceitos. 
Com efeito, a ética só pode ser estabelecida por meio de um processo permanente de decifração do 
sentido da existência humana, tal como ela se desdobra no tecido social e no tempo histórico, não mais 
partindo de um quadro atemporal de valores, abstratamente concebidos e idealizados. Essa investigação 
é inteiramente compromissada com as mediações históricas da existência humana, não tendo mais a ver 
apenas com ideais abstratos, mas também com referências econômicas, políticas, sociais, culturais. 
Nenhuma ação que provoque a degradação do homem em suas relações com a natureza, que reforce 
sua opressão pelas relações sociais, ou que consolide a alienação subjetiva, pode ser considerada 
moralmente boa, válida e legítima. 
 
É por isso que, na perspectiva do modo atual de se conceber a ética, ela se encontra profundamente 
entrelaçada com a política, concebida esta como a área de apreensão e aplicação dos valores que 
atravessam as relações sociais que interligam os indivíduos entre si. Mas a política, por sua vez, está 
intimamente vinculada à ética, pelo fato de não poder se ater exclusivamente a critérios técnico-
funcionais, caso em que se transformaria numa nova forma de determinismo extrínseco ao homem, à sua 
humanidade. Isso quer dizer que os valores pessoais não são apenas valores individuais; eles são 
simultaneamente valores sociais, pois a pessoa só é especificamente um ser humano quando sua 
existência realiza-se nos dois registros valorativos. Assim, a avaliação ética de uma ação não se refere 
apenas a uma valoração individual do sujeito; é preciso referi-la igualmente ao índice do coletivo. 
É assim que, à luz das contribuições mais críticas da filosofia da educação da atualidade, impõe-se 
atribuir à educação, como sua tarefa essencial, a construção da cidadania. A educação já se deu outrora 
como objetivo a busca da perfeição humana, idealizada como realização da essência do homem, de sua 
natureza; mais recentemente, essa perfeição foi concebida como plenitude da vida orgânica, como saúde 
física e mental. Hoje, no entanto, as finalidades perseguidas pela educação dizem respeito à instauração 
e à consolidação da condição de cidadania, pensada como qualidade específica da existência concreta 
dos homens, lembrando-se sempre que essa é uma teleologia historicamente situada. 
Com efeito, a educação só se compreende e se legitima enquanto for uma das formas de mediação 
das mediações existenciais da vida humana, se for efetivo investimento em busca das condições do 
trabalho, da sociabilidade e da cultura simbólica. Portanto, só se legitima como mediação para a 
construção da cidadania. Por isso, enquanto investe, do lado do sujeito pessoal, na construção dessa 
condição de cidadania, do lado dos sujeitos sociais estará investindo na construção da democracia, que 
é a qualidade da sociedade que assegura a todos os seus integrantes a efetivação coletiva dessas 
mediações. 
À educação cabe, como prática intencionalizada, investir nas forças emancipatórias dessas 
mediações, num procedimento contínuo e simultâneo de denúncia, desmascaramento e superação de 
sua inércia de entropia, bem como de anúncio e instauração de formas solidárias de ação histórica, 
buscando contribuir, com base em sua própria especificidade, para a construção de uma humanidade 
renovada. Ela deve ser assumida como prática simultaneamente técnica e política, atravessada por uma 
intencionalidade teórica, fecundada pela significação simbólica, mediando a integração dos sujeitos 
educandos nesse tríplice universo das mediações existenciais: no universo do trabalho, da produção 
material, das relações econômicas; no universo das mediações institucionais da vida social, lugar das 
relações políticas, esfera do poder; no universo da cultura simbólica, lugar da experiência da identidade 
subjetiva, esfera das relações intencionais. Em suma, a educação só se legitima intencionalizando a 
prática histórica dos homens. 
 
Com efeito, se se espera que a educação seja de fato um processo de humanização, é preciso que 
ela se torne mediação que viabilize, que invista na implementação dessas mediações mais básicas, 
contribuindo para que elas se efetivem em suas condições objetivas reais. Ora, esse processo não é 
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. 27 
automático, não é decorrência mecânica da vida da espécie. É verdade que ao superar a transitividade 
do instinto e, com ela, a univocidade das respostas às situações, a espécie humana ganha em 
flexibilidade, mas simultaneamente torna-se vítima fácil das forças alienantes, uma vez que todas as 
mediações são ambivalentes: ao mesmo tempo que constituem o lugar da personalização, constituem 
igualmente o lugar da desumanização, da despersonalização. Assim, a vida individual, a vida em 
sociedade, o trabalho, as formas culturais, as vivências subjetivas, podem estar levando não a uma forma 
mais adequada de existência, da perspectiva humana, mas antes a formas de despersonalização 
individual e coletiva, ao império da alienação. Sempre é bom não perdermos de vista a ideia de que o 
trabalho pode degradar o homem, a vida social pode oprimi-lo e a cultura pode aliená-lo, ideologizando-
o. 
 
É por isso que, ao lado do investimento na transmissão aos educandos dos conhecimentos científicos 
e técnicos, impõe-se garantir que a educação seja mediação da percepção das relações situacionais, que 
ela lhes possibilite a apreensão das intrincadas redes políticas da realidade social, pois só a partir daí 
eles poderão se dar conta também do significado de suas atividades técnicas e culturais. Cabe ainda à 
educação, no plano da intencionalidade da consciência, desvendar os mascaramentos ideológicos de sua 
própria atividade, evitando assim que ela se instaure como mera força de reprodução social e se torne 
força de transformação da sociedade, contribuindo para extirpar do tecido desta todos os focos da 
alienação.16 
A análise crítica da experiência histórica da educação brasileira mostra que ela desempenhou, em 
cada um dos seus cenários temporais, a função de reprodução da ideologia, mediante o que contribuiu 
para a reprodução das relações sociais vigentes a cada momento. Mas isso não compromete seu outro 
papel fundamental, que é aquele de transformar essas relações sociais, contribuindo para a elaboração 
de uma contra ideologia que possa identificar-se com os interesses e objetivos da maioria da população, 
fazendo com que os benefícios do conhecimento possam atingir o universo da comunidade humana a 
que se destina. 
Esse compromisso éticopolítico da educação para com a condução do destino da sociedade não pode, 
no entanto, ser concebido nos parâmetros da ética essencialista, de fundo metafísico, ou de uma ética 
funcionalista, de fundo fenomenista. Trata-se de entender sua concepção e prática com base num 
enfoque praxista. Isso decorre de um modo igualmente novo de pensar o homem. Embora continue sendo 
entendido como ser natural e dotado de uma identidade subjetiva, que lhe permite projetar e antever suas 
ações, ele não é visto mais nem como um ser totalmente determinado nem como um ser inteiramente 
livre. Ele é simultaneamente determinado e livre. Sua ação é sempre um compromisso, em equilíbrio 
instável entre as injunções impostas pela sua condição de ser natural e a autonomia de sujeito capaz de 
intencionalizar suas ações, a partir da atividade de sua consciência. 
Por práxis, entende-se a prática real do homem, atravessada pela intencionalização subjetiva, ou seja, 
pela reflexão epistêmica elucidativa e esclarecedora, que delineia os fins e o sentido dessa ação. 
O que está em pauta, pois, na reflexão filosófica contemporânea, é a radical historicidade humana. O 
homem concebido como ser histórico perde tanto sua fusão com a totalidademetafísica como com a 
natureza física do mundo. Desse ponto de vista, ele só é especificamente humano quando, em que pesem 
suas amarras ao mundo objetivo, é capaz de ir construindo-se efetivamente mediante sua ação real. Ora, 
a ética só tem a ver com sua dimensão especificamente humana, e é nessa especificidade que ela pode 
encontrar suas referências. 
 
Esse é o sentido da historicidade da existência humana, ou seja, o homem não é a mera expressão 
de uma essência metafísica predeterminada, nem o mero resultado de um processo de transformações 
naturais que estaria em evolução. Ao contrário, naquilo em que o faz especificamente humano, o homem 
é um ser em permanente processo de construção, em ininterrupto devir. Nunca está pronto e acabado, 
nem no plano individual, nem no plano coletivo, como espécie. Por sobre um lastro de uma natureza 
físico-biológica prévia, mas que é pré-humana, compartilhada com todos os demais seres vivos, ele vai 
se transformando e se reconstruindo como ser especificamente humano, como ser ‘cultural’. E isso não 
apenas na linha de um necessário aprimoramento, de um aperfeiçoamento contínuo ou de progresso. Ao 
contrário, essas mudanças transformativas, decorrentes de sua prática, podem até ser regressivas, nem 
sempre sinalizando para uma eventual direção de aprimoramento de nosso modo de ser. O que é 
importante observar é que seu modo de ser vai se constituindo por aquilo que ele efetivamente faz; é sua 
ação que o constitui, e não seus desejos, seus pensamentos ou suas teorias... 
 
16 ALTHUSSER, L. Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado. Lisboa, São Paulo: Presença, Martins Fontes, s.d -SEVERINO, A. J. Educação, Ideologia e Contra 
Ideologia. São Paulo: EPU, 1986. 
SEVERINO, A. J. Educação, Ideologia e Contra Ideologia. São Paulo: EPU, 1986. 
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. 28 
Assim, a ética contemporânea entende que o sujeito humano se encontra sob as injunções de sua 
realidade natural e histórico-social, que até certo ponto o conduz, determinando seu comportamento, mas 
que é também constituída por ele, por meio de sua prática efetiva. Ele não é visto mais como um sujeito 
substancial, soberano e absolutamente livre, nem como um sujeito empírico puramente natural. Existe 
concretamente nos dois registros, na medida mesma em que é um sujeito histórico-social, um sujeito 
cultural. É uma entidade natural histórica, determinada pelas condições objetivas de sua existência, ao 
mesmo tempo que atua sobre elas por meio de sua práxis. 
 
A necessidade do espaço público para um projeto educacional comprometido com a 
emancipação humana: a escola pública e a cidadania 
 
O éticopolítico incorpora a sensibilidade aos valores da convivência social, da condição coletiva das 
pessoas. A relação, a inter-relação, a dependência recíproca entre as pessoas, é também um valor ético 
– a eticidade que se apoia na dignidade humana. Essa dignidade não se referencia apenas à existência 
social, mas também à coexistência social. 
É a partir dessa exigência que se pode compreender a importância da escola para a construção da 
cidadania. Com efeito, para que a prática educativa real seja uma práxis, é preciso que ela se dê no 
âmbito de um projeto. A escola é o lugar institucional de um projeto educacional. Isso quer dizer que ela 
deve instaurar-se como espaço-tempo, como instância social que sirva de base mediadora e articuladora 
dos outros dois projetos que têm a ver com o agir humano: de um lado, o projeto político da sociedade e, 
de outro, os projetos pessoais dos sujeitos envolvidos na educação. 
Todo projeto implica uma intencionalidade, assim como suas condições reais, objetivas, de 
concretização, já que a existência dos homens se dá sempre no duplo registro da 
objetividade/subjetividade, de modo que estão sempre lidando com uma objetividade subjetivada e com 
uma subjetividade objetivada. Configura-se aqui a complexa e intrincada questão das relações do 
processo educativo com o processo social que o envolve por todos os lados. É o que vem sendo 
apresentado sob o enfoque da teoria do reprodutivismo da educação, segundo a qual a escola nada mais 
faria do que reproduzir as relações de dominação presentes no tecido social na medida em que, como 
instância que lida com os instrumentos simbólicos, reproduziria os valores hegemônicos da sociedade, 
inculcando-os nas novas gerações. A escola é vista então como privilegiado aparelho ideológico do 
Estado que, por sua vez, não é um representante dos interesses universais da sociedade, mas tão-
somente de grupos privilegiados e, consequentemente, dominantes. 
 
Reapresenta-se então a questão da dialética objetividade/subjetividade. Em se tratando de processo 
que lida fundamentalmente com ferramentas simbólicas, a educação é ambígua, ambivalente, uma vez 
que a subjetividade é lugar privilegiado de alienação. Trata-se ainda de múltiplas subjetividades 
envolvidas, o que potencializa a força da alienação em relação aos dados da objetividade circundante. 
Com efeito, a prática da educação pressupõe mediações subjetivas, a intervenção da subjetividade de 
todos aqueles que se envolvem no processo. Dessa forma, tanto no plano de suas expressões teóricas 
como naquele de suas realizações práticas, a educação implica a própria subjetividade e suas produções. 
Mas a experiência subjetiva é também uma riquíssima experiência das ilusões, dos erros e do 
falseamento da realidade, ameaçando assim, constantemente, comprometer sua própria atividade. Não 
sem razão, pois, o exercício da prática educativa exige, da parte dos educadores, uma atenta e constante 
vigilância diante dos riscos da ideologização de sua atividade, seja ela desenvolvida na sala de aula, seja 
em qualquer outra instância do plano macrossocial do sistema de educação da sociedade. 
O procedimento da consciência, no seu desempenho subjetivo, não tem a inflexibilidade mecânica e 
linear dos instintos. Ao representar e ao avaliar os diversos aspectos da realidade, a consciência 
facilmente os falseia. A representação simbólica da realidade, que lhe cabia fazer, perde então seu caráter 
objetivo e se impregna de significações que não mais correspondem à realidade, e a visão elaborada pelo 
sujeito fica falseada. Na sua atividade subjetiva, a consciência deveria visar e dirigir-se à realidade 
objetiva, atendo-se a ela. No entanto, quanto mais autônoma e livre em relação à transitividade dos 
instintos, mais frágil se torna em relação à objetividade e mais suscetível de sofrer interferências 
perturbadoras. À consciência subjetiva pode ocorrer de se projetar numa objetividade não-real, apenas 
projetada, imaginada, ideada. É como se estivesse imaginando um mundo inventado, invertido. E assim 
a consciência, alienando-se em relação à realidade objetiva, constrói conteúdos representativos com os 
quais pretende explicar e avaliar os vários aspectos da realidade e que apresenta como sendo 
verdadeiros e válidos, aptos não só a explicá-los mas também a legitimá-los. Porém, alienada, a 
consciência não se dá conta de que tais conteúdos nem sempre estão se referindo adequadamente ao 
objeto. Na verdade, tais conteúdos – ideias, representações, conceitos, valores – são ideológicos, ou 
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. 29 
seja, têm obviamente um sentido, um significado, mas descolado do real objetivo, pois referem-se de fato 
a um outro aspecto da realidade que, no entanto, fica oculto e camuflado. Ocorre um falseamento da 
própria apreensão pela consciência, um desvirtuamento de seu proceder, decorrente sobretudo da 
pressão de interesses sociais que, intervindo na valoração da própria subjetividade, altera a relação de 
significação das representações. 
Esses interesses/valores que intervêm e interferem na atividade cognoscitivae valorativa da 
consciência nascem das relações sociais de poder, das relações políticas, que tecem a trama da 
sociedade. É para legitimar determinadas relações de poder que a consciência apresenta como objetivas, 
universais e necessárias, portanto supostamente verdadeiras, algumas representações que, na realidade 
social, referem-se de fato a interesses de grupos particulares, em geral grupos dominantes, detentores 
do poder no interior da sociedade. 
 
A força do processo de ideologização é, sem dúvida, um dos maiores percalços da prática educativa, 
porque ela atua no seu âmago. Mas a possibilidade da interferência da ideologia não invalida nem 
inviabiliza a escola. O simples fato do reconhecimento do poder ideologizador da educação testemunha 
igualmente o valor da subjetividade, seu poder de doação de significações. O que cabe, no entanto, à 
escola, na sua auto constituição como centro de um projeto educacional, é ter presente essa ambivalência 
de sua própria condição de agência educativa e investir na explicitação e na crítica desses compromissos 
ideológicos, etapas preliminares para que possa tornar seu projeto elemento que transforma a escola em 
lugar também de elaboração de um discurso contra ideológico e, consequentemente, de instauração de 
uma nova consciência social e até mesmo de novas relações sociais. A educação pode se tornar também 
uma força transformadora do social, atuando portanto contra ideologicamente. 
Educar contra ideologicamente é utilizar, com a devida competência e criticidade, as ferramentas do 
conhecimento, as únicas de que efetivamente o homem dispõe para dar sentido às práticas mediadoras 
de sua existência real. Por mais ambíguos e fragilizados que sejam esses recursos da subjetividade, eles 
são instrumentos capazes de explicitar verdades históricas e de significar, com um mínimo de fidelidade, 
a realidade objetiva em que o homem desenvolve sua história. O que se impõe é a adequada exploração 
do conhecimento, poderosa estratégia do homem para se nortear no espaço social e no tempo histórico. 
Daí a relevância do conhecimento em suas dimensões científica e filosófica, âmbitos nos quais há a 
possibilidade efetiva de se assegurar a competência e a criticidade necessárias no caso de utilização de 
nossa subjetividade. 
A escola se caracteriza, pois, como a institucionalização das mediações reais para que uma 
intencionalidade possa tornar-se efetiva, concreta, histórica, para que os objetivos intencionalizados não 
fiquem apenas no plano ideal, mas ganhem forma real. 
Assim sendo, a escola se dá como lugar do entrecruzamento do projeto político coletivo da sociedade 
com os projetos pessoais e existenciais de educandos e educadores. É ela que viabiliza que as ações 
pedagógicas dos educadores se tornem educacionais, na medida em que se impregna das finalidades 
políticas da cidadania que interessa aos educandos. Se, de um lado, a sociedade precisa da ação dos 
educadores para a concretização de seus fins, de outro os educadores precisam do dimensionamento 
político do projeto social para que sua ação tenha real significado como mediação da humanização dos 
educandos. Estes encontram na escola um dos espaços privilegiados para a vivificação e a efetivação de 
seu projeto. 
 
A escola se faz necessária para abrigar e mediatizar o projeto educacional, imprescindível para uma 
sociedade autenticamente moderna. A especificidade do trabalho pedagógico exige uma 
institucionalização de meios que vinculem educadores e educandos. A escola não pode ser substituída 
pelos meios de comunicação de massa; toda relação pedagógica depende de um relacionamento humano 
direto. Toda situação de aprendizagem, para ser educacional, não basta ser tecnicamente operativa; 
precisa ser pedagógica, ou seja, relacionar pessoas diretamente entre si. Aliás, a fecundidade didática 
dos meios técnicos já é dependente da incorporação de significados valorativos pessoais. 
Para que se possa falar de um projeto impregnado por uma intencionalidade significadora, impõe-se 
que todas as partes envolvidas na prática educativa de uma escola estejam profundamente integradas 
na constituição e no vivenciamento dessa intencionalidade. Do mesmo modo que, num campo magnético, 
todas as partículas do campo estão imantadas, no âmbito de um projeto educacional todas as pessoas 
envolvidas precisam compartilhar dessa intencionalidade, adequando seus objetivos parciais e 
particulares ao objetivo abrangente da proposta pedagógica decorrente do projeto educacional. Mas, para 
tanto, impõe-se que toda a comunidade escolar seja efetivamente envolvida na construção e na 
explicitação dessa mesma intencionalidade. É um sujeito coletivo que deve instaurá-la; e é nela que se 
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lastreiam a significação e a legitimidade do trabalho em equipe e de toda interdisciplinaridade, tanto no 
campo teórico como no campo prático. 
Ao investir na constituição da cidadania dos indivíduos, a educação escolar está articulando o projeto 
político da sociedade – que precisa ter seus membros como cidadãos – e os projetos pessoais desses 
indivíduos que, por sua vez, precisam do espaço social para existir humanamente. 
Em sociedades históricas passando por momentos de determinação alienadora, de opressão e de 
exploração, implementando projeto político voltado para interesses egoísticos de grupos particulares 
hegemônicos, como é o caso de nossa sociedade brasileira atual, fica ainda mais fragilizada a força da 
instituição escolar nesse seu trabalho de construção da cidadania, uma vez que o projeto educacional 
autêntico estaria necessariamente em conflito com o projeto político da sociedade que, ao oprimir a 
maioria dos indivíduos que a integram, compromete até mesmo a possibilidade de o educador construir 
seu projeto pessoal. Esbarra-se aí nos limites impostos pela manipulação, pela expropriação e pela 
alienação dos seres humanos. Muitas vezes, investir na construção de um projeto educacional é pura 
prática de resistência. 
 
No entanto, mesmo nesse caso, a escola se torna ainda mais necessária, impondo-se um investimento 
sistemático com vistas a sua sustentação e ao desenvolvimento de um projeto educacional 
eminentemente contra ideológico, ou seja, desmascarando, denunciando, criticando esse projeto político, 
não se conformando com ele, não o aceitando passivamente. Com as armas fornecidas pelo 
conhecimento, devendo realizar seu trabalho educacional no contexto de uma sociedade opressiva, os 
educadores precisam pautar-se num público de educação, concebido e articulado em instituições que 
gerem um espaço público aberto à totalidade social, sem qualquer tipo de restrição. 
Após duas décadas sob a tutela de um Estado autoritário e autocrático, no qual a dimensão pública se 
reduzira à expressão meramente tecnoburocrática do estatal, mergulhada na voracidade consumista do 
momento neoliberal, o sentido do público acaba deslizando para uma mera identificação do civil ao 
mercadológico, ou seja, a sociedade civil não é mais a comunidade dos cidadãos, mas a comunidade dos 
produtores e dos consumidores em relação de mercado. Toda a vida social passa a ser medida e marcada 
pelo compasso das transações comerciais, do que não escapa nenhum setor da cultura, nem mesmo a 
educação. O dilema que vivemos hoje se expressa exatamente por essa ambiguidade, pela qual a 
dimensão pública se esvazia, impondo a minimização do Estado na condução das políticas sociais, que 
ficam dependentes apenas das leis do mercado, tido como dinâmica própria da esfera do privado. Daí o 
ímpeto privatizante que varre a sociedade e a cultura do Brasil nas últimas três décadas, sob o sopro 
incessante e denso dos ventos ideológicos do neoliberalismo. A oferta de educação, assim como dos 
demais chamados serviços públicos, é um dentre outros empreendimentoseconômico-financeiros a 
serem conduzidos nos termos das implacáveis leis do mercado. 
Em todas as situações de ambiguidade que as atravessam, as categorias de público e de privado 
padecem de uma limitação congênita que compromete sua validade político-educacional, impondo aos 
atuais teóricos e práticos da educação uma inconclusa tarefa de redimensioná-los com vistas a assegurar-
lhe eficácia e legitimidade. Para tanto, é preciso ter presente a historicidade da construção dessas 
categorias. Assim, é necessário reconhecer a procedência da universalidade do bem comum, mas que 
deve ser entendida como uma possibilidade histórica a ser realizada no fluxo do tempo. Impõe-se ainda 
reconhecer a rica contribuição do iluminismo liberal na construção do estado de direito como tentativa de 
instauração de uma determinada ordenação do social. Como se sabe, o direito nasceu na civilização 
humana como forma de organizar as relações entre os homens, de modo a garantir um mínimo de simetria 
nessas relações, assegurando assim a justiça, ou seja, que um mínimo de equidade nelas reinasse. No 
entanto, tão logo conseguiu apreender-se como uma coletividade a que se impunha uma convivência em 
comum, a humanidade percebeu, com base em sua experiência empírica, que o tecido social não se 
constituía como uma teia de membros iguais. O tecido social era todo marcado por forte hierarquização 
estratificada, em que ocorre grande desequilíbrio das forças em presença, em que alguns indivíduos ou 
grupos não só se opunham uns aos outros como dominavam os indivíduos ou grupos mais fracos. Uma 
intensa luta de interesses colocava esses elementos em situação de conflito, geradora de muitas formas 
de violência e de opressão. 
 
É íntima a aproximação que os teóricos modernos fizeram entre democracia e o caráter público da 
atuação do Estado (por isso mesmo, deveria ser preferencialmente uma res publica), mediante a qual 
poderia assegurar a todos os integrantes da sociedade o acesso e o usufruto dos bens humanos, 
garantindo a todos, com o máximo de equidade, o compartilhamento do bem comum. No entanto, essa 
expectativa tende a frustrar-se continuamente, tal a fragilidade do direito em nossa sociedade. A 
experiência histórica da sociedade brasileira foi e continua sendo marcada pela realidade brutal da 
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violência, do autoritarismo, da dominação, da injustiça, da discriminação, da exclusão, enfim, da falta do 
direito. É assim que o nosso não tem sido um Estado de direito; ele sempre foi, sob as mais variadas 
formas, um Estado de fato, no qual as decisões são tomadas e implementadas sob o império da força e 
da dominação. Não é um agenciador dos interesses coletivos e muito menos dos interesses dos 
segmentos mais fracos da população que constitui sua sociedade civil. Na verdade, as relações de poder 
no interior da sociedade brasileira continuam moldadas nas relações de tipo escravocrático que a 
fundaram, aquelas relações do tipo ‘casa-grande e senzala’, metáfora que é, na verdade, descrição 
científica. 
Desse modo, o direito acaba desvirtuado pelo seu próprio enviesamento ideológico. Se, de um lado, 
ele é visto pelos que dele dependem como meio para contar com o usufruto do bem comum, de outro ele 
é usado por aqueles que dele pouco precisam para salvaguardar seus privilégios. No campo específico 
da educação, a legislação passa a ser então estratagema ideológico, prometendo exatamente aquilo que 
não pretende conceder. Por isso mesmo, na medida em que grupos com interesses diferentes e opostos 
podem lutar por eles, acabam travando uma luta ideológica, ou seja, buscam servir-se da legislação como 
um instrumento da garantia desses direitos. Nessa luta sem tréguas, o caráter público da educação vai 
sendo, cada vez mais, comprometido. 
 
É por isso mesmo que, de acordo com o atual modelo, o processo fundamental da história humana 
deve ser conduzido pelas forças da própria sociedade civil, e não mais pela administração via aparelho 
do Estado. Entendese que o motor da vida social é o mercado, e não a administração política. As leis 
gerais são aquelas da economia do mercado, e não as da economia política. E o mercado se regula por 
forças concorrenciais, nascidas dos interesses dos indivíduos e grupos, que se ‘vetorizam’ no interior da 
própria sociedade civil – donde a proposta do Estado mínimo e os elogios à fecundidade da livre iniciativa, 
à privatização generalizada etc. 
Dessa situação decorrem igualmente os profundos equívocos que vêm atravessando a política 
educacional brasileira das últimas décadas, ao estender a privatização exacerbada e sem critérios 
também aos assim chamados ‘serviços educacionais’, atendendo apenas às diretrizes da agenda 
econômica neoliberal. Trata-se de prática duplamente perversa. De um lado, desconhece a incapacidade 
econômica da maioria da população brasileira de se integrar no processo produtivo de uma economia de 
mercado, que pressupõe um patamar mínimo de condições objetivas para que os agentes possam dela 
participar. Abaixo desse nível, essa participação se situará necessariamente numa esfera de 
marginalidade econômico-social. De outro lado, a perversidade do sistema se manifesta igualmente no 
fato da precária qualidade de educação que sobra para a população que dela mais precisa, tanto nas 
escolas/empresas quanto nas escolas públicas ainda mantidas pelo Estado, ou seja, tal educação 
ofertada não habilitará essa população a ponto de lhe viabilizar a ruptura do círculo de ferro de sua 
opressão. Apenas uma elite vinculada aos segmentos dominantes dispõe de uma educação qualificada, 
sem dúvida alguma capaz de habilitá-la para continuar no exercício da dominação. 
 
O sentido do público é aquele abrangido pelo sentido do bem comum efetivamente universal, ou seja, 
que garanta ao universo dos sujeitos o direito de usufruir dos bens culturais da educação, sem nenhuma 
restrição. A questão básica não é a da referência jurídica de manutenção dos subsistemas de ensino, 
mas a do seu efetivo envolvimento com o objetivo da educação universalizada. 
As instituições particulares de ensino também não podem eximir-se de um comprometimento que leve 
em conta um projeto político-social identificado com as necessidades objetivas do todo da população. O 
equívoco radical está em se entenderem e, sobretudo, em se vivenciarem apenas como instâncias do 
mercado, em que os bens simbólicos da cultura transformam-se em bens puramente econômicos, 
esvaziados de todo conteúdo humano e humanizador. 
 
Pistas e recomendações:17 
 
- A Educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a 
fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. 
- Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de 
trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a 
aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida. 
- Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma maneira 
mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em 
 
17 DELORS, Jacques (org.). Educação um tesouro a descobrir – Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Editora 
Cortez, 7ª edição, 2012 
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equipe. Mas, também, aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalhos que 
se oferecem às pessoas, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, 
graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. 
- Aprender a viver juntos desenvolve a compreensão do outroe a percepção das interdependências – 
realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da 
compreensão mútua e da paz. 
- Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade, é estar à altura de agir com cada vez 
maior capacidade de autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar, 
na educação, nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, 
capacidades físicas, aptidão para comunicar-se. 
- Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, 
em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Essa 
perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nível da elaboração de 
programas quanto na definição de novas políticas pedagógicas. 
 
Questões 
 
01. (ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio – INEP/2014) Existe uma cultura política que domina 
o sistema e é fundamental para entender o conservadorismo brasileiro. Há um argumento, partilhado pela 
direita e pela esquerda, de que a sociedade brasileira é conservadora. Isso legitimou o conservadorismo 
do sistema político: existiriam limites para transformar o país, porque a sociedade é conservadora, não 
aceita mudanças bruscas. Isso justifica o caráter vagaroso da redemocratização e da redistribuição da 
renda. Mas não é assim. A sociedade é muito mais avançada que o sistema político. Ele se mantém 
porque consegue convencer a sociedade de que é a expressão dela, de seu conservadorismo. 
 
NOBRE, M. Dois ismos que não rimam. 
 
A característica do sistema político brasileiro, ressaltada no texto, obtém sua legitimidade da 
(A) dispersão regional do poder econômico. 
(B) polarização acentuada da disputa partidária. 
(C) orientação radical dos movimentos populares. 
(D) condução eficiente das ações administrativas. 
(E) sustentação ideológica das desigualdades existentes. 
 
02. Educação é prática histórico-social, cujo norteamento se fará de maneira técnica, conforme ocorre 
nas esferas da manipulação do mundo natural. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
03. A discussão dos fundamentos ético-políticos da educação, objeto desta reflexão, envolve 
necessariamente a esfera da subjetivação, uma vez que implica referência a valores. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
04. Quanto à escola, ela visa buscar o mundo real, suas necessidades, saindo ideologia e colocando 
em prática as reais necessidades. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Respostas 
 
01. Resposta E 
O texto afirma que ocorre a manutenção de um modelo conservador no país, pois a própria estrutura 
política brasileira é conservadora (visão do autor) e convence a sociedade que esta é conservadora. Este 
sistema seria, segundo Marcos Nobre, o que impede maiores avanços no sentido de transformar o Brasil. 
Desta forma se sustentam ideologicamente as desigualdades sociais, conforme enuncia a alternativa E. 
 
02. Resposta: errado 
Educação é prática histórico-social, cujo norteamento não se fará de maneira técnica, conforme ocorre 
nas esferas da manipulação do mundo natural, como, por exemplo, naquelas da engenharia e da 
medicina. 
 
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03. Resposta: certo 
A discussão dos fundamentos ético políticos da educação, objeto desta reflexão, envolve 
necessariamente a esfera da subjetivação, uma vez que implica referência a valores. Para conduzir essa 
discussão, o presente ensaio, elaborado de uma perspectiva filosófico-educacional, foi desenvolvido em 
três movimentos, cada um deles se desdobrando em dois percursos. 
 
04. Resposta: certo 
A escola se caracteriza, pois, como a institucionalização das mediações reais para que uma 
intencionalidade possa tornar-se efetiva, concreta, histórica, para que os objetivos intencionalizados não 
fiquem apenas no plano ideal, mas ganhem forma real. 
 
Pensadores da Educação 
 
Os pensadores da educação existem desde séculos atrás e graças a eles, a educação é estudada e 
constantemente reavaliada. 
Traremos os grandes percursores da educação, com um breve histórico, passando posteriormente aos 
mais modernos pensadores e sua forma de atuar, contribuindo para a educação. 
 
Se pararmos para pensar nesses pontos, podemos pensar que a educação caminha de acordo com a 
sociedade. A educação está atrelada ao conhecimento e ao desenvolvimento das sociedades, sua 
cultura. 
 
A descoberta da infância acontece no século XIII, com a influência da história da arte e sua ligação 
com a igreja e vai gradativamente evoluindo, ganhando real espaço a partir do final do século XVI e XVII. 
Já nos séculos XVII e XVIII, nomes representativos do pensamento pedagógico ganham destaque, como 
é o caso de Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Froebel, trazendo um novo conceito de infância, que visa 
auxiliar o grupo etário a conquistar um lugar na categoria social. 
Daí por diante, outros pensadores ganharam destaque, os quais seguem abaixo: 
 
Pensadores da educação nos últimos 200 anos18 
 
1. John Dewey (1859-1952), filósofo, tornou-se um dos maiores pedagogos estadunidenses, 
contribuindo intensamente para a divulgação dos princípios do que se chamou de Escola Nova. 
2. Auguste Comte (1798-1857), francês, fundador do positivismo, que tem como objetivo reorganizar 
o conhecimento humano, teve grande influência no Brasil. 
3. Ovide Decroly (1871-1932). Sua obra educacional destaca-se pelo valor que colocou nas condições 
do desenvolvimento infantil; destaca o caráter global da atividade da criança e a função de globalização 
do ensino. 
4. Maria Montessori (1870-1952). Formou-se em medicina, iniciando um trabalho com crianças 
anormais na clínica da universidade, vindo posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças sem 
problemas, os procedimentos usados na educação dos não normais. 
5. Celestin Freinet (1896-1966), crítico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet foi criador, 
na França, do movimento da escola moderna. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular. 
6. Carl Rogers nasceu em Chicago em 1902. Formado em História e Psicologia, aplicou à Educação 
princípios da Psicologia Clínica; foi psicoterapeuta por mais de 30 anos. 
7. Paulo Freire. Nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997. É considerado um dos grandes 
pedagogos da atualidade e respeitado mundialmente. Há mais textos escritos em outras línguas sobre 
ele, do que em nossa própria língua. 
8. Emília Ferreiro, psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez seu doutorado na 
Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget. Na Universidade de Buenos Aires, a partir 
de 1974, como docente, iniciou seus trabalhos experimentais, que deram origem aos pressupostos 
teóricos sobre a Psicogênese do Sistema de Escrita, campo não estudado por seu mestre, que veio a 
tornar-se um marco na transformação do conceito de aprendizagem da escrita, pela criança. Autora de 
várias obras, muitas traduzidas e publicadas em português, já esteve algumas vezes no país, participando 
de congressos e seminários. Falar de alfabetização, sem abordar pelo menos alguns aspectos da obra de 
Emília Ferreiro, é praticamente impossível. 
 
18 https://conteudopedagogico.wordpress.com/pensadores/ 
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9. Rudolf Steiner nasceu em 27 de fevereiro de 1861 em Kraljevec (Áustria). Apesar de seu interesse 
humanístico, despertado ainda na infância por uma sensibilidade para assuntos espirituais, cumpriu em 
Viena, a conselho do pai, estudos superiores de ciências exatas. Por seu desempenho acadêmico, a 
partir de 1883 tornou-se responsável pela edição dos escritos científicos de Goethe nacoleção Deutsche 
Nationalliteratur. 
10. Anísio Spínola Teixeira nasceu em Caetité (BA), em 12 de julho de 1900, numa família de 
fazendeiros. Estudou em colégios jesuítas em Caetité e em Salvador. Em 1922, formou-se em Ciências 
Jurídicas e Sociais, no Rio de Janeiro. 
11. Lourenço Filho é um educador brasileiro conhecido sobretudo por sua participação no movimento 
dos pioneiros da Escola Nova. Foi duramente criticado por ter colaborado com o Estado Novo de Getúlio. 
Sua obra nos revela diversas facetas do intelectual educador, extremamente ativo e preocupado com a 
escola em seu contexto social e nas atividades de sala de aula. 
12. Anton Makarenko (1888-1939), educador ucraniano, criou um modelo de escola para jovens 
infratores baseado no trabalho e na disciplina, na vida em grupo e na autogestão, contribuindo 
decisivamente para a recuperação de milhares de crianças e jovens infratores e marginalizados, 
transformando-os em cidadãos. 
13. Howard Gardner. Observando crianças, o psicólogo estadunidense percebeu o que hoje parece 
óbvio: nossa inteligência é complexa demais para que os testes escolares comuns sejam capazes de 
medi-la. 
14. Alexander Sutherland Neill, educador, escritor e jornalista, fundador da Summerhill School, na 
Inglaterra. Sua escola tornou-se ícone das pedagogias alternativas ao concretizar um sistema educativo 
em que o importante é a criança ter liberdade para escolher e decidir o que aprender e, com base nisso, 
desenvolver-se no próprio ritmo. 
15. Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suiça em 1896 e faleceu em 1980. Escreveu mais de cinquenta 
livros e monografias, tendo publicado centenas de artigos. Estudou a evolução do pensamento até a 
adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. 
Como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos anos 
de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático. 
16. Lev S. Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e nasceu em 
Orsha, pequena cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896, viveu na Rússia e morreu com 37 
anos. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo 
sócio histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa 
teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação 
do sujeito com o meio. 
17. Henry Wallon. Nasceu na França em 1879. Antes de chegar à psicologia passou pela filosofia e 
medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explícita a aproximação com a educação. 
18. Antônio Gramsci, filósofo, jornalista e socialista italiano, viveu na Itália fascista de Mussolini. Sua 
obra, em parte desenvolvida no longo cárcere, constitui-se numa teoria política que pode ser considerada 
como uma das grandes contribuições filosóficas contemporâneas à crítica e à luta social pela 
transformação da sociedade capitalista. 
19. Francisco Ferrer. Para ele, o ensino deve ser uma força a serviço da mudança: “Queremos homens 
capazes de evoluir incessantemente, capazes de destruir, renovar constantemente os meios e renovar-
se a si mesmos”. 
20. William Godwin. Uma das características inerentes à mente humana é a sua capacidade para 
crescer. E, no momento em que o indivíduo resolve manter-se fiel a determinados princípios, levado por 
razões que agora escapam mas que foram importantes no passado, ele está renunciando a uma das mais 
belas qualidades do homem. Pois onstante em que desiste de indagar é o instante em que morre 
intelectualmente. 
21. Ivan Illich, austríaco, passou a trabalhar no México a partir de 1962, propôs a desescolarização da 
sociedade. Segundo ele, a maior parte dos conhecimentos úteis se aprendiam fora da escola, em contato 
com as irrealidades familiares, sociopolíticas e culturais. 
22. Émile Durkheim, sociólogo (1858-1917): a educação atua como agente de mudanças, ou seja, 
provocador de modificações sociais e culturais na sociedade envolvente. Assim, os educadores, 
principalmente os do ensino fundamental, poderiam promover modificações no comportamento individual 
dos alunos e, por meio deles, na sociedade. 
23. Édouard Claparède (1873-1940), cientista suíço, defendeu a necessidade do estudo do 
funcionamento da mente infantil e do estímulo na criança para um interesse ativo pelo conhecimento 
24. Louis Althusser. A escola-família substitui o binômio igreja-família como aparelho ideológico 
dominante. É a escola obrigatória durante muitos anos, na vida do ser humano. 
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25. Lawrence Stenhouse (1926-1982), educador inglês. Para ele, todo professor deveria assumir o 
papel de aprendiz, pois quem mais precisa aprender é aquele que ensina. Stenhouse foi pioneiro em 
defender que o ensino mais eficaz é baseado em pesquisa e descoberta. 
26. Pierre Bordieu: toda ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição 
por um poder arbitrário. A ação pedagógica tende à reprodução cultural e social simultaneamente. 
27. Pierre Lévy. Toda e qualquer reflexão séria sobre o devir dos sistemas de educação e formação 
na cybercultura deve apoiar-se numa análise prévia da mutação contemporânea da relação com o saber. 
28. Fredric M. Litto. Aprender e responder de forma apropriada. É o terreno da Educação. Não a visão 
restrita da Educação delimitada pela sala de aula, mas do conceito de que a aprendizagem ocorre não 
apenas num local geográfico chamado “escola”, mas que é um estado da mente. 
29. Alvin Tofler: “A nova educação deve ensinar o indivíduo como classificar, reclassificar a informação, 
como avaliar a veracidade, como mudar as categorias quando necessário, como mover do concreto para 
o abstrato e vice-versa, como olhar um problema de maneira nova, como se ensinar. Amanhã o iletrado 
não será o homem que não pode ler mas será o homem que não apreendeu como apreender” 
30. Dermeval Saviani: “enquanto prevalecer na política educacional a orientação de caráter neoliberal, 
a estratégia da resistência ativa será nossa arma de luta. Com ela, nos empenharemos em construir uma 
nova relação hegemônica que viabilize as transformações indispensáveis para adequar a educação às 
necessidades e aspirações da população brasileira”. 
31. Jacques Delors (1998), aponta como principal consequência da sociedade do conhecimento a 
necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida (Lifelong Learning) fundada em quatro pilares 
(Aprender a conhecer, Aprender a fazer, Aprender a viver juntos, Aprender a ser) que são ao mesmo 
tempo pilares do conhecimento e da formação continuada. 
32. Humberto R. Maturana e Francisco J. Varela. O ponto de partida de A Árvore do Conhecimento é 
surpreendentemente simples: a vida é um processo de conhecimento; assim, se o objetivo é compreendê-
la, é necessário entender como os seres vivos conhecem o mundo. 
33. Philippe Perrenoud. Hoje em dia, a escola mal consegue fazer com que todos compreendam o 
interesse em saber ler ou contar. O que dizer, então, de saberes cuja utilidade não é fácil de imaginar, 
como a álgebra, a biologia, a história, a filosofia? A escola continua muito despreparada diante dos alunos 
que não têm interesse em “encher a cabeça de coisas inúteis” e que não percebem o poder e o prazer 
que esses saberes poderiam lhes trazer. 
34. Michel Foucault: na sociedade disciplinar, o indivíduo torna-se dócil, autorregulado em sua 
submissão a um dispositivo de vigilância, por vezes real, por vezes virtual. No panopticon cada prisioneiro 
aprende a desempenhar seu papel de prisioneiro diante de um olhar hipotético e a desempenhá-lo bem. 
35. Edgar Morin: O papel da educação é de nos ensinar a enfrentar a incerteza da vida; é de nos 
ensinaro que é o conhecimento, porque nos passam o conhecimento mas jamais dizem o que é o 
conhecimento. E o conhecimento pode nos induzir ao erro. Todo conhecimento do passado, para nós, 
são as ilusões. Logo, é preciso saber estudar o problema do conhecimento. Em outras palavras, o papel 
da educação é de instruir o espírito a viver e a enfrentar as dificuldades do mundo. 
36. César Coll: “A realidade sociocultural e econômica do aluno influencia em seu desempenho, assim 
como as condições de trabalho do professor e o aparato que o sistema oferece para ele formar-se e 
aprimorar sua prática.” 
37. Darcy Ribeiro: a saída para reduzir a injustiça social brasileira era uma escola com no mínimo seis 
horas diárias de atividades e funções que fossem além do ensino e da aprendizagem. Ele imaginava um 
espaço de instrução, orientação artística, desenvolvimento das ciências, assistência médica, odontológica 
e alimentar e práticas diárias orientadas, como tomar banho ou escovar os dentes. E, principalmente, um 
local para formar o cidadão crítico. 
38. Antonio Nóvoa. Manter-se atualizado sobre as novas metodologias de ensino e desenvolver 
práticas pedagógicas mais eficientes são alguns dos principais desafios da profissão de educador. 
Concluir o Magistério ou a licenciatura é apenas uma das etapas do longo processo de capacitação que 
não pode ser interrompido enquanto houver jovens querendo aprender. 
39. Roberto Freire. Nas ditaduras, o poder é tomado pelas armas, pela fome e pela morte. O 
capitalismo se utiliza da democracia para chegar ao poder pela compra dos votos e pela corrupção da 
Justiça. De qualquer modo, sempre autoritarismo e violência na gênese do poder. Mas a manutenção do 
poder de Estado nas ditaduras ou nas democracias capitalistas é garantida não mais diretamente pelas 
armas e pelo dinheiro. Vem sendo garantida pela família e pela escola, por meio da pedagogia autoritária, 
apoiada e estimulada pelo Estado autoritário. 
40. Bernardo Toro, colombiano, sintetizou as sete competências básicas que devem ser desenvolvidas 
nos alunos: dominar as linguagens utilizadas pelo homem, saber resolver problemas, analisar e interpretar 
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fatos, compreender o entorno social e atuar sobre ele, receber criticamente os meios de comunicação, 
localizar e selecionar informações, planejar e decidir em grupo. 
41. Enrique Dussel, argentino, considera que o processo de pedagogia tem que passar pelo próprio 
homem, uma vez que ele é o próprio agente histórico da libertação. 
42. Florestan Fernandes, brasileiro, discutiu aspectos da realidade brasileira que ampliam nossa 
possibilidade de compreensão dos impasses da educação pública no Brasil. 
43. Miguel A. Zabalza, especialista em didática e organização escolar, é presidente da Associação 
Iberoamericana de Didática Universitária. 
44. Isabel Alarcão, com base nas ideias do filósofo norte-americano Donald Schön (1930-1997) sobre 
teoria e prática da aprendizagem, que levaram ao conceito de “professor reflexivo”, ela formulou a 
proposta da “escola reflexiva”, que caracteriza uma instituição em processo de constante aprendizagem. 
45. Loris Malaguzzi. O trabalho dos educadores, na forma de parceria com as crianças, deve ser 
orientado pela busca incessante da descoberta e da construção do conceito de civilidade, em comunidade 
de aprendizes pautada pela interdependência e pelo contínuo ajuste de procedimentos e metas. 
46. Gilles Brougère. A distância entre a cultura infantil contemporânea e a escola se deve, na sua 
análise, ao desconhecimento e preconceito de educadores. . 
47. Anne-Marie Chartier. O papel do educador como mediador de leitura, crucial na educação infantil 
e no ensino fundamental, é um dos pontos-chave de seu trabalho. 
48. Antoni Zabala. Para que os alunos possam enfrentar a complexidade da realidade contemporânea, 
ele propõe que a escola promova o “pensamento complexo” sob “enfoque globalizador”. 
49. Bernard Charlot acredita que a escola deveria, inicialmente, trazer questionamentos e, só mais 
tarde, o conhecimento propriamente dito. 
 
19Os Novos Pensadores da Educação 
 
Conheça as ideias de seis teóricos sobre temas fundamentais para o professor moderno 
 
"É preciso substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento de distingue e une." 
(Morin) 
 
"Competência em educação é mobilizar um conjunto de saberes para solucionar com eficácia uma 
série de situações." 
(Perrenoud) 
 
"Um plano curricular precisa satisfazer, de forma articulada, todos os níveis de funcionamento de 
uma escola." 
(Coll) 
 
"Só o profissional pode ser responsável por sua formação." 
(Nóvoa) 
 
"O melhor jeito de organizar o currículo escolar é por projetos didáticos." 
(Hernández) 
 
"A educação tem de servir a um projeto da sociedade como um todo." 
(Toro) 
 
Nos últimos anos, um tema invadiu a agenda de professores, orientadores, diretores, secretários e 
ministros da Educação: renovar a escola, o que para muitos significa reinventá-la. Reforma passou a ser 
a palavra de ordem, principalmente na América Latina e na Europa. Os debates, além de deixar claro que 
a mudança é mesmo necessária, serviram para jogar luz sobre pesquisadores que vêm se dedicando a 
buscar caminhos para adaptar à realidade escolar aos novos tempos. No Brasil, seis nomes ganharam 
especial destaque: o francês Edgar Morin, o suíço Philippe Perrenoud, os espanhóis César Coll e 
Fernando Hernández, o português António Nóvoa e o colombiano Bernardo Toro. Mas você sabe que 
teorias e ideias eles defendem? 
Em comum, todos carregam o fato de ser "autores de sucesso". Seu prestígio reside, em boa parte, 
nos livros publicados sobre temas pontuais. Diferentemente dos grandes papas da educação, como Jean 
 
19 Cristiane Marangon e Eduardo Lima. Revista Nova Escola. 
http://penta3.ufrgs.br/MEC-CicloAvan/integracao_midias/modulos/1_introdutorio/pdf/nova_escola_pensadoreseducacao.pdf>. Acesso em maio de 2017. 
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Piaget, Paulo Freire ou Emília Ferreiro, esses autores de vanguarda não têm a pretensão de fazer 
descobertas geniais. O "negócio" deles é reprocessar ideias já largamente difundidas (e aceitas) e 
apresentá-las numa linguagem fácil, objetiva e coerente com as necessidades atuais. 
Coll, por exemplo, partiu das ideias de Piaget para escrever sobre currículo. Perrenoud desenvolveu o 
conceito de competências — que o tornou um fenômeno editorial — depois de estudar, entre outros, os 
ensinamentos de Freire. Toro ganhou fama ao definir as sete bases sobre as quais todo estudante deve 
construir não só o aprendizado, mas a vida. Morin, o mais idoso da turma, vem há algumas décadas 
aprimorando a chamada teoria da complexidade. Nóvoa, dedica-se a bater na tecla da formação 
profissional. E Hernández mesclou várias teorias para difundir os benefícios de se trabalhar com projetos 
didáticos. 
"Eles têm enorme capacidade de síntese", diz Sérgio Antonio da Silva Leite, pesquisador da 
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). "E têm também o mérito de expor suas ideias no 
momento de redefinição do papel da escola", completa Ana Rosa Abreu, consultora do Ministério da 
Educação. Conhecer esses seis autores é fundamental para manter-se atualizado e, sobretudo, refletir 
sobre os problemas de sala de aula. "Não espere encontrar, nos livros, soluções prontas para o dia-a-dia. 
Elas só surgem com uma interpretação da leitura apoiada na experiência pessoal", explica Ana Rosa. 
Luciola Licínio de Castro Paixão Santos, doutora em Formação de Professores pela Universidade 
Federal de Minas Gerais (UFMG), destaca outra característica comum aos novos pensadores: textos de 
fácil compreensão. 
 
"Talvez esseseja um dos motivos para o enorme sucesso deles no Brasil." 
 
As novidades tecnológicas surgem a toda hora, o mercado de trabalho anda exigente (com os 
professores e com os alunos), a sociedade reavalia seus valores dia após dia, então é imperativo 
aperfeiçoar a didática. Conhecendo as propostas de Morin, Coll, Hernández, Perrenoud, Nóvoa e Toro 
você certamente vai estar mais preparado para superar esse desafio. 
 
Morin 
 
Reformar o pensamento. Essa é a proposta de Edgar Morin, estudioso francês que passou a vida 
discutindo grandes temas. Pai da teoria da complexidade, minuciosamente explicada nos quatro livros da 
série O Método, ele defende a interligação de todos os conhecimentos, combate o reducionismo instalado 
em nossa sociedade e valoriza o complexo. 
A palavra complexidade pode, de início, causar estranhamento. O ser humano tende a afastar tudo o 
que é (ou parece) complicado. Morin prega que se faça, com urgência, uma modificação nessa forma de 
pensar. "Só assim vamos compreender que a simplificação não exprime a unidade e a diversidade 
presentes no todo", define o estudioso. Exemplo: o funcionário de uma fábrica de automóveis é capaz de 
fazer uma peça essencial para o funcionamento de um veículo, mas não chega sozinho ao produto final. 
É importante ressaltar que Morin não condena a especialização, mas sim a perda da visão geral. 
Na educação, o francês mantém a essência de sua teoria. Ele vê a sala de aula como um fenômeno 
complexo, que abriga uma diversidade de ânimos, culturas, classes sociais e econômicas, sentimentos... 
Um espaço heterogêneo e, por isso, o lugar ideal para iniciar essa reforma da mentalidade que ele prega. 
Izabel Cristina Petraglia, pós-doutorada em Transdisciplinaridade e Complexidade na École des Hautes 
Études en Sciences Sociales, em Paris, diz que as ideias de Morin para a sala de aula têm tudo a ver 
com o atual imperativo de a escola fazer sentido para o estudante. "Aprende-se mais História e Geografia 
numa viagem porque é mais fácil compreender quando o conteúdo faz parte de um contexto." 
 
No livro Edgar Morin, Izabel afirma que no mundo todo o currículo escolar é mínimo e fragmentado. 
Para ela, essa estrutura não oferece a visão geral e as disciplinas não se complementam nem se 
integram, dificultando a perspectiva global que favorece a aprendizagem. "O conjunto beneficia o ensino 
porque o aluno busca relações para entender. Só quando sai da disciplina e consegue contextualizar é 
que ele vê ligação com a vida." 
A escola, a exemplo da sociedade, se fragmentou em busca da especialização. Primeiro, dividiu os 
saberes em áreas e, dentro delas, priorizou alguns conteúdos. Para que as ideias de Morin sejam 
implementadas, é necessário reformular essa estrutura, uma tarefa complicada. "É difícil romper uma 
linha de raciocínio cultivada por várias gerações", explica Ulisses Araújo, doutor em Psicologia Escolar e 
professor da Faculdade de Educação da Unicamp. Mas é perfeitamente possível. Um bom exemplo é 
pedir que os alunos usem um só caderno para todas as disciplinas. Isso acaba com a hierarquia que 
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. 38 
muitas vezes existe entre as matérias e mostra que nenhuma é mais importante que as outras. "Na 
verdade, todas estão interligadas e são dependentes entre si", completa Araújo. 
 
Perrenoud 
 
O sociólogo suíço Philippe Perrenoud é um dos novos autores mais lidos no Brasil. Com nove títulos 
publicados em português, vendeu nos últimos três anos mais de 80 mil exemplares. O principal motivo do 
sucesso é o fato de ele discorrer, de forma clara e explicativa, sobre temas complexos e atuais, como 
formação, avaliação, pedagogia diferenciada e, principalmente, o desenvolvimento de competências. 
Esse é um dos pontos mais reconhecidos de seu trabalho. "Competência é a faculdade de mobilizar 
um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar uma série 
de situações", explica ele. "Localizar-se numa cidade desconhecida, por exemplo, mobiliza as 
capacidades de ler um mapa, pedir informações; mais os saberes de referências geográficas e de escala." 
A descrição de cada competência, diz, deve partir da análise de situações específicas. 
A abordagem por competência também é utilizada quando Perrenoud fixa objetivos na formação 
profissional. No livro 10 Novas Competências para Ensinar, ele relaciona o que é imprescindível saber 
para ensinar bem numa sociedade em que o conhecimento está cada vez mais acessível: 
 
1) Organizar e dirigir situações de aprendizagem; 
2) Administrar a progressão das aprendizagens; 
3) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; 
4) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; 
5) Trabalhar em equipe; 
6) Participar da administração escolar; 
7) Informar e envolver os pais; 
8) Utilizar novas tecnologias; 
9) Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão; 
10) Administrar a própria formação; 
 
"Ele trouxe definitivamente à berlinda a discussão do profissionalismo", ressalta Suzana Moreira, 
coordenadora pedagógica da Escola Projeto Vida, responsável por cursos de capacitação nas redes 
pública e particular. Nesse trabalho, ela incentiva a postura reflexiva destacada por Perrenoud. Numa 
primeira etapa, Suzana assiste a algumas aulas. Em seguida, conversa com o professor e faz com que 
ele questione a própria atuação. "Só depois de uma reflexão sobre erros e acertos, eu passo os 
referenciais teóricos. Todos têm o direito de errar para evoluir." 
Perrenoud auxilia nessa tarefa ao levantar as grandes dificuldades encontradas por quem assume uma 
sala de aula. Quando escreveu sobre a comunicação entre aluno e professor, por exemplo, ele fez um 
levantamento para saber o que o segundo anotava nos cadernos e boletins dos primeiros. Pediu também, 
nas entrevistas com os colegas, uma lista de observações sobre o que se perde quando a comunicação 
em classe não funciona. Ao combinar essas informações, chegou a 11 dilemas sobre o assunto, como 
"Deixar falar ou fazer ficar quieto?" e "Como fazer justiça, sem interferir nas regras do jogo social?" 
"Embora não aponte a solução, ele tem o mérito de identificar os problemas", afirma Lino de Macedo, do 
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. 
 
Coll 
 
Logo nos primeiros debates sobre a reforma educacional brasileira, em meados dos anos 1990, ficou 
decidido que o modelo para as mudanças seria o implementado na Espanha sob a coordenação de César 
Coll Salvador, da Universidade de Barcelona. Das discussões no MEC, das quais Coll participou como 
assessor técnico, surgiram os Parâmetros Curriculares Nacionais. Desde então, as ideias desse 
pensador, que já haviam chamado a atenção de algumas escolas de São Paulo, passaram a influenciar 
toda a nossa rede de ensino. 
A principal delas é a necessidade de um plano curricular que satisfaça, de forma articulada, todos os 
níveis do funcionamento de uma escola — e foi divulgada pela primeira vez no livro Psicologia e Currículo. 
Segundo Coll, não se pode separar o que cabe ao professor — as aulas — do que é responsabilidade 
dos alunos — o conhecimento prévio e a atividade. A família e outras instituições que fazem parte desse 
universo também precisam se fazer presentes. "Para que a criança atinja os objetivos finais de cada 
unidade didática, temos antes de identificar os fatos, conceitos e princípios que serão propostos; os 
procedimentos a considerar e os valores, normas e atitudes indispensáveis", afirma. Não é tarefa fácil. 
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. 39 
Por isso, ele destaca que, em muitos casos, os profissionais dependem de uma formação melhor antes 
de assumi-la. 
"Seu maior mérito é o de reunir de forma harmônica ideias consagradas de grandesteóricos", diz Zélia 
Cavalcanti, que trabalha na Escola da Vila, em São Paulo, e organizou o primeiro seminário do espanhol 
em nosso país. Inspirado em Jean Piaget, Coll orienta todo seu pensamento numa concepção 
construtivista de ensino-aprendizagem. A prioridade é o que aluno aprende, não o que o professor ensina. 
"Ou seja, o foco principal sai dos conteúdos para a maneira de passar a informação de forma a garantir 
que ocorra a aprendizagem", explica Zélia. 
Em entrevistas e palestras, Coll sempre enfatiza a importância de contextualizar esse novo currículo. 
"Se o conteúdo trabalhado tiver relação com a vida do aluno, o êxito será maior", ensina Sylvia Gouvêa, 
do Conselho Nacional de Educação. O filme Nenhum a Menos, do diretor chinês Zhang Yimou, apresenta 
algumas cenas bem emblemáticas. Bagunceiros e sem atenção enquanto a professora só copia a matéria 
no quadro-negro, os estudantes mudam de comportamento quando desafiados a resolver um problema 
real. Na história, ambientada na área rural da China, todos calculam quantas pilhas de tijolos são 
necessárias para obter o dinheiro necessário para comprar uma passagem de ônibus até a cidade. 
O novo currículo proposto por Coll contempla ainda os temas transversais, que devem estar presentes 
em todas as disciplinas e séries da Educação Básica. O ideal, acredita ele, é que aulas e explicações 
sobre saúde, sexualidade ou meio ambiente estejam totalmente integradas ao dia-a-dia. Pode parecer 
complexo, mas é simples. Basta colocar as conversas sobre alimentação saudável, reciclagem, 
prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e a importância do saneamento básico, entre tantos 
assuntos, na pauta de todos os professores. 
 
Nóvoa 
 
Nenhuma reforma educacional tem valor se a formação de docentes não for encarada como prioridade. 
O português António Nóvoa traz para o foco a discussão sobre a qualificação profissional, ao reunir artigos 
de autores que refletem sobre o assunto. Com isso, cria uma base teórica e uma nova concepção, na 
avaliação de Sérgio Antonio da Silva Leite, da Faculdade de Educação da Unicamp. "Nóvoa quebra a 
ideia de que para ensinar bem é preciso ter vocação sacerdotal", diz. 
Ele chegou a essas conclusões mergulhando em pesquisas, que foram transformadas em livros. Num 
deles, Vidas de Professores, há uma série de estudos sobre a história do ofício e muitos questionamentos 
sobre o desenvolvimento da carreira. Por que determinado profissional é engajado e outros não? Por que 
e como se transformou em uma pessoa assim? O que aconteceu na vida dele? Com base nessas 
reflexões, o catedrático da Universidade de Lisboa ajuda a entender, do ponto de vista científico e sem 
aquele velho olhar romântico, o que acontece com quem decide ensinar. 
"O aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a 
escola, como lugar de crescimento profissional permanente", diz Nóvoa. Um raciocínio que se opõe à 
ideia tradicional de que a formação continuada se dá apenas por decisão individual — e em ações 
solitárias. Para ele, esse trabalho é coletivo e depende da experiência e da reflexão como instrumentos 
contínuos de análise. Por isso, diz, temos de exercitar o que vivemos. O ideal, assim, seria dispor de um 
programa de formação contínua remunerado, para que os professores pudessem se dedicar à formação 
sem depender dos salários. "Deve haver um reconhecimento de que a formação é tão importante quanto 
seu exercício", endossa Leite. 
Carlos Garcia, um dos pensadores em que Nóvoa se inspira em suas pesquisas, acredita que o 
desenvolvimento profissional corresponde ao curso superior somado ao conhecimento acumulado ao 
longo da vida. Essa teoria derruba a crença de que um bom docente se faz em universidades 
conceituadas. "Uma boa graduação é necessária, mas não basta", garante Leite. "É essencial atualizar-
se sempre." 
A tese de Nóvoa deixa mais claro por que não se deve separar a teoria da prática. O Centro de 
Aperfeiçoamento dos Profissionais de Educação, órgão responsável pela política de formação da 
Secretaria Municipal de Belo Horizonte, estruturou seu programa de aperfeiçoamento de docentes nas 
teorias do estudioso português. Ele garante aos profissionais da rede o acesso a ações formativas e faz 
desse direito um instrumento de valorização. "Cada um de nós constrói o conhecimento à medida que 
trabalha e, por isso, qualquer plano de estudo deve ser feito no interior da escola, onde se desenvolve a 
prática", conclui Aurea Regina Damasceno, mestre em Educação pela UFMG. 
 
 
 
 
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. 40 
Hernández 
 
Reorganizar o currículo por projetos, em vez das tradicionais disciplinas. Essa é a principal proposta 
do educador espanhol Fernando Hernández. Ele se baseia nas ideias de John Dewey (1859-1952), 
filósofo e pedagogo norte-americano que defendia a relação da vida com a sociedade, dos meios com os 
fins e da teoria com a prática. Hernández põe em xeque a forma atual de ensinar. "Comecei a me 
questionar em 1982, quando uma colega me apresentou a um grupo de docentes", lembra. "Eles não 
sabiam se os alunos estavam de fato aprendendo. Trabalhei durante cinco anos com os colegas e, para 
responder a essa inquietação, descobrimos que o melhor jeito é organizar o currículo por projetos de 
trabalho." 
O modelo propõe que o docente abandone o papel de "transmissor de conteúdos" para se transformar 
num pesquisador. O aluno, por sua vez, passa de receptor passivo a sujeito do processo. É importante 
entender que não há um método a seguir, mas uma série de condições a respeitar. O primeiro passo é 
determinar um assunto — a escolha pode ser feita partindo de uma sugestão do mestre ou da garotada. 
"Todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que 
se comece a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto", diz Hernández. 
Cabe ao educador saber aonde quer chegar. "Estabelecer um objetivo e exigir que as metas sejam 
cumpridas, esse é o nosso papel", afirma Josca Ailine Baroukh, assistente de coordenação da assessoria 
pedagógica da Escola Vera Cruz, em São Paulo. Por isso, Hernández alerta que não basta o tema ser 
"do gosto" dos alunos. Se não despertar a curiosidade por novos conhecimentos, nada feito. "Se fosse 
esse o caso, ligaríamos a televisão num canal de desenhos animados", explica. Por isso, uma etapa 
importante é a de levantamento de dúvidas e definição de objetivos de aprendizagem. 
O projeto avança à medida que as perguntas são respondidas e o ideal é fazer anotações para 
comparar erros e acertos — isso vale para alunos e professores porque facilita a tomada de decisões. 
Todo o trabalho deve estar alicerçado nos conteúdos pré-definidos pela escola e pode (ou não) ser 
interdisciplinar. Antes, defina os problemas a resolver. Depois, escolha a(s) disciplina(s). Nunca o inverso. 
A conclusão pode ser uma exposição, um relatório ou qualquer outra forma de expressão. Para Cristina 
Cabral, supervisora escolar da rede pública, a proposta é excelente, mas é preciso tomar cuidado porque 
nada acontece por acaso. "O tratamento didático é essencial ao longo do processo", destaca. 
É importante ainda frisar que há muitas maneiras de garantir a aprendizagem. Os projetos são apenas 
uma delas. "É bom e é necessário que os estudantes tenham aulas expositivas, participem de seminários, 
trabalhem em grupos e individualmente, ou seja, estudem em diferentes situações", explica Hernández. 
Vera Grellet, psicóloga e coordenadora de projetos da Rede ensinar, concorda. "O currículo tradicional 
afasta as crianças do mundo real. A proposta dele promove essa aproximação, com excelentes 
resultados." 
 
Toro 
 
Uma larga experiência como ativista social conferiu a Bernardo Toro uma atuação com marcante viés 
educacional."A escola tem a obrigação de formar jovens capazes de criar, em cooperação com os 
demais, uma ordem social na qual todos possam viver com dignidade", afirma o intelectual colombiano. 
"Para que seja eficiente e ganhe sentido, a educação deve servir a um projeto da sociedade como um 
todo." Por isso, ele defende que a prioridade seja o convívio na democracia, cuja base é a tolerância. 
Partindo de sua visão sobre as realidades social, cultural e econômica, Toro elaborou uma lista onde 
identifica as sete competências que considera necessárias desenvolver nas crianças e jovens para que 
eles tenham uma participação mais produtiva no século 21. São os Códigos da Modernidade: 
 
1) Domínio da leitura e da escrita; 
2) Capacidade de fazer cálculos e resolver problemas; 
3) Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações; 
4) Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social; 
5) Receber criticamente os meios de comunicação; 
6) Capacidade de localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada; 
7) Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo. 
 
"Quando diz que saber interagir criticamente com os meios de comunicação é uma das competências 
fundamentais, Toro sinaliza para a importância de que as novas gerações tenham uma postura crítica 
frente à programação da TV", exemplifica Lúcia Dellagnelo, da Fundação Maurício Sirotsky, doutora em 
Educação pela Universidade de Harvard. Recentemente, o intelectual acrescentou uma oitava 
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capacidade à sua relação: a de desenvolver uma mentalidade internacional. "Quando o jovem chegar à 
idade adulta, seu campo de atuação será o mundo", justifica. 
 
"Sua principal contribuição é construir uma ponte entre o mundo real, isto é, o das sociedades 
modernas em constante transformação, e o mundo da escola, que tem diante de si a tarefa de formar os 
cidadãos", avalia a professora Lúcia. Toro valoriza também o que chama de saber social, um conjunto de 
conhecimentos, práticas, valores, habilidades e tradições que possibilitam a construção das sociedades 
e garantem as quatro tarefas básicas da vida: cuidar da sobrevivência, organizar as condições para 
conviver, ser capaz de produzir o que necessitamos e criar um sentido de vida. A escola, assim, é apenas 
um dos ambientes em que ocorre a aprendizagem. A família, os amigos, a igreja, os meios de 
comunicação as empresas são outras importantes fontes de conhecimento para os indivíduos. Mobilizar, 
conforme sua definição, é convocar vontades para atuar na busca de um propósito comum, sob uma 
interpretação e um sentido também compartilhados. 
 
Caro(a) candidato(a), caso tenha tempo e queira ler obras em sua integra, estão disponíveis 62 
títulos no portal Domínio Público do Ministério da Educação a Coleção Educadores. As obras são 
dirigidas aos professores da educação básica e às instituições de educação superior que atuam na 
formação de docentes, mas o acesso é livre no portal. 
Paulo Freire, Anísio Teixeira, Jean Piaget e Antônio Gramsci, dentre outros, fazem parte da Coleção 
Educadores. Integram a coleção 31 autores brasileiros, 30 pensadores estrangeiros e um livro com os 
manifestos Pioneiros da Educação Nova, escrito em 1932, e dos Educadores, de 1959. 
Segue o link abaixo dos títulos disponíveis: 
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ResultadoPesquisaObraForm.do?skip=0&co_categoria
=133&pagina=1&select_action=Submit&co_midia=2&co_ 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Lauro Muller/SC - Professor de Pedagogia - Ensino Fundamental Anos Iniciais 
- Instituto Excelência/2017). Sobre os pensadores da educação, assinale a alternativa CORRETA sobre 
a teoria de Vygotsky: 
(A) Sua teoria mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado 
para recebê-lo. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento 
anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois polos da atividade inteligente: 
assimilação e acomodação. É assimilação à medida que incorpora a seus quadros todo o dado da 
experiência; é acomodação à medida que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações. 
(B) Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um 
processo sócio histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, 
sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela 
interação do sujeito com o meio. 
(C) O comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria 
epistemológica é caracterizada como interacionista. 
(D) Nenhuma das alternativas. 
 
02. (SEDUC/GO - Professor - Artes Visuais – CS-UFG). John Dewey é amplamente reconhecido 
como um dos mais importantes pensadores e filósofos da educação da Era Moderna. Para Dewey a arte 
constitui um dos ramos da experiência humana. Para o autor (2010, p.82), o aprendizado deve-se 
desenvolver a partir 
(A) das relações de poder entre professor, aluno e conhecimento. 
(B) da formulação de problemáticas em que o meio seja fator secundário das ações buscadas 
(C) de condições de experiência que deem origem a uma busca ativa por informação e novas ideias 
(D) da sistematização dos conteúdos propostos pelos livros didáticos. 
 
03. (Secretaria da Criança/DF - Especialista Socioeducativo - Artes Plásticas – FUNIVERSA). A 
teoria cujas questões centrais são a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio, 
em que a interação social e o instrumento linguístico também são decisivos, e o desenvolvimento do 
indivíduo como resultado de um processo sócio histórico, enfatizando o papel da linguagem e da 
aprendizagem nesse processo, teve como um dos principais pensadores o professor e pesquisador 
(A) Arno Stern. 
(B) Rhoda Kellog. 
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(C) Herbert Read. 
(D) Georges Henri Luquet. 
(E) Lev S. Vygostsky. 
 
04. Julgue o item subsequente: 
Edgar Morin, pensador que defende que a interligação de todos os conhecimentos é capaz de 
combater o reducionismo colocado em nossa sociedade, valorizando o complexo. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
05. O educador espanhol Fernando Hernández elaborou uma lista onde identifica as cinco 
competências que considera necessárias desenvolver nas crianças e jovens para que eles tenham uma 
participação mais produtiva no século 21 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Respostas 
 
01. Resposta: B 
Lev S. Vygotsky, professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e nasceu em Orsha, pequena 
cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896, viveu na Rússia e morreu com 37 anos. Construiu sua 
teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio histórico, 
enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria 
considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do 
sujeito com o meio. 
 
02. Resposta: C 
John Dewey (1859-1952), filósofo, tornou-se um dos maiores pedagogos estadunidenses, contribuindo 
intensamente para a divulgação dos princípios do que se chamou de Escola Nova. Assim buscou por 
novas ideias e novas informações. 
 
03. Resposta: E 
Vygostsky elaborou sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um 
processo sócio histórico, realçando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, 
sendo essa teoria considerada histórico-social 
 
04. Resposta: certo 
Morin defende a reforma do pensamento. Essa é a proposta de Edgar Morin, estudioso francês que 
passou a vida discutindo grandes temas. Pai da teoria da complexidade, minuciosamente explicada nos 
quatro livros da série OMétodo, ele defende a interligação de todos os conhecimentos, combate o 
reducionismo instalado em nossa sociedade e valoriza o complexo. 
 
05. Resposta: errado 
Bernardo Toro elaborou uma lista onde identifica as sete competências que considera necessárias 
desenvolver nas crianças e jovens para que eles tenham uma participação mais produtiva no século 21. 
São os Códigos da Modernidade: 
 
1) Domínio da leitura e da escrita; 
2) Capacidade de fazer cálculos e resolver problemas; 
3) Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações; 
4) Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social; 
5) Receber criticamente os meios de comunicação; 
6) Capacidade de localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada; 
7) Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo. 
 
 
 
 
 
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. 43 
Tendências Pedagógicas20 
 
Neste texto adaptado de Luckesi21, vamos tratar das concepções pedagógicas propriamente ditas, ou 
seja, vamos abordar as diversas tendências teóricas que pretenderam dar conta da compreensão e da 
orientação da prática educacional em diversos momentos e circunstâncias da história humana. 
 
Genericamente, podemos dizer que a perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a 
perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas. Essa discussão tem uma importância prática 
da maior relevância, pois permite a cada professor situar-se teoricamente sobre suas opções, articulando-
se e autodefinindo-se. 
 
Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois grupos: 
 
 
Pedagogia Liberal 
 
- Tradicional 
- Renovada Progressivista 
- Renovada Não Diretiva 
- Tecnicista 
 
 
Pedagogia Progressista 
 
- Libertadora 
- Libertária 
- Crítico-Social dos Conteúdos 
 
 
É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações não são puras nem mutuamente 
exclusivas o que, aliás, é a limitação principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns casos as 
tendências se complementam, em outros, divergem. De qualquer modo, a classificação e sua descrição 
poderão funcionar como um instrumento de análise para o professor avaliar a sua prática de sala de aula. 
 
Pedagogia Liberal 
 
A Pedagogia Liberal é voltada para o sistema capitalista e esconde a realidade das diferenças entre 
as classes sociais. Nessa pedagogia, a escola tem que preparar os indivíduos para a sociedade, de 
acordo com as suas aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos 
valores e às normas vigentes na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura individual. 
 
A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difunda a 
ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. Historicamente, a 
educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da 
burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada Escola Nova ou Ativa), o que não 
significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prática escolar. 
 
- Tendência Liberal Tradicional 
 
Na Tendência Liberal Tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o ensino 
humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena 
realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não têm 
nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades sociais. É a predominância 
da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual. 
 
Papel da escola - consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na 
sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O 
caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, 
os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais 
capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensino mais profissionalizante. 
 
Conteúdos de ensino - são os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e 
repassados ao aluno como verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são 
 
20 LIBÂNEO,José Carlos. Democratização da Escola Pública. A pedagogia crítico-social dos conteúdos. Edições Loyola. 
21 LUCKESI C. Tendências Pedagógicas na Prática escolar 
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. 44 
determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da experiência do 
aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é 
criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica. 
 
Métodos - baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração. Tanto a exposição quanto 
a análise são feitas pelo professor, observados os seguintes passos: 
- Preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da matéria anterior, despertar interesse); 
- Apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração); 
- Associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido por comparação e abstração); 
- Generalização (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada); 
- Aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios). 
 
A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a 
mente e formar hábitos. 
 
Relacionamento professor-aluno - predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva 
dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o 
conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais 
eficaz para assegurar a atenção e o silêncio. 
 
Pressupostos de aprendizagem - a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para 
o espírito da criança é acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é 
idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas, então, devem ser dados numa 
progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. 
A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se recorre frequentemente à coação. A 
retenção do material ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da 
matéria. A transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o 
aluno possa responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em situações 
anteriores. 
 
Avaliação - se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios orais, exercício de casa) e de prazo 
mais longo (provas escritas, trabalhos de casa). O esforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas, 
apelos aos pais); às vezes, é positivo (emulação, classificações). 
 
Manifestações na prática escolar - a pedagogia liberal tradicional é viva e atuante em nossas escolas, 
predominante em nossa história educacional. 
 
- Tendência Liberal Renovada 
 
A Tendência Liberal Renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das 
aptidões individuais. A educação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana. A escola 
renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do conhecimento), a 
experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo. 
 
A Tendência Liberal Renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas: 
 
- a Renovada Progressivista, ou Pragmatista, principalmentena forma difundida pelos pioneiros da 
educação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também a influência de 
Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget); 
 
- a Renovada Não Diretiva orientada para os objetivos de auto realização (desenvolvimento pessoal) 
e para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers. 
 
Tendência Liberal Renovada Progressivista 
 
Papel da escola - a finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para 
isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo ser dispõe dentro de si 
mesmo de mecanismos de adaptação progressiva ao meio e de uma consequente integração dessas 
formas de adaptação no comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que devem 
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. 45 
satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências sociais. À escola cabe suprir as 
experiências que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do 
objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente. 
 
Conteúdos de ensino - como o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessidades, 
os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a 
desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais 
e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a 
aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente 
dito. 
 
Método de ensino - a ideia de “aprender fazendo” está sempre presente. Valorizam-se as tentativas 
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de 
problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly, 
Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu 
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas como 
técnica, mas como condição básica do desenvolvimento mental. Os passos básicos do método ativo são: 
- Colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um interesse por si mesma; 
- O problema deve ser desafiante, como estímulo à reflexão; 
- O aluno deve dispor de informações e instruções que lhe permitam pesquisar a descoberta de 
soluções; 
- Soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor; 
- Deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de determinar sua utilidade 
para a vida. 
 
Relacionamento professor-aluno - não há lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar 
o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao raciocínio dela. A 
disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado é 
aquele que é solidário, participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima 
harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento positivo entre professores e 
alunos, uma forma de instaurar a “vivência democrática” tal qual deve ser a vida em sociedade. 
 
Pressupostos de aprendizagem - a motivação depende da força de estimulação do problema e das 
disposições internas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma 
autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. É retido o que se incorpora à atividade 
do aluno pela descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser 
empregado em novas situações. 
 
Avaliação - é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são prontos e explicitamente 
reconhecidos pelo professor. 
 
Manifestações na prática escolar - os princípios da pedagogia progressivista vêm sendo difundidos, 
em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entretanto, sua 
aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de condições objetivas como também porque se choca 
com uma prática pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados em escolas 
particulares, como o método Montessori, o método dos centros de interesse de Decroly, o método de 
projetos de Dewey. O ensino baseado na psicologia genética de Piaget tem larga aceitação na educação 
pré-escolar. Pertencem, também, à tendência progressivista muitas das escolas denominadas 
“experimentais”, as “escolas comunitárias” e mais remotamente (década de 60) a “escola secundária 
moderna”, na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima. 
 
Tendência Liberal Renovada Não Diretiva 
 
Papel da escola - formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas 
psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um clima favorável 
a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente. 
Rogers22 considera que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos 
 
22 ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. 
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didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito 
de favorecer à pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem 
consigo próprio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de 
uma boa terapia. 
 
Conteúdos de ensino - a ênfase que esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das 
relações e da comunicação torna secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino visam 
mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto, 
são dispensáveis. 
 
Métodos de ensino - os métodos usuais são dispensados, prevalecendo quase que exclusivamente o 
esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers 
explicita algumas das características do professor “facilitador”: aceitação da pessoa do aluno, capacidade 
de ser confiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do estudante. 
Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os 
sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se 
esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condição para o crescimento 
pessoal. 
 
Relacionamento professor-aluno - propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua 
personalidade através da vivência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver 
características inerentes à sua natureza. O professor é um especialista em relações humanas, ao garantir 
o clima de relacionamento pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de respeito e aceitação 
plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendizagem. 
 
Pressupostos de aprendizagem - a motivação resulta do desejo de adequação pessoal na busca da 
auto realização; é, portanto um ato interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o 
sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a 
valorização do “eu”. Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende 
o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela 
relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é retido e 
nem transferido.Avaliação - perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a autoavaliação. 
 
Manifestações na prática escolar - o inspirador da pedagogia não diretiva é C. Rogers, na verdade 
mais psicólogo clínico que educador. Suas ideias influenciam um número expressivo de educadores e 
professores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se dedicam ao 
aconselhamento. Menos recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na escola de 
Summerhill do educador inglês A. Neill. 
 
- Tendência Liberal Tecnicista 
 
A tendência Liberal Tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação 
de “recursos humanos” (mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece 
(cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) 
nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas. 
No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens 
descobri-las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas 
(forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento ordenado de recursos, com base no 
conhecimento científico) é o meio eficaz de obter a maximização da produção e garantir um ótimo 
funcionamento da sociedade; a educação é um recurso tecnológico por excelência. 
Ela “é encarada como um instrumento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento 
econômico pela qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela maximização da 
produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consciência política’ indispensável à 
manutenção do Estado autoritário”23. Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia 
educacional e da análise experimental do comportamento. 
 
23 KUENZER, Acácia A; MACHADO, Lucília R. S. “Pedagogia Tecnicista”, in Guiomar N. de MELLO (org.), Escola nova, tecnicismo e educação compensatória, p. 
34. 
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. 47 
Papel da escola - a escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas 
específicas. À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e 
conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do 
sistema social global. Tal sistema social é regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade 
e as mesmas relações funcionais observáveis entre os fenômenos da natureza), cientificamente 
descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da “descoberta” é função da educação, mas deve ser restrita 
aos especialistas; a “aplicação” é competência do processo educacional comum. 
A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-
se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, 
ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes” 
para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas. 
A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental do comportamento garantem a 
objetividade da prática escolar, uma vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação 
de leis naturais que independem dos que a conhecem ou executam. 
 
Conteúdos de ensino - são as informações, princípios científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados 
numa sequência lógica e psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao 
conhecimento observável e mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-
se qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos 
livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc. 
 
Métodos de ensino - consistem nos procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo e controle nas 
condições ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa do 
professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o 
comportamento adequado pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacional. 
 
A Tecnologia Educacional é a “aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e 
tecnológicos a problemas educacionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e 
abordagem sistêmica abrangente”24. 
 
Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles) possui três componentes básicos: 
objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis, 
procedimentos instrucionais e avaliação. 
 
As etapas básicas de um processo de ensino e de aprendizagem são: 
- Estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais; 
- Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da instrução; 
- Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos. 
 
O essencial da tecnologia educacional é a programação por passos sequenciais empregada na 
instrução programada, nas técnicas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da tecnologia 
instrucional na escola pública aparece nas formas de: planejamento em moldes sistêmicos, concepção 
de aprendizagem como mudança de comportamento, operacionalização de objetivos, uso de 
procedimentos científicos (instrução programada, audiovisuais, avaliação etc., inclusive a programação 
de livros didáticos). 
 
Relacionamento professor-aluno - são relações estruturadas e objetivas, com papéis bem definidos: o 
professor administra as condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional eficiente 
e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações. O 
professor é apenas um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o 
sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do 
programa educacional. Ambos são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professor-
aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do 
conhecimento. Debates, discussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam 
as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem. 
 
 
24 AURICCHIO, Lígia O. Manual de tecnologia educacional, p.25. 
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Pressupostos de aprendizagem25 - as teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia 
tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino depende de 
organizar eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de 
aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o ensino é um processo de condicionamento através 
do uso de reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam ao 
controle do comportamento individual face objetivos preestabelecidos. 
Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condições que cercam o 
organismo que se comporta. O objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo científico 
do comportamento: descobrir as leis naturais que presidem as reações físicas do organismo que aprende, 
a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam. 
Os componentes da aprendizagem - motivação, retenção, transferência - decorrem da aplicação do 
comportamento operante. Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a estímulos 
externos, controladospor meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma: “Se a 
ocorrência de um (comportamento) operante é seguida pela apresentação de um estímulo (reforçador), 
a probabilidade de reforçamento é aumentada”. Entre os autores que contribuem para os estudos de 
aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagné, Bloon e Mager. 
 
Manifestações na prática escolar26 - a influência da pedagogia tecnicista remonta à 2ª metade dos 
anos 50 (PABAEE - Programa Brasileiro-americano de Auxílio ao Ensino Elementar). Entretanto foi 
introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema educacional à 
orientação político-econômica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do 
sistema de produção capitalista. 
Quando a orientação escolanovista cede lugar à tendência tecnicista, pelo menos no nível de política 
oficial; os marcos de implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam 
o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus. 
A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola 
pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da 
metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação etc.) não 
configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional continua mais para uma 
postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada. 
 
Pedagogia Progressista 
 
“Formulação de inspiração marxista que influenciou diversos pedagogos brasileiros em fins de 1970. 
Trabalha com a educação na perspectiva da luta de classes, ou seja, a escola pode e deve servir na luta 
contra o sistema capitalista, visando a construção do socialismo. Dessa forma, sua metodologia tem 
inspiração na teoria do conhecimento marxista, pela dialética materialista, pelo movimento de 
continuidade e ruptura. 
Na sala de aula, parte-se da necessidade e aspirações dos estudantes, com seu cotidiano, com o 
objetivo de estimular rupturas, sair do imediato e chegar ao teórico e abstrato. Depois desse movimento, 
espera-se um retorno ao real com uma nova visão que possibilite uma nova ação sobre ele. 
 
Foi proposta pelo educador francês Georges Snyders27 em pelo menos quatro de suas obras: 
Pedagogia progressista, Para onde vão as pedagogias não-diretivas? Alegria na escola e Alunos felizes. 
 
Opõe-se ao ensino tecnicista, de linha autoritária, adotado por volta de 1970, em que professores e 
alunos executam projetos elaborados em gabinetes e desvinculados do contexto social e político. Ou seja, 
a pedagogia progressista procura formar cidadãos conscientes e participativos na vida da sociedade, que 
leve o aluno a refletir, a desenvolver o espírito crítico e criativo e a relacionar o aprendizado a seu contexto 
social.”28 
 
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências: 
- a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; 
 
25 AURICHIO, Lígia de. Manual de Tecnologia Educacional; 
OLIVEIRA, J.G.A. Tecnologia Educacional teorias da instrução. 
26 FREITAG, Barbara. Escola, Estado e Sociedade; 
GARCIA, Laymert G. S. Desregulagens - Educação, planejamento e tecnologia como ferramenta social; 
CUNHA, Luis A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 
27 SNYDERS, Georges. Pedagogia progressista. Lisboa, Ed. Almedina. 
28 MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete pedagogia progressista. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São 
Paulo: Midiamix, 2001. http://www.educabrasil.com.br/pedagogia-progressista/ 
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. 49 
- a libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica; 
- a crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos 
no seu confronto com as realidades sociais. 
 
As versões libertadora e libertária têm em comum o antiautoritarismo, a valorização da experiência 
vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função disso, dão mais 
valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões, assembleias, votações) do que 
aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática social 
junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular “não-formal”. 
 
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das 
pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social 
concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre 
a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto 
de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado. 
 
- Tendência Progressista Libertadora29 
 
Papel da escola - não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar, já que sua marca é 
a atuação “não-formal”. Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm adotando 
pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma 
atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o 
conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela 
atuarem, num sentido de transformação social. 
Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” - que visa apenas depositar informações sobre 
o aluno, quanto a educação renovada - que pretenderia uma libertação psicológica individual - são 
domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação 
libertadora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e 
com os outros homens, visando a uma transformação - daí ser uma educação crítica. 
 
Conteúdos de ensino - denominados “temas geradores”, são extraídos da problematização da prática 
de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo 
envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos 
necessários dos quais se parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas 
despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados 
a partir de fora é considerada como “invasão cultural” ou “depósito de informação” porque não emerge do 
saber popular. Se forem necessários textos de leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios 
educandos com a orientação do educador. 
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora Paulo Freire, deixa de mencionar 
o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede que 
ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da 
sociedade. Daí porque sua atuação se dê mais a nível da educação extraescolar. O que não tem 
impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores. 
 
Métodos de ensino – “Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos 
demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos 
do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...) “O diálogo engaja 
ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador”. 
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de discussão a quem cabe autogerir a 
aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que,por 
princípio, deve descer ao nível dos alunos, adaptando-se às suas características ao desenvolvimento 
próprio de cada grupo. Deve caminhar ‘junto’, intervir o mínimo indispensável, embora não se furte, 
quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada. 
 
Os passos da aprendizagem - codificação-decodificação, e problematização da situação - permitirão 
aos educandos um esforço de compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de 
conhecimento e sua realidade, sempre através da troca de experiência em torno da prática social. Se 
 
29 FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e Extensão ou Comunicação? 
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. 50 
nisso consiste o conteúdo do trabalho educativo, dispensam um programa previamente estruturado, 
trabalhos escritos, aulas expositivas assim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem, 
formas essas próprias da “educação bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a 
avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, a auto 
avaliação feita em termos dos compromissos assumidos com a prática social. 
 
Relacionamento professor-aluno - no diálogo, como método básico, a relação é horizontal, onde 
educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom 
relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência. 
Elimina-se, por pressuposto, toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de 
conscientização, de “aproximação de consciências”. Trata-se de uma “não diretividade”, mas não no 
sentido do professor que se ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao 
grupo um espaço humano para “dizer sua palavra” para se exprimir sem se neutralizar. 
 
Pressupostos de aprendizagem - a própria designação de “educação problematizadora” como 
correlata de educação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir 
da codificação de uma situação-problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente. “Esta 
análise envolve o exercício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de 
representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos”. 
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo 
educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido 
não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega 
pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos de 
conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situações de opressão - ou seja, seu 
engajamento na militância política. 
 
Manifestações na prática escolar - a pedagogia libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo 
Freire, que tem aplicado suas ideias pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois na 
África. Entre nós, tem exercido uma influência expressiva nos movimentos populares e sindicatos e, 
praticamente, se confunde com a maior parte das experiências do que se denomina “educação 
popular”. Há diversos grupos desta natureza que vêm atuando não somente no nível da prática popular, 
mas também por meio de publicações, com relativa independência em relação às ideias originais da 
pedagogia libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de 
adultos ou à educação popular em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática em todos 
os graus de ensino formal. 
 
- Tendência Progressista Libertária30 
 
Papel da escola - a pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na 
personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir 
modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando” todo o 
sistema. A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança 
(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez 
atuando nas instituições “externas”, leve para lá tudo o que aprendeu. 
Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata a primeira, é - aproveitando a margem de 
liberdade do sistema - criar grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários (associações, 
grupos informais, escolas autogestionários). Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida 
que se afirma o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza 
no coletivo. 
A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político. 
A pedagogia libertária, na sua modalidade mais conhecida entre nós, a “pedagogia institucional”, 
pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do 
Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia. 
 
Conteúdos de ensino - as matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São 
um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo 
grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica. “Conhecimento” aqui não é a 
 
30 LOBROT, Michel. Pedagogia instotucional, la escuela hacia la autogestión. 
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. 51 
investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta 
de respostas às necessidades e às exigências da vida social. Assim, os conteúdos propriamente ditos 
são os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem 
indispensavelmente, as matérias de estudo. 
 
Método de ensino - é na vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar 
as bases mais satisfatórias de sua própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer 
forma de poder. Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as 
atividades e a organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a 
decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)”. Os alunos têm liberdade 
de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do 
grupo. 
 
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, se dá num “crescendo”: 
primeiramente a oportunidade de contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em seguida, o 
grupo começa a se organizar, de modo que todos possam participar de discussões, cooperativas, 
assembleias, isto é, diversas formas de participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra 
coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de forma 
mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho. 
 
Relação professor-aluno - a pedagogia institucional visa “em primeiro lugar, transformar a relação 
professor-aluno no sentido da não diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade 
de todos os métodos à base de obrigações e ameaças”. Embora professor e aluno sejam desiguais e 
diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e 
ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura 
ao grupo para uma reflexão em comum. 
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em relação aos alunos (ele pode, por 
exemplo,recusar-se a responder uma pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liberdade 
de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve não participar, o faz porque não se sente 
integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o 
professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um significado educativo que pode, por 
exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao professor 
cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes, de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum 
momento esses papéis do professor se confundem com o de “modelo”, pois a pedagogia libertária recusa 
qualquer forma de poder ou autoridade. 
 
Pressupostos de aprendizagem - as formas burocráticas das instituições existentes, por seu traço de 
impessoalidade, comprometem o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e 
a negação de toda forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A 
motivação está, portanto, no interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo 
devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades. 
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em situações novas. Assim, o critério de 
relevância do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer 
tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo. 
 
Outras tendências pedagógicas correlatas - a pedagogia libertária abrange quase todas as tendências 
antiautoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e também a dos 
professores progressistas. Embora Neill e Rogers não possam ser considerados progressistas (conforme 
entendemos aqui), não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os estrangeiros 
devemos citar Vasquez y Oury entre os mais recentes, Ferrer y Guardia entre os mais antigos. 
Particularmente significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre nós, existindo 
inclusive algumas escolas aplicando seu método. 
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-se citar Maurício Tragtenberg, apesar 
da tônica de seus trabalhos não ser propriamente pedagógica, mas de crítica das instituições em favor 
de um projeto autogestionário. 
 
 
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. 52 
- Tendência Progressista “Crítico Social dos Conteúdos”31 
 
Papel da escola - a difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, 
concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento 
de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria 
escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. 
Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação 
da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-
sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel transformador da escola, 
mas a partir das condições existentes. 
Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, 
isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. 
Entendida nesse sentido, a educação é “uma atividade mediadora no seio da prática social global”, ou 
seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação 
ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética, 
mais organizada e unificada. 
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para, o mundo adulto e suas 
contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, 
para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade. 
 
Conteúdos de ensino - são os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de 
conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente 
reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao 
aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados eles não são fechados e refratários 
às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados, 
é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social. 
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura erudita e 
cultura popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se passa 
da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematematizado. Não que a primeira 
apreensão da realidade seja errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior, 
conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor. 
 
A postura da pedagogia “dos conteúdos” - ao admitir um conhecimento relativamente autônomo - 
assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a 
possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar 
o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a 
experiência concreta dele - a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de análise crítica 
que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia 
dominante - é a ruptura. 
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento político, mas não o 
inverso, sob o risco de se afetar a própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de pedagogia 
ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova. 
 
Métodos de ensino - a questão dos métodos se subordina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar 
a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam 
a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos 
conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social). Assim, nem se trata dos 
métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela 
descoberta, investigação ou livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela 
criança, na concepção da pedagogia renovada. 
 
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial, 
depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do 
aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos 
com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a “ruptura” em relação à 
 
31 SAVIANI, Dermeval, Educação: do senso comum à consciência filosófica, p.120; 
MELLO, Guiomar N de, Magistério de 1° grau. p.24; 
CURY, Carlos R. J. Educação e contradição: elementos. p.75. 
1383257 E-book gerado especialmente para FRANCIANE ALVES DE LIMA
 
. 53 
experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução explícita, pelo professor, 
dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno. 
Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a 
consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um 
confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-seda ação à compreensão e 
da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática. 
 
Relação professor-aluno – se o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre 
o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação pedagógica 
consiste no provimento das condições em que professores e alunos possam colaborar para fazer 
progredir essas trocas. O papel do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a participação do 
aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na 
busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor. 
Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implica um 
envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria 
cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carências; 
buscará despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do 
aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências vividas, para que o aluno se 
mobilize para uma participação ativa. 
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da análise dos conteúdos exclui a não 
diretividade como forma de orientação do trabalho escolar, por que o diálogo adulto-aluno é desigual. O 
adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação (ao menos deve 
dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com 
as realidades sociais. 
A não diretividade abandona os alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem uma tendência 
espontânea a alcançar os objetivos esperados da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e 
naturais não são “naturais”, antes são tributárias das condições de vida e do meio. Não são suficientes o 
amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir: 
é necessária a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais 
longe, a prolongar a experiência vivida. 
 
Pressupostos de aprendizagem - por um esforço próprio, o aluno se reconhece nos conteúdos e 
modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O 
conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente, ou o professor provê a estrutura de 
que o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na aprendizagem dependa tanto da prontidão e 
disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula. 
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a capacidade de processar 
informações e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência. Em 
consequência, admite-se o princípio da aprendizagem significativa que supõe, como passo inicial, verificar 
aquilo que o aluno já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o 
aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá 
a partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma 
visão mais clara e unificadora. 
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não como julgamento definitivo e 
dogmático do professor, mas como uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção a 
noções mais sistematizadas. 
 
Manifestações na prática escolar32 - o esforço de elaboração de uma pedagogia “dos conteúdos” está 
em propor modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto, visando 
avançar em termos de uma articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, 
a educação “a serviço da transformação das relações de produção”. Ainda que a curto prazo se espere 
do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão, 
a fim de garantir maior competência técnica, sua contribuição “será tanto mais eficaz quanto mais seja 
capaz de compreender os vínculos de sua prática com a prática social global”, tendo em vista (...) “a 
democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a 
transformação estrutural da sociedade brasileira”. 
 
 
32 SAVIANI, Demerval. Escola e democracia, p.83. 
1383257 E-book gerado especialmente para FRANCIANE ALVES DE LIMA
 
. 54 
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/9633 
 
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de 
Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem 
interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito 
e um objeto. De acordo com Aranha34, o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os 
inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos. 
 
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como 
processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, 
portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, 
descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma 
negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é 
retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, 
decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura. 
 
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem 
como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, 
como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre 
outros. 
 
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas 
liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram 
compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem 
econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora 
empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do 
estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino. 
 
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica 
do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as ideias 
de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do 
seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura. 
 
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com a difusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa 
perspectiva sócio histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino 
da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como 
processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental. 
 
QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
Nome da 
tendência 
pedagógica 
Papel da 
escola 
Conteúdos Métodos 
Professor x 
Aluno 
Aprendizage
m 
Manifestaçõe
s 
Tendência 
Liberal 
Tradicional 
Preparação 
intelectual e 
moral dos 
alunos para 
assumir seu 
papel na 
sociedade. 
São 
conhecimentose valores 
sociais 
acumulados 
através dos 
tempos e 
repassados aos 
alunos como 
verdades 
absolutas. 
Exposição e 
demonstração 
verbal da 
matéria e /ou 
por meio de 
modelos. 
Autoridade do 
professor que 
exige atitude 
receptiva do 
aluno. 
A 
aprendizagem 
é receptiva e 
mecânica, 
sem se 
considerar as 
características 
próprias de 
cada idade. 
Nas escolas 
que adotam 
filosofias 
humanistas 
clássicas ou 
científicas. 
Tendência 
Liberal 
A escola deve 
adequar as 
Os conteúdos 
são 
Por meio de 
experiências, 
O professor é 
auxiliador no 
É baseada na 
motivação e 
Montessori, 
Decroly, 
 
33 SILVA, Delcio Barros da. As Principais Tendências Pedagógicas na Prática Escolar Brasileira e seus Pressupostos de Aprendizagem. 
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1990. 
34 ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Editora Moderna, 1998. 
1383257 E-book gerado especialmente para FRANCIANE ALVES DE LIMA
 
. 55 
Renovada 
Progressivist
a 
necessidades 
individuais ao 
meio social. 
estabelecidos a 
partir das 
experiências 
vividas pelos 
alunos frente às 
situações 
problema. 
pesquisas e 
método de 
solução de 
problemas. 
desenvolviment
o livre da 
criança. 
na 
estimulação 
de problemas. 
O aluno 
aprende 
fazendo. 
Dewey, 
Piaget, 
Cousinet, 
Lauro de 
Oliveira Lima. 
Tendência 
Liberal 
Renovada 
Não Diretiva 
(Escola Nova) 
Formação de 
atitudes. 
Baseia-se na 
busca dos 
conhecimentos 
pelos próprios 
alunos. 
Método 
baseado na 
facilitação da 
aprendizagem
. 
Educação 
centralizada no 
aluno; o 
professor deve 
garantir um 
clima de 
relacionamento 
pessoal e 
autêntico, 
baseado no 
respeito. 
Aprender é 
modificar as 
percepções da 
realidade. 
Carl Rogers, 
“Sumerhill”, 
escola de A. 
Neill. 
Tendência 
Liberal 
Tecnicista 
É modeladora 
do 
comportament
o humano 
através de 
técnicas 
específicas. 
São 
informações 
ordenadas 
numa 
sequência 
lógica e 
psicológica. 
Procedimento
s e técnicas 
para a 
transmissão e 
recepção de 
informações. 
Relação 
objetiva em que 
o professor 
transmite 
informações e o 
aluno deve fixá-
las. 
Aprendizagem 
baseada no 
desempenho. 
Skinner, 
Gagné, Bloon, 
Mager. Leis 
5.540/68 e 
5.692/71. 
Tendência 
Progressivist
a Libertadora 
Não atua em 
escolas, porém 
visa levar 
professores e 
alunos a atingir 
um nível de 
consciência da 
realidade em 
que vivem na 
busca da 
transformação 
social. 
Temas 
geradores 
retirados da 
problematizaçã
o do cotidiano 
dos educandos. 
Grupos de 
discussão. 
A relação é de 
igual para igual, 
horizontalmente
. 
Valorização da 
experiência 
vivida como 
base da 
relação 
educativa. 
Codificação-
decodificação. 
Resolução da 
situação 
problema. 
Paulo Freire. 
Tendência 
Progressivist
a Libertária 
Transformação 
da 
personalidade 
num sentido 
libertário e 
autogestionário
. 
As matérias 
são colocadas, 
mas não 
exigidas. 
Vivência 
grupal na 
forma de 
autogestão. 
É não diretiva, o 
professor é 
orientador e os 
alunos livres. 
Também 
prima pela 
valorização da 
vivência 
cotidiana. 
Aprendizagem 
informal via 
grupo. 
Lobrot, C. 
Freinet, Miguel 
Gonzales, 
Vasquez, 
Oury, Maurício 
Tragtenberg, 
Ferrer y 
Guardia. 
Tendência 
Progressivist
a “Crítico-
social dos 
conteúdos ou 
histórico-
crítica” 
Difusão dos 
conteúdos. 
Conteúdos 
culturais 
universais que 
são 
incorporados 
pela 
humanidade 
frente à 
realidade 
social. 
O método 
parte de uma 
relação direta 
da 
experiência 
do aluno 
confrontada 
com o saber 
sistematizado. 
Papel do aluno 
como 
participador e 
do professor 
como mediador 
entre o saber e 
o aluno. 
Baseadas nas 
estruturas 
cognitivas já 
estruturadas 
nos alunos. 
Makarenko, B. 
Charlot, 
Suchodolski, 
Manacorda, G. 
Snyders 
Demerval 
Saviani. 
 
 
 
 
 
 
1383257 E-book gerado especialmente para FRANCIANE ALVES DE LIMA
 
. 56 
Questões 
 
01. (SEDUC/RO – Professor de História – FUNCAB) Na tendência tradicional, a Pedagogia Liberal 
se caracteriza por: 
(A) subordinar a educação à sociedade, tendo como função a preparação de recursos humanos por 
meio da profissionalização. 
(B) valorizar a autoeducação, a experiência direta sobre o meio pela atividade e o ensino centrado no 
aluno e no grupo. 
(C) acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, através do qual o aluno deve atingir pelo seu 
próprio esforço, sua plena realização. 
(D) considerar a educação um processo interno, que parte das necessidades e dos interesses 
individuais. 
(E) focar no aprender a aprender, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que 
o saber propriamente. 
 
02. (INSS – Analista – Pedagogia – FUNRIO) A ênfase em um ensino funcional ou ativo, baseado 
nos interesses naturais das crianças e no trabalho em grupo ou em comunidade, para criar o hábito da 
cooperação e incentivar a relação entre a escola e a vida. Essas são características de uma pedagogia 
baseada 
(A) na teoria crítico-social dos conteúdos. 
(B) na naturalização das práticas pedagógicas. 
(C) nos princípios escolanovistas. 
(D) na utilização de técnicas motivacionais. 
(E) em aprendizagens de abordagem behaviorista. 
 
03. (TJ/DF – Analista Judiciário – Pedagogia – CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue 
o item seguinte: As experiências de alfabetização de jovens e adultos inspiradas nas ideias do educador 
Paulo Freire são exemplo da concepção liberal renovada progressista. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
04. (TJ/DF – Analista Judiciário – Pedagogia – CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue 
o item seguinte: Manacorda é um dos autores que retratam em suas obras os pressupostos da concepção 
progressista libertadora. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
05. (TJ/DF – Analista Judiciário – Pedagogia – CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue 
o item seguinte: As escolas que utilizam o método montessoriano são consideradas uma manifestação 
da concepção liberal tradicional. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
06. (INSS – Analista – Pedagogia – CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue o item 
seguinte: Questionar a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, para 
promover a transformação dessa realidade, é o papel da escola na perspectiva progressista libertadora. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
07. (TJ/DF – Analista Judiciário – Pedagogia – CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue 
o item seguinte: A escola de Summerhill é uma das concretizações dos pressupostos da concepção liberal 
renovada não diretiva. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
08. (TJ/DF – Analista Judiciário – Pedagogia – CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue 
o item subsequente: A Lei n.º 5.692/1971, que organizou a educação brasileira durante um longo período, 
é uma manifestação da tendência liberal tecnicista nas políticas educacionais. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
09. (TJ/DF – Analista Judiciário – Pedagogia – CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue 
o item subsequente: Os trabalhos realizados por Freinet são significativos na concretização do papel da 
escola na concepção progressista libertária. 
( ) Certo ( ) Errado 
1383257 E-book gerado especialmente para FRANCIANE ALVES DE LIMA
 
. 57 
10. (MPE/RO - ANALISTA JUDICIÁRIO – PEDAGOGIA – FUNCAB) As práticasdo cotidiano escolar 
têm vários condicionantes políticos e sociais que configuram diferentes concepções de homem e 
sociedade e, em consequência, diferentes concepções de escola, aprendizagem, relação professor/a– 
aluno/a, técnicas pedagógicas, entre outras. Conforme Libâneo (1992), as tendências pedagógicas 
classificam-se em duas grandes vertentes: 
(A) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada não diretiva e tecnicista) e Pedagogia Emancipatória 
(libertadora, renovada progressista, libertária e crítico-social dos conteúdos). 
(B) Pedagogia Liberal (libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos) e Pedagogia Progressista 
(tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista). 
(C) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista) e 
Pedagogia Progressista (libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos). 
(D) Pedagogia Autoritária (tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista) e 
Pedagogia Capitalista (libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos). 
 
11. (SEDUC/RJ - PROFESSOR – MATEMÁTICA – CEPERJ) Luckesi analisa diversas tendências 
pedagógicas e as características da prática escolar a elas correspondentes. Nesse contexto, considere 
as observações abaixo, todas relativas a uma determinada tendência pedagógica. 
- Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, 
transmitindo informações precisas, objetivas e rápidas. 
- Os conteúdos de ensino são as informações, princípios científicos, etc., estabelecidos e ordenados 
por especialistas numa sequência lógica e psicológica. 
- A tarefa inicial do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais. 
- O professor é apenas um elo entre a verdade científica e o aluno, devendo empregar o sistema 
instrucional previsto. 
- Foi efetivamente introduzida no Brasil no final da década de 1960, com o objetivo de adequar o 
sistema educacional à orientação político-econômica do regime militar então vigente. 
Essas características permitem identificar que o autor se refere à: 
(A) tendência progressista libertadora 
(B) tendência liberal tradicional 
(C) tendência progressista libertária 
(D) tendência liberal tecnicista 
 
12. (IF/SP - TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS) Ghiraldelli afirma que os professores 
brasileiros chegaram ao século XXI guiando suas práticas por cinco tendências pedagógico-didáticas que 
seguem a inspiração de filosofia educacional de seus autores. De acordo com uma delas, os passos 
segundo os quais acontece o processo ensino aprendizagem, se resumem, sequencialmente, em: 
vivência, temas geradores, problematização, conscientização e ação política. 
Assinale o autor cujas ideias melhor caracterizam essa sequência. 
(A) Herbart. 
(B) Dewey. 
(C) Paulo Freire. 
(D) Paulo Ghiraldelli Júnior. 
 
Respostas 
 
01. Resposta: C 
A Tendência Liberal Tradicional parte do pressuposto de que o aluno deve ser preparado intelectual e 
moralmente para assumir seu papel na sociedade. Caracteriza-se por um ensino humanístico e cultural. 
Fundamenta-se em conhecimentos e valores acumulados ao longo do tempo, tratando-os como dogmas, 
utiliza-se de métodos universais onde o professor é o centro do processo de ensino e de aprendizagem. 
 
02. Resposta: C 
Nos Princípios Escolanovistas. O ideário da Escola Nova veio para contrapor o que era considerado 
“tradicional”. Os seus defensores lutavam por diferenciar-se das práticas pedagógicas anteriores. 
 
 ... a centralidade da criança nas relações de aprendizagem, o respeito às normas higiênicas na 
disciplinarização do corpo do aluno e de seus gestos, a cientificidade da escolarização de saberes e 
1383257 E-book gerado especialmente para FRANCIANE ALVES DE LIMA
 
. 58 
fazeres sociais e a exaltação do ato de observar, de intuir, na construção do conhecimento do aluno. 
(Vidal35) 
O conhecimento, em lugar de ser transmitido pelo professor para memorização, emergia da relação 
concreta estabelecida entre os alunos e esses objetos ou fatos, devendo a escola responsabilizar-se por 
incorporar um amplo conjunto de materiais. (Vidal) 
 
03. Resposta: Errada 
O correto é Tendência Progressivista Libertadora, que faz parte da Pedagogia Progressista, que 
dá valorização à experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. 
Em função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões, 
assembleias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente 
faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação 
popular “não-formal”. 
 
04. Resposta: Errada 
Manacorda é um dos autores que retratam em suas obras os pressupostos da Concepção 
Progressivista Crítico-Social dos Conteúdos ou Histórico-Crítica. A Concepção Progressivista 
Libertadora da qual apresenta a questão é de Paulo Freire. 
 
05. Resposta: Errada 
As escolas que utilizam o método montessoriano são consideradas uma manifestação da concepção 
Liberal Renovada Não Diretiva (Escola Nova) da Pedagogia Liberal. 
 
06. Resposta: Certa 
Tendência Progressivista Libertadora, também conhecida como pedagogia de Paulo Freire. Essa 
tendência vincula a educação à luta e organização de classes do oprimido. Onde para esse, o saber mais 
importante é o de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da realidade em que vive. Além da 
busca pela transformação social, a condição de se libertar através da elaboração da consciência crítica 
passo a passo com sua organização de classe. 
 
07. Resposta: Certa 
A Tendência Liberal Renovada Não Diretiva (Escola Nova) influencia um número expressivo de 
educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se 
dedicam ao aconselhamento. Menos recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na 
escola de Summerhill do educador inglês A. Neill. 
 
08. Resposta: Certa 
A Lei n.º 5.692/1971 fixava as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus. A tendência Liberal 
Tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de “recursos humanos” 
(mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas 
econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) nos alunos os 
comportamentos de ajustamento a essas metas. 
 
09. Resposta: Certa 
A Pedagogia Libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos 
num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir modificações institucionais, a partir 
dos níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando” todo o sistema. 
 
10. Resposta: C 
A pedagogia liberal acredita que a escola tem a função de preparar os indivíduos para desempenhar 
papéis sociais, baseadas nas aptidões individuais. Dessa forma, o indivíduo deve adaptar-se aos valores 
e normas da sociedade de classe, desenvolvendo sua cultura individual. Com isso as diferenças entre as 
classes sociais não são consideradas, já que, a escola não leva em consideração as desigualdades 
sociais. Já as tendências pedagógicas progressistas analisam de forma critica as realidades sociais, cuja 
educação possibilita a compreensão da realidade histórico-social, explicando o papel do sujeito como um 
ser que constrói sua realidade. Ela assume um caráter pedagógico e político ao mesmo tempo. 
 
 
35 VIDAL, Diana Gonçalves. Escola Nova e processo educativo. In: LOPES, Eliane Marta, FIGUEIREDO, Luciano e GREIVAS, Cynthia (orgs.). 500 anos de 
educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 3ª. Ed., 2003 
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.59 
11. Resposta: D 
Para essa tendência liberal tecnicista, a escola tem um papel fundamental na formação de indivíduos 
que se integrem à “máquina social”. Para isso, a escola deve moldar o comportamento, organizar o 
processo de aquisição de habilidades e conhecimentos já historicamente descobertos. Descobrir o 
conhecimento é função da educação, mas isso cabe aos especialistas, o papel da escola é repassá-lo e 
aplicá-lo. Dessa forma, percebe-se a divisão entre trabalho intelectual e manual. Portanto, os conteúdos 
a serem ensinados já estão muito bem explicitados nos manuais, nos livros didáticos, nas apostilas, entre 
outros. Cabe ao professor buscar a melhor forma de controlar as condições ambientais que assegurem a 
transmissão/recepção de informações. A relação professor-aluno passa a ser estruturada e objetiva, 
cabendo ao professor transmitir a matéria e ao aluno receber, aprender e fixar. 
 
12. Resposta: C 
Espera-se, assim, uma atuação do educador- educando em prol da transformação da sociedade, o 
que implica na libertação do homem das condições de opressão. Contra o que é a educação bancária, 
Freire orienta uma didática organizada nos seguintes passos: vivência, seleção de temas geradores, 
problematização, conscientização e ação social e política. É esta metodologia que se pretende 
desenvolver em sala de aula, tendo como objeto de trabalho o conteúdo da Didática. Evidentemente que 
esse processo foi recriado considerando a especificidade da referida disciplina e as condições concretas 
do trabalho docente e discente. 
 
 
 
A Didática e o processo de formação e prática do profissional da Educação 
 
Como arte a Didática não objetiva apenas o conhecimento por conhecimento, mas procura aplicar os 
seus próprios princípios com a finalidade de desenvolver no indivíduo as habilidades cognoscitivas, 
tornando-os críticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento independente. 
 
Processos Didáticos Básicos, Ensino e Aprendizagem 
 
Anteriormente convém ressaltar o conceito atual de didática segundo a análise etimológica, o contexto 
histórico em que prevaleceram determinados conceitos, a problemática educacional e sua relevância para 
o ensino. 
Etimologicamente a palavra ‘didática’ significa ‘expor claramente’, ‘demonstrar’, ‘ensinar’, ‘instruir’. Em 
primeira instância, este sentido mais originário corresponde aproximadamente a tudo aquilo que é ‘próprio 
para o ensino’. 
Levando em consideração o seu significado etimológico percebemos que a didática está intimamente 
ligada ao processo de ensino-aprendizagem, e a tudo que se refere ao ato de ensinar e aprender. 
A Didática foi concebida como base de uma reforma educacional importante pela primeira vez no 
século XVII, com João Amós Comenius, em sua obra Didática Magna. Nesta época, ele havia observado 
que a educação se dava de maneira muito espontânea, permeada de puro praticismo, não havia 
sistematização, organização ou planejamento. Com o objetivo de organizar e sistematizar a educação, 
Comenius escreveu a Didática Magna, que pretendia estabelecer os fundamentos da ‘arte universal de 
ensinar tudo a todos’, privilegiando sobretudo o professor, o método e o conteúdo. 
A didática então surge como objeto de estudo no processo de ensino/aprendizagem, pois este está 
inserido em todas as práticas educacionais, em todos os níveis de ensino, e cada prática educacional 
evidencia uma intenção, ideologia, objetivos e meios para serem atingidos. Desta forma ocorre o processo 
de ensino aprendizagem, que em momento algum é neutro, apolítico ou isolado de sua realidade político 
social. 
Assim, a Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela situa-se num conjunto de 
conhecimentos pedagógicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da 
instrução e do ensino, portanto é considerada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor tem como 
papel principal garantir uma relação didática entre ENSINO x APRENDIZAGEM. 
A didática e o processo de ensino/aprendizagem: planejamento, estratégias, 
metodologias e avaliação da aprendizagem. A sala de aula como espaço de 
aprendizagem. 
1383257 E-book gerado especialmente para FRANCIANE ALVES DE LIMA
 
. 60 
Segundo Libâneo36, o professor tem o dever de planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino, 
bem como estimular as atividades e competências próprias do aluno para a sua aprendizagem. A 
condição para o processo de ensino requer uma clara e segura compreensão do processo de 
aprendizagem, ou seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais as condições que 
influenciam para esse aprendizado. Assim, ressalta que podemos distinguir a aprendizagem em dois 
tipos: aprendizagem casual e a aprendizagem organizada. 
 
A) Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as 
pessoas com o ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência social, observação de objetos e 
acontecimentos. 
 
B) Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalidade específica aprender determinados 
conhecimentos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem é transmitido pela 
escola, que é uma organização intencional, planejada e sistemática, as finalidades e condições da 
aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino. 
 
Esses tipos de aprendizagem têm grande relevância na assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo 
um conhecimento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo. 
O processo de assimilação de determinados conhecimentos, habilidades, percepção e reflexão é 
desenvolvido por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o principal 
orientador desse processo de assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um melhor 
entendimento, favorecendo um desenvolvimento cognitivo. 
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender que é o ato no qual assimilamos 
mentalmente os fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação de 
conhecimentos é resultado da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações 
mentais que caracterizam o pensamento. Entendida como fundamental no processo de ensino a 
assimilação ativa desenvolve no indivíduo a capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o processo de 
aprendizagem do aluno. 
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais, 
caracterizada pela apreensão consciente, compreensão e generalização das propriedades e relações 
essenciais da realidade, bem como pela aquisição de modos de ação e aplicação referentes a essas 
propriedades e relações. De acordo com esse contexto podemos despertar uma aprendizagem 
autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente em que estamos. 
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo contato com as coisas no ambiente, como 
pelas palavras que designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as palavras são 
importantes condições de aprendizagem, pois através delas são formados conceitos pelos quais podemos 
pensar. 
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos, através dele é possível adquirir 
conhecimentos e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os 
conteúdos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento 
intelectual, reflexivo e crítico. 
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu objetivo de aprendizagem, essa 
atividade de ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel 
fundamental do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade. 
 
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crítico 
 
No desempenho da profissão docente, o professor deve ter em mente a formação da personalidadedos alunos, não apenas no aspecto intelectual, como também nos aspectos morais, afetivos e físicos. 
Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando o senso de observação, a capacidade de 
exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e das relações sociais, habilidades de 
expressão verbal e escrita. 
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo estudo, mostrando assim a importância 
do conhecimento para a vida e o trabalho, nesse processo o professor deve criar situações que estimule 
o indivíduo a pensar, analisar e relacionar os aspectos estudados com a realidade que vive. Essa 
realização consciente das tarefas de ensino e aprendizagem é uma fonte de convicções, princípios e 
 
36 LIBÂNEO, José Carlos. A Didática e as exigências do processo de escolarização: formação cultural e científica e demandas das práticas 
socioculturais. 
1383257 E-book gerado especialmente para FRANCIANE ALVES DE LIMA
 
. 61 
ações que irão relacionar as práticas educativas dos alunos, propondo situações reais que façam com 
que os indivíduos reflitam e analisem de acordo com sua realidade. 
Entretanto, o caráter educativo está relacionado aos objetivos do ensino crítico e é realizado dentro do 
processo de ensino. É através desse processo que acontece a formação da consciência crítica dos 
indivíduos, fazendo-os pensar independentemente, por isso o ensino crítico, chamado assim por implicar 
diretamente nos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, também os conteúdos, métodos escolhidos e 
organizados mediante determinada postura frente ao contexto das relações sociais vigentes da prática 
social. 
É através desse ensino crítico que os processos mentais são desenvolvidos, formando assim uma 
atitude intelectual. Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e passam então a 
ser transmitidos pelo professor aos seus alunos formando assim um pensamento independente, para que 
esses indivíduos busquem resolver os problemas postos pela sociedade de uma maneira criativa e 
reflexiva. 
 
As contribuições da Didática na formação do profissional da Educação 
 
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os 
objetivos, conteúdos fazem parte, de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem 
significativa dos alunos. Nessa perspectiva, a didática torna-se o principal ramo de estudos da pedagogia, 
pois é necessário dominar bem todas as teorias para que haja uma boa prática educativa, assim o 
educador dispõe de recursos teóricos para organizar e articular o processo de ensino e aprendizagem. 
Segundo Libâneo37, o trabalho docente também chamado de atividade pedagógica tem como objetivos 
primordiais: 
 
A) Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos; 
B) Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades 
intelectuais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia 
no processo de aprendizagem e independência de pensamento; 
C) Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de formação da personalidade, isto é, ajudar 
os alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas opções 
diante dos problemas e situações da vida real. 
 
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamental que o professor tenha clareza das 
finalidades que ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para que educar”, pois 
a educação se realiza numa sociedade que é formada por grupos sociais que tem uma visão diferente 
das finalidades educativas. 
Nota-se que a problemática que permeia a educação em torno da didática, consiste na dificuldade de 
mediar conhecimento prático e teórico, na medida em que muitos educadores apresentam uma 
concepção fragmentada e ambígua desta interação, chegando ao ponto de dissociá-las. Essa separação 
entre teoria e prática impossibilita os profissionais da educação de articular a teoria em proveito da prática, 
pois uma subsidia a outra. Como resultado dessa separação a prática educativa tende a reduzir-se ao 
extremo do praticismo. Nesse sentido a didática visa contribuir para a superação dessa dificuldade 
proporcionando ao profissional da educação embasamento teórico-prático. 
Os profissionais da educação precisam ter um pleno “domínio das bases teóricas científicas e 
tecnológicas, e sua articulação com as exigências concretas do ensino”, pois é através desse domínio 
que ele poderá estar revendo, analisando e aprimorando sua prática educativa. 
A prática educativa não pode ocorrer de maneira espontânea, sem planejamento, metas e 
instrumentos, ela deve estabelecer objetivos, os quais devem ser atingidos utilizando-se da didática, que 
certamente facilitará o caminho a ser trilhado segundo meios viáveis e de acordo com cada realidade 
educacional, em proveito da ideia de homem que se deseja formar, de acordo com a sociedade em que 
este homem está inserido, pois “a didática não se limita só ao fazer, só ação prática, mas também se 
vincula as demais instâncias e aspectos da educação formal”. 
 
Dessa forma, o trabalho do professor é reflexo de uma AÇÃO x REFLEXÃO x AÇÃO, ou seja, é papel 
do professor planejar a aula (AÇÃO), criar condições favoráveis de estudo dentro da sala de aula, 
estimulando a curiosidade e a criatividade dos alunos (REFLEXÃO), reelaborar as aulas após observadas 
as necessidades dos educandos (NOVA AÇÃO). 
 
37 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
1383257 E-book gerado especialmente para FRANCIANE ALVES DE LIMA
 
. 62 
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua entre docentes e discentes, pois não há ensino 
se os alunos não desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais, ou seja, o professor dirige as 
atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria 
aprendizagem. Portanto, podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto de atividades do 
professor e dos alunos, sob a direção do professor, apenas como mediador, para que haja uma 
assimilação ativa de conhecimentos e desenvolvimento das habilidades dos alunos. 
Assim, é necessário para o planejamento de ensino que o professor compreenda as relações entre 
educação escolar, os objetivos pedagógicos e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele 
leciona, sendo assim capaz de conhecer os programas oficiais e adequá-los ás necessidades reais da 
escola e de seus alunos. 
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a 
subjetividade do aluno, sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem essas condições 
o professor será incapaz de elaborar problemas, desafios, perguntas relacionadas com os conteúdos, 
pois essas são as condições para que haja uma aprendizagem significativa. No entanto para que o 
professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar vários processos didáticos 
coordenados entre si, tais como o planejamento, a direção do ensino da aprendizagem e da avaliação. 
Portanto é a didática que fundamenta a ação docente, é através da didática que a teoria e a prática se 
consolidam de forma viável e eficaz, pois ela se ocupa do processo de ensino nas várias dimensões, não 
se restringindo apenas a educação escolar, mas investiga e orienta a formação do educador na sua 
totalidade. 
 
Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança 
 
Há cerca de 20 anos, por iniciativa de movimentos de educadores e, em paralelo, no âmbito do 
Ministério da Educação, iniciava-se um debate nacional sobre a formação de pedagogos e professores, 
com base na crítica da legislaçãovigente e na realidade constatada nas instituições formadoras. O marco 
histórico de detonação do movimento pela reformulação dos cursos de formação do educador foi a I 
Conferência Brasileira de Educação realizada em São Paulo em 1980, abrindo-se o debate nacional sobre 
o curso de pedagogia e os cursos de licenciatura. A trajetória desse movimento destaca-se pela 
densidade das discussões e pelo êxito na mobilização dos educadores, mas o resultado prático foi 
modesto, não se tendo chegado até hoje a uma solução razoável para os problemas da formação dos 
educadores, nem no âmbito oficial nem no âmbito das instituições universitárias. 
A discussão sobre a identidade do curso de pedagogia, que remonta aos pareceres de Valnir Chagas38 
na condição de membro do antigo Conselho Federal de Educação, é retomada nos encontros do Comitê 
Nacional Pró-formação do Educador, mais tarde transformada em Associação Nacional pela Formação 
dos Profissionais da Educação, e é bastante recorrente para pesquisadores da área. Estes já apontavam, 
em meados dos anos 80, a necessidade de se superar a fragmentação das habilitações no espaço 
escolar, propondo a superação das habilitações e especializações pela valorização do pedagogo escolar: 
 
(...) a posição que temos assumido é a de que a escola pública necessita de um profissional 
denominado pedagogo, pois entendemos que o fazer pedagógico, que ultrapassa a sala de aula e a 
determina, configura-se como essencial na busca de novas formas de organizar a escola para que esta 
seja efetivamente democrática. A tentativa que temos feito é a de avançar da defesa corporativista dos 
especialistas para a necessidade política do pedagogo, no processo de democratização da escolaridade. 
 
O curso de pedagogia – sem entrar agora no mérito de sua função, isto é, de formar professores ou 
especialistas ou ambos – pouco se alterou em relação à Resolução no 252/69. Experiências alternativas 
foram tentadas em algumas instituições e o antigo CFE expediu alguns pareceres sobre “currículos 
experimentais”, mas nenhum deles, a rigor, apresenta algo realmente inovador. Possíveis “novidades” no 
chamado “curso de pedagogia” seriam, por exemplo, a atribuição, ao lado de outras, da formação em 
nível superior de professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental, supressão das habilitações 
(administração escolar, orientação educacional, supervisão escolar etc.) e alterações na denominação de 
algumas disciplinas. Alterações geralmente inócuas, pois na maior parte dos casos foi mantida a prática 
da grade curricular e os mesmos conteúdos das antigas disciplinas, por exemplo, Organização do trabalho 
pedagógico manteve o conteúdo da anterior Administração escolar. 
Em relação aos cursos de licenciatura, também não houve nenhuma mudança substantiva desde a 
Resolução no 292/62 do CFE, que dispunha sobre as matérias pedagógicas para a licenciatura. O que 
 
38 CHAGAS, Valnir. Formação do magistério: Novo sistema. São Paulo: Atlas, 1976. 
1383257 E-book gerado especialmente para FRANCIANE ALVES DE LIMA
 
. 63 
se tentou foram diferentes formas de organização do percurso da formação, umas mantendo o 3+1 já 
presente em 1939, outras distribuindo as disciplinas pedagógicas ao longo do curso específico. Quanto 
ao local da formação pedagógica, em alguns lugares ela foi mantida nas faculdades de educação, em 
outros, foi deslocada, total ou parcialmente, aos institutos/departamentos/cursos. 
Atualmente, a atuação do Ministério da Educação e do CNE na regulamentação da LDB no 9.394/96 
tem provocado a mobilização dos educadores de todos os níveis de ensino para rediscutir a formação de 
profissionais da educação. A nosso ver, não bastam iniciativas de formulação de reformas curriculares, 
princípios norteadores de formação, novas competências profissionais, novos eixos curriculares, base 
comum nacional etc. Faz-se necessária e urgente a definição explícita de uma estrutura organizacional 
para um sistema nacional de formação de profissionais da educação, incluindo a definição dos locais 
institucionais do processo formativo. Na verdade, reivindicamos o ordenamento legal e funcional de todo 
o conteúdo do Título VI da Lei de Diretrizes e Bases. 
 
O disposto nos artigos 61 caput e incisos e, 62 caput, da LDB é o seguinte: 
 
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo 
exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: 
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos 
ensinos fundamental e médio; 
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em 
administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de 
mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; 
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área 
pedagógica ou afim. 
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar 
conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica 
ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas 
em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela lei 
nº 13.415, de 2017) 
V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, conforme disposto pelo 
Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) 
(...) 
 
Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso 
de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação 
infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade 
normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017) 
 
A proposta básica é a de que a formação dos profissionais da educação para atuação na educação 
básica far-se-á, predominantemente, nas atuais faculdades de educação, que oferecerão curso de 
pedagogia, cursos de formação de professores para toda a educação básica, programa especial de 
formação pedagógica, programas de educação continuada e de pós-graduação. As faculdades de 
educação terão sob sua responsabilidade a formulação e a coordenação de políticas e planos de 
formação de professores, em articulação com as pró-reitorias ou vice-reitorias de graduação das 
universidades ou órgãos similares nas demais Instituições de Ensino Superior, com os 
institutos/faculdades/departamentos das áreas específicas e com as redes pública e privada de ensino. 
O curso de pedagogia destinar-se-á à formação de profissionais interessados em estudos do campo 
teórico-investigativo da educação e no exercício técnico-profissional como pedagogos no sistema de 
ensino, nas escolas e em outras instituições educacionais, inclusive as não-escolares. 
Os cursos de formação de professores e os programas mencionados, abrangendo todos os níveis da 
educação básica, serão realizados num Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional 
de Professores – CFPD, que integrará a estrutura organizacional das faculdades de educação e destinar-
se-á à formação de professores para a educação básica, da educação infantil ao Ensino Médio. 
Distinguindo o curso de pedagogia (stricto sensu) e o curso de formação de professores para as séries 
iniciais do Ensino Fundamental. 
 
 
 
 
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. 64 
Formação teórico-prática articulada na formação inicial e contínua 
 
As investigações recentes sobre formação de professores apontam como questão essencial o fato de 
que os professores desempenham uma atividade teórico-prática. É difícil pensar na possibilidadede 
educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. A profissão de professor precisa 
combinar sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. Por essa razão, ao se 
pensar um currículo de formação, a ênfase na prática como atividade formadora aparece, à primeira vista, 
como exercício formativo para o futuro professor. Entretanto, em termos mais amplos, é um dos aspectos 
centrais na formação do professor, em razão do que traz consequências decisivas para a formação 
profissional. 
Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação do futuro professor à realidade 
escolar acontece após ele ter passado pela formação “teórica”, tanto na disciplina especifica como nas 
disciplinas pedagógicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos no curso, é preciso 
integrar os conteúdos das disciplinas em situações da prática que coloquem problemas aos futuros 
professores e lhes possibilitem experimentar soluções. Isso significa ter a prática, ao longo do curso, 
como referente direto para contrastar seus estudos e formar seus próprios conhecimentos e convicções 
a respeito. Ou seja, os alunos precisam conhecer o mais cedo possível os sujeitos e as situações com 
que irão trabalhar. Significa tomar a prática profissional como instância permanente e sistemática na 
aprendizagem do futuro professor e como referência para a organização curricular. 
Significa, também, a articulação entre formação inicial e formação continuada. Por um lado, a formação 
inicial estaria estreitamente vinculada aos contextos de trabalho, possibilitando pensar as disciplinas com 
base no que pede a prática; cai por terra aquela ideia de que o estágio é aplicação da teoria. Por outro, a 
formação continuada, a par de ser feita na escola a partir dos saberes e experiências dos professores 
adquiridos na situação de trabalho, articula-se com a formação inicial, indo os professores à universidade 
para uma reflexão mais apurada sobre a prática. Em ambos os casos, estamos diante de modalidades 
de formação em que há interação entre as práticas formativas e os contextos de trabalho. Com isso, 
institui-se uma concepção de formação centrada na ideia de escola como unidade básica da mudança 
educativa, em que as escolas são consideradas “espaços institucionais para a inovação e a melhoria e, 
simultaneamente, como contextos privilegiados para a formação contínua de professores” (Escudero e 
Botia39). 
 
A favor de um curso específico de pedagogia 
 
Conforme vimos considerando, as faculdades de educação sediariam, de forma articulada, o curso de 
pedagogia e a formação inicial e continuada de professores. O que é esse curso de pedagogia? Trata-se 
de curso para a realização da investigação em estudos pedagógicos, tomando a pedagogia como campo 
teórico e como campo de atuação profissional. Como campo teórico, destina-se à formação de 
profissionais que desejem aprimorar a reflexão e a pesquisa sobre a educação e o ensino da pedagogia, 
propriamente dita. Como campo de atuação profissional, destina-se à preparação de pesquisadores, 
planejadores, especialistas em avaliação, gestores do sistema e da escola, coordenadores pedagógicos 
ou de ensino, comunicadores especializados para atividades escolares e extraescolares, animadores 
culturais, de especialistas em educação a distância, de educadores de adultos no campo da formação 
continuada etc. 
A ampliação do campo educacional e, por consequência, da atuação pedagógica é uma realidade 
constatada por muitos autores. 
O curso de pedagogia proposto tem correlatos em praticamente todos os países do mundo, embora 
em alguns lugares, especialmente na Europa, receba a designação de “ciências da educação”. Poder-se-
ia perguntar: por que não chamar esse curso de ciências da educação e não de pedagogia? Libâneo40 
aponta, em publicação recente, quatro posições a respeito desse assunto e sobre a denominação 
“ciências da educação” escreve: 
 
(..) tal denominação (...) é criticada por provocar dispersão no estudo da problemática educativa, 
levando a uma postura pluridisciplinar ao invés de interdisciplinar. Ou seja, a autonomia dada a cada uma 
das ciências da educação levaria a enfoques parciais da realidade educativa, comprometendo a unidade 
temática e abrindo espaço para os vários reducionismos (sociológico, psicológico, econômico...), como 
aliás a experiência brasileira tem confirmado. 
 
39 ESCUDERO, Juan M. e BOTIA, Bolívar. "Inovação e formação centrada na escola. Uma perspectiva da realidade espanhola". In: AMIGUINHO, Abílio e 
CANÁRIO, Rui (orgs.). Escolas e mudança: O papel dos Centros de Formação. Lisboa: Educa, 1994. 
40 LIBÂNEO, José C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1998. 
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. 65 
Assim, assume-se que a pedagogia se apoia nas ciências da educação, mas não perde com isso sua 
autonomia epistemológica e não se reduz ao campo conceitual de uma ou outra, nem ao conjunto dessas 
ciências. 
A pluridimensionalidade do fenômeno educativo não elimina sua unicidade, que permite “estabelecer 
um corpo cientifico que tem o fenômeno educativo em seu conjunto como objeto de estudo, com a 
finalidade expressa de dar coerência à multiplicidade de ações parcializadas”. Nessa concepção, a 
pedagogia promove a síntese integradora dos diferentes processos analíticos que correspondem a cada 
uma das ciências da educação em seu objeto específico de estudo. 
Também Pimenta41 discute detidamente a questão recorrendo a vários autores, argumentando pela 
necessidade de a pedagogia postular sua especificidade epistemológica, de modo a não se conformar 
com uma mera posição de campo aplicado de outras ciências que também estudam a educação. Com 
base nisso, firma sua posição de que a pedagogia tem sua significação epistemológica assumindo-se 
como ciência da prática social da educação. 
Diferentemente das demais ciências da educação, a pedagogia é ciência da prática. Ela não se 
constrói como discurso sobre a educação, mas a partir da prática dos educadores tomada como referência 
para a construção de saberes, no confronto com os saberes teóricos. (...) O objeto/problema da pedagogia 
é a educação enquanto prática social. Daí seu caráter específico que a diferencia das demais (ciências 
da educação), que é o de uma ciência prática – parte da prática e a ela se dirige. A problemática educativa 
e sua superação constituem o ponto central de referência para a investigação. 
Defendemos, pois, a criação do curso de pedagogia, um curso que oferece formação teórica, científica 
e técnica para interessados no aprofundamento da teoria e da pesquisa pedagógica e no exercício de 
atividades pedagógicas específicas (planejamento de políticas educacionais, gestão do sistema de ensino 
e das escolas, assistência pedagógico-didática a professores e alunos, avaliação educacional, pedagogia 
empresarial, animação cultural, produção e comunicação nas mídias etc.). 
 
A existência desse curso tem como suporte algumas premissas: 
 
A) O fenômeno educativo sujeita-se à pluralidade de abordagens, à medida que a educação é objeto 
de várias ciências que o abordam de seu enfoque específico. O estudo da educação tem um caráter de 
multirreferencialidade – abarca tanto modalidades educativas escolares quanto extraescolares, como os 
movimentos sociais, a educação ambiental, educação comunitária, educação de grupos sociais 
marginalizados e de minorias sociais. Não é que se descarte o fato de que a educação escolar seja, ainda 
hoje, a forma histórica predominante de prática educativa. Mas, mesmo em benefício de uma educação 
escolar mais aberta e mais articulada com outras instâncias educativas fora de seu marco próprio, a ideia 
é a de que o educativo não se restrinja ao escolar, uma vez que abrange asrelações mais amplas entre 
o indivíduo e o meio humano, social, físico, ecológico, cultural, econômico. 
 
B) Se, por um lado, a compreensão ampliada da educação fortalece as ciências da educação pelo fato 
de a pedagogia não ser a única área científica que tem a educação como objeto de estudo, por outro, não 
descaracteriza a especificidade da pedagogia como uma das ciências da educação. Com efeito, cada 
uma das chamadas ciências da educação (sociologia da educação, psicologia da educação, linguística 
aplicada à educação, economia da educação etc.) aborda o fenômeno educativo da perspectiva de seus 
próprios conceitos e métodos de investigação, ao passo que a pedagogia se distingue por estudar o 
fenômeno educativo em sua totalidade, inclusive para integrar os enfoques parciais daquelas ciências em 
função de uma aproximação global e intencionalmente dirigida aos problemas educativos. 
 
C) Um currículo de pedagogia, além de contemplar como objeto de investigação a pluralidade das 
práticas educativas, concentra sua temática investigativa nos saberes pedagógicos, com a contribuição 
das ciências da educação, na forma de inter-relação entre os saberes científicos. Ou seja, assume-se o 
entendimento de pedagogia como ciência da prática social da educação para daí se definirem saberes 
pedagógicos. A integração de conhecimentos pela inter-relação entre saberes decorre não apenas da 
pluralidade que caracteriza o fenômeno educativo, mas também de uma tendência irrefreável das ciências 
no mundo contemporâneo buscarem a integração entre os saberes, sem perder de vista a especificidade 
disciplinar. 
 
 
 
41 PIMENTA, Selma G. O pedagogo na escola pública. São Paulo: Loyola, 1988. 
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. 66 
O currículo terá uma forte orientação para a pesquisa, seja como prática acadêmica, seja como atitude. 
Ressaltem-se, aí, os vínculos entre o ensino e a pesquisa, a pesquisa como forma básica de construção 
do saber, em confronto, em questionamento, com os saberes já estabelecidos e como instrumento para 
desenvolvimento das competências do pensar. Tal concepção de pedagogia deveria transpassar toda a 
formação pedagógica nos cursos de formação de professores, da educação infantil ao Ensino Médio. 
 
A defesa de um local institucional específico para formar professores 
 
A atividade docente vem se modificando em decorrência de transformações nas concepções de escola 
e nas formas de construção do saber, resultando na necessidade de se repensar a intervenção 
pedagógico-didática na prática escolar. Um dos aspectos cruciais dessas transformações, os quais têm 
se evidenciado em avaliações educacionais como o Saresp, é o investimento na qualidade da formação 
dos docentes e no aperfeiçoamento das condições de trabalho nas escolas, para que estas favoreçam a 
construção coletiva de projetos pedagógicos capazes de alterar os quadros de reprovação, retenção e da 
qualidade social e humana dos resultados da escolarização. 
Tem sido unânime a insatisfação de gestores, pesquisadores e professores com as formas 
convencionais de se formar professores em nosso país. Realizados em dois níveis de ensino – Médio e 
Superior –, os atuais cursos não dão conta de preparar o professor com a qualidade que se exige hoje 
desse profissional. No nível médio, realiza-se a formação dos professores das quatro séries iniciais do 
Ensino Fundamental e, em alguns casos, a formação dos professores para a educação infantil. Às vezes 
esses profissionais são formados no nível superior (nos atualmente chamados cursos de pedagogia). Os 
professores para as séries seguintes do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio são formados no 
nível superior, recorrendo ao velho esquema dos cursos de bacharelado e licenciatura. Conforme 
mencionamos anteriormente, essas modalidades de formação já demonstraram historicamente seu 
esgotamento (em nosso país e em vários outros). Dentro desse quadro, o aprimoramento do processo de 
formação de professores requer muita ousadia e criatividade para que se construam novos e mais 
promissores modelos educacionais necessários à urgente e fundamental tarefa de melhoria da qualidade 
do ensino no país. 
A LDB no 9.394/96, em seu art. 62, estabelece como regra que a formação dos docentes para a 
educação fundamental e para a educação infantil far-se-á em nível superior. A elevação da formação 
docente em nível superior, reivindicação antiga dos educadores em nosso país e já consolidada em 
grande parte dos países desenvolvidos, fica assim contemplada. No mesmo art. 62, no entanto, admite-
se como formação mínima para as séries iniciais e para a educação infantil, “a oferecida em nível médio, 
na modalidade Normal”, Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017. 
 
Que professor queremos formar? 
 
Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do trabalho, o avanço tecnológico 
configurando a sociedade virtual e os meios de informação e comunicação incidem com bastante força 
na escola, aumentando os desafios para torná-la uma conquista democrática efetiva. Não é tarefa simples 
nem para poucos. Transformar as escolas em suas práticas e culturas tradicionais e burocráticas – as 
quais, por meio da retenção e da evasão, acentuam a exclusão social – em escolas que eduquem as 
crianças e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural, científico e tecnológico que lhes 
assegure condições para fazerem frente às exigências do mundo contemporâneo, exige esforço do 
coletivo da escola – professores, funcionários, diretores e pais de alunos –, dos sindicatos, dos 
governantes e de outros grupos sociais organizados. 
Não se ignora que esse desafio precisa ser prioritariamente enfrentado no campo das políticas 
públicas. Todavia, não é menos certo que os professores são profissionais essenciais na construção 
dessa nova escola. Entendendo que a democratização do ensino passa pela sua formação, sua 
valorização profissional, suas condições de trabalho, pesquisas e experiências inovadoras têm apontado 
para a importância do investimento no desenvolvimento profissional dos professores. O desenvolvimento 
profissional envolve formação inicial e contínua articuladas a um processo de valorização identitária e 
profissional dos professores. 
Identidade que é epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como um campo de 
conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: conteúdos das diversas 
áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; conteúdos 
didático-pedagógicos (diretamente relacionados ao campo da prática profissional); conteúdos 
relacionados a saberes pedagógicos mais amplos (do campo teórico da prática educacional) e conteúdos 
ligados à explicitação do sentido da existência humana (individual, sensibilidade pessoal e social). E 
1383257 E-book gerado especialmente para FRANCIANE ALVES DE LIMA
 
. 67 
identidade que é profissional. Ou seja, a docência constituiu um campo específico de intervenção 
profissional na prática social – não é qualquer um que pode ser professor. 
Uma visão progressista de desenvolvimento profissional exclui uma concepção de formação baseada 
na racionalidade técnica (em que os professores são considerados mero executores de decisões alheias) 
e assume a perspectiva de considerá-los em sua capacidade de decidir e de rever suas práticas e as 
teorias que as informam, pelo confronto de suas ações cotidianas com as produções teóricas, pela 
pesquisa da prática e a produção de novos conhecimentos para a teoria e a prática de ensinar. Considera, 
assim, que as transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor amplia 
sua consciência sobre a própria prática, a da sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupõeconhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade. 
Dessa forma, os professores contribuem para a criação, o desenvolvimento e a transformação nos 
processos de gestão, nos currículos, na dinâmica organizacional, nos projetos educacionais e em outras 
formas de trabalho pedagógico. Por esse raciocínio, reformas gestadas nas instituições, sem tomar os 
professores como parceiros/autores, não transformam a escola na direção da qualidade social. Em 
consequência, valorizar o trabalho docente significa dotar os professores de perspectivas de análise que 
os ajudem a compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais nos quais se dá sua 
atividade docente. 
Nas últimas décadas assistimos a uma ampliação das oportunidades de acesso à escola, em que 
pesem as diferenças entre as regiões. Poder-se-ia concluir que o país tem uma escola que realizou a 
inclusão social de todos? Não nos parece, pois a essa ampliação quantitativa, em grande parte resultante 
da reivindicação dos educadores e da população, não correspondeu a melhoria das condições de 
trabalho, de jornada, de organização e funcionamento, de formação e valorização do professor, fatores 
essenciais para a qualidade do ensino. Sem isso, a escola quantitativamente ampliada permanece 
excludente. Ao desenvolver um ensino aligeirado, impossibilita a inserção social de crianças e jovens de 
classes sociais mais pobres em igualdade de condições com aqueles dos segmentos economicamente 
favorecidos, acentuando a exclusão social. 
Uma escola que inclua, ou seja, que eduque todas as crianças e jovens, com qualidade, superando os 
efeitos perversos das retenções e evasões, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural que lhes 
assegure condições para fazerem frente às exigências do mundo contemporâneo, precisa de condições 
para que, com base na análise e na valorização das práticas existentes que já apontam para formas de 
inclusão, se criem novas práticas: de aula, de gestão, de trabalho dos professores e dos alunos, formas 
coletivas, currículos interdisciplinares, uma escola rica de material e de experiências, como espaço de 
formação contínua, e tantas outras. Por sua vez, os professores contribuem com seus saberes 
específicos, seus valores, suas competências, nessa complexa empreitada, para o que se requer 
condições salariais e de trabalho, formação inicial de qualidade e espaços de formação contínua. 
Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de humanização 
dos alunos historicamente situados, espera-se dos processos de formação que desenvolvam 
conhecimentos e habilidades, competências, atitudes e valores que possibilitem aos professores ir 
construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como 
prática social lhes coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que mobilizem os conhecimentos da teoria da 
educação e do ensino, das áreas do conhecimento necessárias à compreensão do ensino como realidade 
social, e que desenvolvam neles a capacidade de investigar a própria atividade (a experiência) para, a 
partir dela, constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de 
construção de suas identidades como professores. 
Em síntese, dizemos que o professor é um profissional do humano que: ajuda o desenvolvimento 
pessoal/intersubjetivo do aluno; um facilitador do acesso do aluno ao conhecimento (informador 
informado); um ser de cultura que domina de forma profunda sua área de especialidade (científica e 
pedagógica/educacional) e seus aportes para compreender o mundo; um analista crítico da sociedade, 
portanto, que nela intervém com sua atividade profissional; um membro de uma comunidade de 
profissionais, portanto, científica (que produz conhecimento sobre sua área) e social. 
Esse profissional deve ser formado nas universidades, que é o lugar da produção social do 
conhecimento, da circulação da produção cultural em diferentes áreas do saber e do permanente 
exercício da crítica histórico-social. 
 
A Organização da Aula e Seus Componentes Didáticos do Processo Educacional 
 
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o processo de ensino e aprendizagem. É o meio 
pelo qual o professor transmite aos seus alunos conhecimentos adquiridos no seu processo de formação, 
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. 68 
experiências de vida, conteúdos específicos para a superação de dificuldades e meios para a construção 
de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua formação humana e escolar. 
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo em formação constituindo um espaço 
de troca mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar 
conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos, é também onde surgem os questionamentos, 
indagações e respostas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses 
questionamentos e investigações. 
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca melhor transmitir os conteúdos, 
ensinamentos e conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das 
habilidades que possui para infundir no aluno o desejo pelo saber. 
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios e condições por meio das quais o 
professor orienta, guia e fornece estímulos ao processo de ensino em função da atividade própria dos 
alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na aprendizagem 
educacional. Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do processo 
didático preparado pelo professor e por seus alunos. 
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios com fins 
instrutivos e formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender. Cada aula é única, pois ela possui 
seus próprios objetivos e métodos que devem ir de acordo com a necessidade observada no educando. 
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão conduzir o processo didático facilitando 
tanto o desenvolvimento das atividades educacionais pelo educador como a compreensão e 
entendimento pelos indivíduos em formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organização, afim de 
que sejam alcançados os objetivos do ensino. 
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais interesses e necessidades almeja 
atender, o que pretende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgente naquele momento. 
A organização e estruturação didática da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho mais 
significativo e bem elaborado para a transmissão dos conteúdos. O estabelecimento desses caminhos 
proporciona ao professor um maior controle do processo e aos alunos uma orientação mais eficaz, que 
vá de acordo com previsto. 
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não significa que todas elas devam seguir 
um cronograma rígido, pois isso depende dos objetivos, conteúdos da disciplina, recursos disponíveis e 
das características dos alunos e de cada aluno e situações didáticas especificas. 
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus Componentes Didáticos, que são também 
abordados em alguns trabalhos como elementos estruturantes do ensino didático. São eles: os objetivos 
(gerais e específicos), os conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações. 
 
Objetivos 
 
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos meios para se chegar ao esperado. 
Os objetivos educacionais expressam propósitos definidos, pois o professor quando vai ministrar a aula 
já vai com os objetivos definidos. Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar o que se 
requer com o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem alcançadas, 
eles constituem uma açãointencional e sistemática. 
Os objetivos são exigências que requerem do professor um posicionamento reflexivo, que o leve a 
questionamentos sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os métodos pelos quais 
as práticas educativas se concretizam. Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor deve levar 
em conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que aspira, como O que? Para que? Como? E 
Para quem ensinar? É isso só irá melhorar didaticamente as suas ações no planejamento da aula. 
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes integram o ponto de partida, as premissas 
gerais para o processo pedagógico. Os objetivos são um guia para orientar a prática educativa sem os 
quais não haveria uma lógica para orientar o processo educativo. 
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de modo mais organizado faz-se necessário, 
classificar os objetivos de acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais amplos, 
denominados objetivos gerais e se são destinados a determinados fins com relação aos alunos, 
chamados de objetivos específicos. 
 
Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante 
das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos. 
Por isso ele também afirma que os objetivos educacionais transcendem o espaço da sala de aula atuando 
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. 69 
na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de transformação da sociedade, e isso fica claro, uma 
vez que os objetivos têm por fim formar cidadãos que venham a atender os anseios da coletividade. 
 
Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades específicas para a disciplina, os caminhos 
traçados para que se possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de habilidades por parte 
dos alunos que só se concretizam no decorrer do processo de transmissão e assimilação dos estudos 
propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. Expressam as expectativas do professor sobre o 
que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, 
porque explicitam a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de um programa de 
formação. 
 
Conteúdos 
 
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de conhecimentos. É a forma pela qual, o 
professor expõe os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos seus alunos. Esses 
saberes são advindos do conjunto social formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte. Constituem 
ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois permitem ao discente através da assimilação 
o conhecimento histórico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam ainda a construção de 
convicções e conceitos. 
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria para ajudar os alunos a 
desenvolverem competências e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades e 
características do objeto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento e outro, adquirir 
métodos de raciocínio, capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações entre fatos e 
acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos 
mentais para aplicá-los em situações da vida prática. Neste contexto pretende-se que os conteúdos 
aplicados pelo professor tenham como fundamento não só a transmissão das informações de uma 
disciplina, mas que esses conteúdos apresentem relação com a realidade dos discentes e que sirvam 
para que os mesmos possam enfrentar os desafios impostos pela vida cotidiana. Estes devem também 
proporcionar o desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem ao 
desenvolvimento crítico e reflexivo acerca da sociedade que integram. 
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os seus componentes, matéria, 
ensino e o conhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e organização 
lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos da vivência prática 
dos alunos para torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam assimilá-
los de forma ativa e consciente. Ao proferir estas palavras, o autor aponta para um elemento de 
fundamental importância na preparação da aula, a contextualização dos conteúdos. 
 
A) Contextualização dos conteúdos 
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala de aula questões presentes no dia a dia do 
aluno e que vão contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo. Valorizando 
desta forma o contexto social em que ele está inserido e proporcionando a reflexão sobre o meio em que 
se encontra, levando-o a agir como construtor e transformador deste. Então, pois, ao selecionar e 
organizar os conteúdos de ensino de uma aula o professor deve levar em consideração a realidade 
vivenciada pelos alunos. 
 
B) A relação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem 
O professor no processo de ensino é o mediador entre o indivíduo em formação e os conhecimentos 
prévios de uma matéria. Tem como função planejar, orientar a direção dos conteúdos, visando à 
assimilação constante pelos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades. É uma ação 
conjunta em que o educador é o promotor, que faz questionamentos, propõem problemas, instiga, faz 
desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo e atuante, que através de suas ações responde 
ao proposto produzindo assim conhecimentos. O papel do professor é levar o aluno a desenvolver sua 
autonomia de pensamento. 
 
Métodos de Ensino 
 
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza as suas atividades de ensino e de seus 
alunos com a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos conteúdos específicos 
que serão aplicados. Os métodos de ensino regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, 
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. 70 
professor e os alunos, na qual os resultados obtidos é assimilação consciente de conhecimentos e 
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos. 
Segundo Libâneo a escolha e organização os métodos de ensino devem corresponder à necessária 
unidade objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e as condições concretas das 
situações didáticas. Os métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala de aula, dos 
conteúdos específicos, de métodos peculiares de cada disciplina e assimilação, além disso, esses 
métodos implica o conhecimento das características dos alunos quanto à capacidade de assimilação de 
conteúdos conforme a idade e o nível de desenvolvimento mental e físico e suas características 
socioculturais e individuais. 
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas unidades constituem a linhagem 
fundamental de compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando os propósitos pedagógicos 
intencionais e planejados de instrução e educação dos alunos, para a participação na vida social; os 
conteúdos, constituindo a base informativa concreta para alcançar os objetivos e determinar os métodos; 
os métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios organizativos do ensino que 
viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos. 
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam seus métodos e procedimentos didáticos 
de acordo com cada matéria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino utilizado pelo 
professor em sala de aula: método de exposição pelo professor, método de trabalho independente, 
método de elaboração conjunta, método de trabalho em grupo. Nestes métodos, os conhecimentos,habilidades e tarefas são apresentados, explicadas e demonstradas pelo professor, além dos trabalhos 
planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades entre professores e alunos visando à 
obtenção de novos conhecimentos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira designamos todos os meios 
e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos alunos para organização e condução metódica do 
processo de ensino e aprendizagem. 
 
Avaliação Escolar 
 
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o trabalho docente, que deve ser 
acompanhado passo a passo no processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os resultados 
vão sendo obtidos no decorrer do trabalho em conjunto entre professores e alunos, a fim de constatar 
progressos, dificuldades e orientá-los em seus trabalhos para as correções necessárias. 
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de 
notas, ela cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação ao rendimento 
escolar. 
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e 
específicos da educação escolar. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evidencia ou não 
o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentar as exigências 
da sociedade e inseri-los ao meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsável do 
aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever social. Já a função de diagnóstico permite 
identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam 
modificações do processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. A função do 
controle se refere aos meios e a frequência das verificações e de qualificação dos resultados escolares, 
possibilitando o diagnóstico das situações didáticas. 
No entanto, a avaliação durante a pratica escolar tem sido bastante criticada sobre tudo por reduzir-se 
à sua função de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos relativa às 
notas que obtiveram nas provas. Os professores não têm conseguido usar os procedimentos de avaliação 
que sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes, trabalhos escritos etc. Em relação 
aos objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria das atividades escolares e educativas, tem-se 
verificado na pratica escolar alguns equívocos. 
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar 
os alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente 
como instrumento de controle. Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição de notas visa apenas 
o controle formal, com objetivo classificatório e não educativo; segundo porque o que importa é o veredito 
do professor sobre o grau de adequação e conformidade do aluno ao conteúdo que transmite. Outro 
equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos bons alunos e punição para os desinteressados, 
além disso, os professores confiam demais em seu olho clínico, dispensam verificações parciais no 
decorrer das aulas e aqueles que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em favor de dados 
qualitativos. 
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. 71 
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a relação mútua entre os aspectos 
quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir as 
crianças, jovens e adultos no mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge espontaneamente na 
experiência das crianças, jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traçadas pela sociedade e controle 
por parte do professor. Por outro lado, a relação pedagógica requer a independência entre influências 
externas e condições internas do aluno, pois nesse contexto o professor deve organizar o ensino 
objetivando o desenvolvimento autônomo e independente do aluno. 
 
Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores (CFPD): uma 
proposta 
 
Tendo argumentado sobre a especificidade da pedagogia e da formação de pedagogos stricto sensu, 
não identificados com professores, e explicitado a importância da formação destes, ampliada para o 
conceito de desenvolvimento profissional, passamos a propor a nossa visão da formação de professores. 
Um ponto de vista radical sobre essa questão leva ao enfrentamento do desafio da definição dos locais 
institucionais para a formação desses profissionais e de orientações explícitas sobre a organização 
curricular, assegurando um suporte legal de marcos institucionais e curriculares nacionais. Dessa forma, 
acreditamos que são necessárias decisões por parte das instâncias normativas do sistema educacional 
que considerem o tratamento global da questão, revendo os locais institucionais de formação – de modo 
a superar os evidentes (e consensuais) problemas e impasses que têm marcado a formação de 
professores tanto nas faculdades de educação como nos institutos/ departamentos/cursos das 
universidades – e estabelecendo orientações mais específicas para a organização curricular dos cursos, 
contemplando a formação pedagógica e a específica no âmbito dos saberes disciplinares. 
Por isso, sugerimos que a Faculdade (Centro) de Educação incorpore em sua estrutura, ao lado do 
curso de pedagogia, o Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores – 
CFPD – que terá quatro objetivos: 
 
A) formação e preparação profissional de professores para atuar na educação básica: educação 
infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio; 
B) desenvolver, em colaboração com outras instituições (Estado, sindicatos etc.), a formação contínua 
e o desenvolvimento profissional dos professores; 
C) realizar pesquisas na área de formação e desenvolvimento profissional de professores; 
D) preparação profissional de professores que atuam no Ensino Superior. 
 
Esses objetivos configuram um projeto pedagógico próprio para a formação e o desenvolvimento 
profissional de professores. 
 
Por que em um centro específico e nas faculdades de educação? 
 
A inserção na estrutura das faculdades (centros) de educação do CFPD pretende ser uma virada de 
rumo na formação de professores. É preciso uma mudança radical nas formas institucionais e curriculares 
de formação de professores, superando o atual esquema do bacharelado e da licenciatura, que não 
responde mais às necessidades prementes de qualificação profissional para um tempo novo. Centrar a 
formação de professores numa instituição modelar como têm sido as faculdades de educação e atribuir-
lhe a responsabilidade de concatenar, no âmbito das universidades, as políticas e planos de formação de 
professores, em estreita articulação com os institutos, faculdades ou departamentos das áreas 
especificas, pode ser garantia não apenas de melhoria da qualidade de formação, mas da 
profissionalidade do professorado, de modo que se configurem sua identidade e seu estatuto profissional. 
As faculdades de educação têm sido, ao longo destas décadas, local da produção do conhecimento 
sobre educação e ensino que, na maioria das vezes, tem sido ignorado pelos 
institutos/departamentos/cursos específicos. No entanto, os problemas encontrados nas atuais 
faculdades de educação e que exigem destas uma reformulação, referem-se, a nosso ver, de um lado, à 
ambiguidade nelas presente quanto ao tratamento das “ciências da educação” dissociadas das questões 
referentes à profissionalidade docente e, de outro, à ambiguidade dos cursos de pedagogia que, ao se 
restringirem à formação dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental ou à formação 
técnico-burocrática dos “especialistas”, conforme tratamos no item anterior, perderam sua especificidadede produção do conhecimento na área educacional. 
Há que se considerar, ainda, a desigualdade de importância entre os saberes constitutivos da docência 
na formação dos professores, privilegiando aqueles relacionados às competências didático-pedagógicas 
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. 72 
do ensino (metodologias e práticas de ensinar), considerados de modo fragmentado e dissociados das 
áreas específicas e apenas disciplinares e os relacionados aos saberes pedagógicos mais amplos. Estes, 
via de regra, desarticulados daqueles. Por sua vez, os institutos/departamentos/cursos, via de regra, 
desenvolvem os conteúdos específicos das áreas, ignorando a docência como atividade profissional de 
seus egressos e, portanto, ignorando os conhecimentos pedagógicos/educacionais necessários à 
mediação profissional dos especialistas em atividades de ensinar. 
Considerem-se, também, as enormes dificuldades que ambos, faculdades de educação e institutos, 
encontram para valorizar e efetivar a pesquisa sobre ensino e docência nas respectivas instituições, por 
tratarem de área tradicionalmente menos prestigiada na comunidade científica nacional e internacional. 
Já há um consenso em algumas universidades, faculdades de educação, institutos, comunidades 
científicas e nas áreas de ensino e entidades de educadores, de que a formação de professores precisa 
se constituir em um projeto pedagógico próprio, articulado entre diferentes instâncias de formação de 
professor. O que favoreceria, inclusive, a valorização dessa área na comunidade científica, em termos de 
verbas para projetos, pesquisas, experiências inovadoras e até articulação entre as instâncias de 
formação inicial e os locais sociais de exercício da profissão docente. 
Um centro específico de formação, pesquisa e desenvolvimento profissional de professores 
possibilitaria a superação da hoje dicotômica visão da docência. O exercício profissional em um dado 
nível do ensino configura uma dimensão de uma totalidade que é a docência. Em qualquer nível (e local: 
escolar e não-escolar) em que ocorra, à docência configura uma visão de conjunto, de totalidade (à 
semelhança do médico que, em qualquer campo de ação que atue, é médico!) e um processo contínuo. 
Os atuais cursos de formação não lidam com essa categoria. Os professores que atuam nas séries finais 
do Ensino Fundamental ignoram a problemática e as questões essenciais da docência nos demais 
segmentos, o que traz problemas insuperáveis nos resultados do ensino e do processo formativo, pois 
seus profissionais operam à docência como um conjunto de “gavetas fragmentadas e justapostas”, 
negando a característica de complexidade do fenômeno ensino. 
 
Em que o CFPD avança na discussão sobre a formação de professores: 
 
A institucionalização do CFPD possibilita a incorporação dos princípios que os educadores construíram 
ao longo dos últimos anos (explicitados nas pesquisas, nas experiências, na vivência profissional, nos 
movimentos de educadores pela formação profissional e em diversos fóruns de debates): 
A) introduz o conceito de desenvolvimento profissional, superando uma visão dicotômica da formação 
inicial e da formação contínua; 
B) toma a pesquisa como componente essencial da/na formação. Incorpora as recentes contribuições 
da formação do professor/pesquisador baseadas na epistemologia da prática, propondo percursos de 
formação teórico/práticos, nos quais a pesquisa é tanto formação do docente como este também se forma 
como pesquisador; 
C) a formação é especialmente voltada para a profissionalidade docente e para a construção da 
identidade do professor. Experiências bem-sucedidas (especialmente as realizadas em alguns cursos de 
pedagogia) mostram que os cursos que se voltaram para tematizar a formação e o exercício da docência 
como objeto de formação e pesquisa podem se constituir em espaços mais férteis na produção de 
conhecimento e mais compromissados com a prática social da docência; 
D) investe em sólida formação teórica nos quatro campos que constituem os saberes da docência; 
E) considera a prática social concreta da educação como objeto de reflexão/formação; 
F) considera a visão de totalidade do processo escolar/educacional; 
G) constitui um projeto pedagógico coletivo e interdisciplinar para a formação, desenvolvendo em 
igualdade de importância os quatro campos dos saberes da docência (conteúdos formativos, conforme o 
Documento Norteador); 
H) eleva a formação de todos os professores ao Ensino Superior; 
I) valoriza a atividade intelectual, crítica e reflexiva da docência como elemento de melhoria da 
qualidade da formação profissional dos professores; 
J) apresenta currículo e percursos de formação abertos, permitindo um vai-e-vem entre as várias 
instituições da universidade que desenvolvem conteúdos formativos para a docência. 
L) O CFPD assegurará ainda: 
M) um sólido curso de graduação em que estará presente a unidade ensino/pesquisa/extensão, 
elevando o estatuto da formação de professores e assegurando a valorização profissional, situando todos 
os professores no mesmo nível de formação e salários; 
N) a ampliação da responsabilidade das faculdades de educação e o reconhecimento da importância 
do seu papel na formação de professores, assim como a redefinição das responsabilidades dos 
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. 73 
institutos/faculdades/departamentos das áreas do conhecimento, na formação dos professores dentro de 
um projeto mais explícito de formação profissional do professorado; 
O) a eleição da prática como elemento integrante de todo o percurso de formação, constituindo um 
princípio epistemológico da formação (e não um apêndice); 
P) a incorporação de contribuições de experiências bem-sucedidas de formação em nosso país. 
 
A formação de professores para qualquer um dos níveis de ensino no CFPD estará assentada na 
compreensão de que a escolaridade constitui um processo contínuo e uma totalidade, superando a atual 
fragmentação. Além disso, possibilitará que os graduados complementem e ampliem sua formação para 
atuar em diferentes níveis de ensino. 
Com base em diagnósticos de necessidades e demandas, o CFPD oferecerá programas para 
atendimento específico, por exemplo, na formação inicial para professores leigos, para a população 
indígena; desenvolvimento profissional de professores que já atuam nos sistemas escolares e outros. 
Tais programas poderão ser objeto de convênios com Secretarias de Educação, sindicatos etc. Por seu 
potencial formativo, integrarão o projeto pedagógico de formação inicial do CFPD. 
 
Referência: 
 
SANTOS, E. P. dos; BATISTA, I. C.; M. L. da S.; SILVA, M. de F. F. da. O processo didático 
educativo: Uma análise reflexiva sobre o processo de ensino e a aprendizagem. Disponível em: 
http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/processo-didatico-educativo-analise-reflexiva-
sobre-processo-ensino-aprendizagem.htm 
 
LIBANEO, José Carlos; PIMENTA, Selma Garrido. Formação de profissionais da educação: visão 
crítica e perspectiva de mudança. Educ. Soc., Campinas, v. 20, n. 68, p. 239-277, Dec. 1999. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Alto Piquiri/ PR - Educador Infantil – KLC). A Didática é um ramo de estudo da 
Pedagogia que: 
(A) investiga a natureza das finalidades da educação numa sociedade. 
(B) busca em outras ciências os conhecimentos que esclarecem o fenômeno educativo. 
(C) estuda a dinâmica das relações sociais e o processo do desenvolvimento humano. 
(D) investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. 
(E) nenhuma alternativa está correta 
 
02. (Prefeitura de Nova Friburgo/RJ– Professor- EXATUS-PR/2015) Em relação à Didática, é 
incorreto afirmar que: 
(A) contribui para transformar a prática pedagógica da escola, aodesenvolver a compreensão 
articulada entre os conteúdos a serem ensinados e as práticas sociais. 
(B) não compete refletir acerca dos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, ao selecionar os conteúdos 
e métodos de ensino. 
(C) realiza-se por meio de ação consciente, intencional e planejada, no processo de formação humana, 
estabelecendo-se objetivos e critérios socialmente determinados. 
(D) sua finalidade é converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, 
selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos. 
 
03. (UFPE - Pedagogo – COVEST-COPSET). Das alternativas abaixo, assinale a compatível com a 
didática. 
(A) Didática relaciona-se com o estudo dos elementos substantivos ou nucleares do currículo. 
(B) Didática é reconhecida como um espaço próprio no domínio científico da educação. 
(C) Didática é caracterizada como um todo, organizada em função de propósitos e de saberes 
educativos. 
(D) Didática é ligada ao estudo dos processos e práticas pedagógicas institucionalizadas. 
(E) Didática está associada ao conteúdo, ao programa dos processos de formação. 
 
 
 
 
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. 74 
04. (SEDUC/CE - Professor Pleno I – CESPE). Com relação às características e às propriedades 
relativas à didática e à formação dos professores, assinale a opção correta. 
(A) A relação entre o professor, o aluno e o ensino de conceitos científicos constitui uma tríade na qual 
convergem apenas estudos teóricos de diferentes domínios do conhecimento. 
(B) Didática é a articulação entre teoria e prática na formação do professor. 
(C) A formação do professor de biologia é complexa e envolve inúmeras disciplinas que, pela 
especificidade de cada uma delas, não devem se complementar. 
(D) Um dos princípios gerais da didática é o foco em conteúdos e atividades de ensino que tenham 
sentido essencialmente pedagógicos. 
(E) Uma formação global e integral de professores de biologia requer especialização do professor em 
determinada disciplina do curso. 
 
Respostas 
 
01. Resposta: D 
A didática então surge como objeto de estudo no processo de ensino/aprendizagem, pois este está 
inserido em todas as práticas educacionais, em todos os níveis de ensino, e cada prática educacional 
evidencia uma intenção, ideologia, objetivos e meios para serem atingidos. Desta forma ocorre o processo 
de ensino aprendizagem, que em momento algum é neutro, apolítico ou isolado de sua realidade político 
social. 
 
02. Resposta: B 
Como foi visto, para Libâneo a Didática não compete refletir acerca dos objetivos sócio-políticos e 
pedagógicos, ao selecionar os conteúdos e métodos de ensino, é através desse processo que acontece 
a formação da consciência crítica dos indivíduos, fazendo-os pensar independentemente. 
 
03. Resposta: A 
O currículo terá uma forte orientação para a pesquisa, seja como prática acadêmica, seja como atitude. 
Um currículo de pedagogia, além de contemplar como objeto de investigação a pluralidade das práticas 
educativas, concentra sua temática investigativa nos saberes pedagógicos, com a contribuição das 
ciências da educação, na forma de inter-relação entre os saberes científicos. Ou seja, assume-se o 
entendimento de pedagogia como ciência da prática social da educação para daí se definirem saberes 
pedagógicos. 
 
04. Resposta: B 
A didática que fundamenta a ação docente, é através da didática que a teoria e a prática se consolidam 
de forma viável e eficaz, pois ela se ocupa do processo de ensino nas várias dimensões, não se 
restringindo apenas a educação escolar, mas investiga e orienta a formação do educador na sua 
totalidade. 
 
PROCESSOS PEDAGÓGICOS – ENSINO E APRENDIZAGEM 
 
1. PRESSUPOSTOS PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
 
Através do seu próprio interesse, o aluno busca nos conteúdos apresentados pelo professor, fazer 
relação com sua realidade, para assim tornar sua experiência mais rica. Dessa forma, o novo 
conhecimento se apoia numa construção cognitiva que já existe, ou o professor auxilia na construção 
conhecimento no qual o discente ainda não dispõe. O nível de envolvimento na aprendizagem depende 
do interesse e disposição do aluno, além do empenho do professor no contexto da sala de aula. 
A visão da pedagogia dos conteúdos desenvolve nos alunos a capacidade de processar informações 
e transformar a realidade em que vive. Assim, o professor precisa compreender seus alunos, o que eles 
dizem ou pensam e os alunos precisam fazer o mesmo em relação a ele. Essa transferência de 
aprendizagem só se realiza no momento da operação mental, isto é, quando o aluno supera sua visão 
parcial e confusa e adquire uma visão mais nítida e ampla. 
Ao fim do processo, o aluno já deve estar preparado para o mundo adulto de modo a praticar todo o 
aprendizado adquirido com a ajuda do professor, como a democracia, a liderança, a iniciativa e a 
responsabilidade, assim como ter formação ética no sentido de pensar valores, a saber, competências do 
pensar no âmbito da educação moral da tomada de decisões. 
 
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. 75 
2. O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
 
Para Fernández42, as reflexões sobre o estado atual do processo ensino e aprendizagem nos permite 
identificar um movimento de ideias de diferentes correntes teóricas sobre a profundidade do binômio 
ensino e aprendizagem. 
Entre os fatores que estão provocando esse movimento podemos apontar as contribuições da 
Psicologia atual em relação à aprendizagem, que nos leva a repensar nossa prática educativa, buscando 
uma conceptualização do processo ensino e aprendizagem. 
As contribuições da teoria construtivista de Piaget, sobre a construção do conhecimento e os 
mecanismos de influência educativa têm chamado a atenção para os processos individuais, que têm lugar 
em um contexto interpessoal e que procuram analisar como os alunos aprendem, estabelecendo uma 
estreita relação com os processos de ensino em que estão conectados. 
Os mecanismos de influência educativa têm um lugar no processo de ensino e aprendizagem, como 
um processo onde não se centra atenção em um dos aspectos que o compreendem, mas em todos os 
envolvidos. 
Se analisarmos a situação atual da prática educativa em nossas escolas identificaremos problemas 
como: 
A) A grande ênfase dada a memorização, pouca preocupação com o desenvolvimento de habilidades 
para reflexão crítica e auto crítica dos conhecimentos que aprende; 
B) As ações ainda são centradas nos professores que determinam o quê e como deve ser aprendido 
e a separação entre educação e instrução. 
 
A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o 
processo de ensinar pode conduzir à aprendizagem, assim o processo de ensino e aprendizagem tem 
sido historicamente caracterizado de formas diferentes, que vão desde a ênfase no papel do professor 
como transmissor de conhecimento, até as concepções atuais que concebem o processo de ensino e 
aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando. 
Nesse último enfoque, considera-se a integração do cognitivo e do afetivo, do instrutivo e do educativo 
como requisitos psicológicos e pedagógicos essenciais. 
A concepção defendida aqui é que o processo de ensino e aprendizagem é uma integração dialética 
entre o instrutivo e o educativo que tem como propósito essencial contribuir para a formação integral da 
personalidade do aluno. 
O instrutivo é um processo de formar homens capazes e inteligentes. Entendendo por homem 
inteligente quando, diante de uma situação problema ele seja capaz de enfrentar e resolver os problemas, 
de buscar soluções para resolver as situações. Ele tem que desenvolver sua inteligência e isso só será 
possível se ele for formadomediante a utilização de atividades lógicas. 
Já o educativo, se logra com a formação de valores, sentimentos que identificam o homem como ser 
social, compreendendo o desenvolvimento de convicções, vontade e outros elementos da esfera volitiva 
e afetiva que junto com a cognitiva permitem falar de um processo de ensino e aprendizagem que tem 
pôr fim a formação multilateral da personalidade do homem. 
A eficácia do processo de ensino e aprendizagem está na resposta em que este dá à apropriação do 
conhecimento, ao desenvolvimento intelectual e físico do estudante, à formação de sentimentos, 
qualidades e valores, que alcancem os objetivos gerais e específicos propostos em cada nível de ensino 
de diferentes instituições, conduzindo a uma posição transformadora, que promova as ações coletivas, a 
solidariedade e o viver em comunidade. 
Todo ato educativo obedece determinados fins e propósitos de desenvolvimento social e econômico e 
em consequência responde a determinados interesses sociais, sustentam-se em uma filosofia da 
educação, adere a concepções epistemológicas específicas, leva em conta os interesses institucionais e, 
depende, em grande parte, das características, interesses e possibilidades dos sujeitos participantes, 
alunos, professores, comunidades escolares e demais fatores do processo. A visão tradicional do 
processo ensino e aprendizagem é que ele é um processo neutro, transparente, afastado da conjuntura 
de poder, história e contexto social. O processo ensino e aprendizagem deve ser compreendido como 
uma política cultural, isto é, como um empreendimento pedagógico que considera com seriedade as 
relações de raça, classe, gênero e poder na produção e legitimação do significado e experiência. 
Tradicionalmente, este processo tem reproduzido as relações capitalistas de produção e ideologias 
legitimadoras dominantes ao ignorarem importantes questões referentes às relações entre conhecimento 
x poder e cultura x política. O produto do processo ensino e aprendizagem é o conhecimento. Partindo 
 
42 Texto adaptado de FERNÁNDEZ. F. A., 1998. 
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. 76 
desse princípio, concebe-se que o conhecimento é uma construção social, assim torna-se necessário 
examinar a constelação de interesses econômicos, políticos e sociais que as diferentes formas de 
conhecer podem refletir. Para que o processo ensino e aprendizagem possa gerar possibilidades de 
emancipação é necessário que os professores compreendam a razão de ser dos problemas que 
enfrentam e assuma um papel de sujeito na organização desse processo. As influências sócio-político 
econômicas, exercem sua ação inclusive nos pequenos atos que ocorrem na sala de aula, ainda que não 
sejam conscientes. Ao selecionar algum destes componentes para aprofundar deve-se levar em conta a 
unidade, os vínculos e os nexos com os outros componentes. 
O componente é uma propriedade ou atributo de um sistema que o caracteriza; não é uma parte do 
sistema e sim uma propriedade do mesmo, uma propriedade do processo docente-educativo como um 
todo. Identificamos como componente do processo de ensino e aprendizagem: 
 
A) Aluno - devem responder a pergunta: "quem?" 
B) Problema – elemento que é determinado a partir da necessidade do aprendiz. 
C) Objetivo – deve responder a pergunta: "Para que ensinar?" 
D) Conteúdo - deve responder a pergunta: "O que aprender?" 
E) Métodos - deve responder a pergunta: "Como desenvolver o processo?" 
F) Recursos - deve responder a pergunta: "Com o quê?" 
G) Avaliação - elemento regulador, sua realização oferece informação sobre a qualidade do processo 
de ensino aprendizagem, sobre a efetividade dos outros componentes e das necessidades de ajuste, 
modificações que o sistema deve usufruir. 
 
A integração de todos os componentes forma o sistema, neste caso o processo de ensino e 
aprendizagem. As reflexões sobre o caráter sistêmico dos componentes do processo de ensino e 
aprendizagem e suas relações são importantes em função do caráter bilateral da comunicação entre 
professor-aluno; aluno-aluno, grupo-professor, professor-professor. 
 
3. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM ORGACIONAL 
 
A questão da aprendizagem tem sido amplamente discutida, ocupando um espaço considerável em 
discussões educacionais e profissionais da atualidade; porém não se trata de algo totalmente novo, nem 
mesmo em ambientes organizacionais. 
As empresas aprendem a operar a produção e vão melhorando os seus processos a partir de suas 
próprias experiências, alimentadas por informações advindas do mercado e da concorrência. De acordo 
com Bell (1984)43, este tipo de aprendizado é passivo, automático e não implica custos adicionais, 
sendo porém limitado. 
Há, entretanto, outras formas de aprendizagem, que exigem determinação e postura ativa, envolvendo 
considerável esforço e investimento. São os processos de aprendizagem por meio da mudança, da 
análise do desempenho, do treinamento, da contratação e da busca, detalhados a seguir: 
 
A) A introdução de novas tecnologias ou qualquer outro elemento que aponte a necessidade de 
mudança, estrutural ou processual, impele as organizações à aprendizagem. As experiências e 
conhecimentos, positivos ou negativos, adquiridos ao longo de processos de mudança são extremamente 
enriquecedores, conferindo à organização um plus que todos os processos de aprendizagem oferecem. 
B) A análise do desempenho da organização em termos produtivos também irá conduzir à 
aprendizagem, não só em função da apreciação do comportamento de determinados índices que 
indicarão a necessidade de manutenção do processo produtivo ou sua correção, mas também como 
decorrência da necessidade de se buscarem índices de desempenho confiáveis e expressivos. 
 
4. O CONTEXTO ORGANIZACIONAL ATUAL E O IMPERATIVO DE UMA NOVA DINÂMICA DE 
APRENDIZAGEM 
 
De fato as tendências do mundo atual têm influenciado as organizações na busca da aprendizagem. 
A rápida disseminação de informações e a própria renovação do conhecimento, impulsionadas pelo 
avanço constante da ciência e da tecnologia, têm forçado as pessoas a renovar e a adquirir novos 
conhecimentos, sob pena de se tornarem obsoletas. 
 
43 ALPERSTEDT, Cristiane. Universidades corporativas: discussão e proposta de uma definição. Rev. adm. Contemp. Curitiba, v. 5, n. 3, p. 149-165, Dec. 2001. 
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. 77 
A necessidade de aquisição e renovação dos conhecimentos é percebida de modo individual e também 
organizacional. As pessoas estão dispostas a desenvolver e aumentar seus estoques de conhecimento, 
porque percebem as potenciais ameaças do ambiente sobre a passividade intelectual, abalando 
principalmente questões de segurança profissional. 
As organizações precisam de capacidade criativa e de competências para se tornarem mais ágeis. 
Não só em termos de capacidade de resposta às mudanças, mas também em termos de capacidade para 
estar à frente delas. 
Baseados na necessidade de transformar as organizações em organizações de aprendizagem, uma 
série de autores, recomendam diferentes práticas para a promoção do aprendizado organizacional, todas 
destacando o papel da mudança e inovação organizacional. 
Esta competência para mudar e inovar implica a necessidade de a organização possuir maior 
expertise. Segundo Drucker “as dinâmicas do conhecimento implicam num imperativo claro: cada 
organização precisa embutir o gerenciamento das mudanças em sua própria estrutura”. É, portanto, 
responsabilidade de cada organização tornar esta expertise disponível. Em outras palavras, além das 
pessoas estarem forçosamente motivadas a aprender, é papel das organizações contribuir e 
operacionalizar o aprendizado.5. AS ABORDAGENS DO PROCESSO DE ENSINO 
 
O Conhecimento humano, dependendo dos diferentes referencias, é explicado diversamente em sua 
gênese e desenvolvimento, o que condiciona conceitos diversos de homem, mundo, cultura, sociedade, 
educação, etc. Dentro de um mesmo referencial, é possível haver abordagens diversas, tendo em comum 
apenas os diferentes primados: ora do objeto, ora do sujeito, ora da interação de ambos. Diferentes 
posicionamentos pessoais deveriam derivar diferentes arranjos de situações ensino aprendizagem e 
diferentes ações educativas em sala de aula, partindo-se do pressuposto de que a ação educativa 
exercida por professores em situações planejadas de ensino-aprendizagem é sempre intencional. 
Subjacente a esta ação, estaria presente – implícita ou explicitamente, de forma articulada ou não – um 
referencial teórico que compreendesse conceitos de homem, mundo, sociedade, cultura, conhecimento, 
etc. 
O estudo acerca das diferentes linhas pedagógicas, tendências ou abordagens, no ensino brasileiro 
podem fornecer diretrizes à ação docente, mesmo considerando que a elaboração que cada professor 
faz delas é individual e intransferível. De acordo com Mizukami (1986)44, algumas abordagens 
apresentam claro referencial filosófico e psicológico, ao passo que outras são intuitivas ou fundamentadas 
na prática, ou na imitação de modelos. A complexidade da realidade educacional deve ser considerada 
para não ser tratada de forma simplista e reducionista. 
Nesse estudo, deve-se ter em mente seu caráter parcial e arbitrário, assim como as limitações e 
problemas decorrentes da delimitação e caracterização (necessárias) de cada abordagem. A professora 
assim, não incluiu em seus estudos a abordagem escola novista, introduzida no Brasil através do 
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (Anísio Teixeira, Gustavo Capanema e outros), a partir da 
década de 1930. Ela justifica sua opção por considerar que essa abordagem pode ser tomada como 
didaticista, por suas atribuições aos aspectos didáticos, e por possuir diretrizes incluídas em outras 
abordagens. Argumenta ainda que, as demais abordagens, apresentadas por ela, apresentam 
justificativas teóricas ou evidências empíricas. Mas reconhece que trata-se de uma abordagem com 
possível influência na formação de professores no Brasil. 
 
A) Abordagem Tradicional 
 
Trata-se de uma concepção e uma prática educacionais que persistem no tempo, em suas diferentes 
formas, e que passaram a fornecer um quadro diferencial para todas as demais abordagens que a ela se 
seguiram. Como se sabe, o adulto, na concepção tradicional, é considerado como homem acabado, 
"pronto" e o aluno um "adulto em miniatura", que precisa ser atualizado. O ensino será centrado no 
professor. O aluno apenas executa prescrições que lhe são fixadas por autoridades exteriores. 
 
- Homem: O homem é considerado como inserido num mundo que irá conhecer através de 
informações que lhe serão fornecidas. É um receptor passivo até que, repleto das informações 
necessárias, pode repeti-las a outros que ainda não as possuam, assim como pode ser eficiente em sua 
profissão, quando de posse dessas informações e conteúdos. 
 
44 MIZUKAMI, Maria da Graça. Ensino as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. 
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. 78 
- Mundo: A realidade é algo que será transmitido ao indivíduo principalmente pelo processo de 
educação formal, além de outras agências, tais como família, Igreja. 
 
- Sociedade/Cultura: O objetivo educacional normalmente se encontra intimamente relacionado aos 
valores apregoados pela sociedade na qual se realiza. Os Programas exprimem os níveis culturais a 
serem adquiridos na trajetória da educação formal. A reprovação do aluno passa a ser necessária quando 
o mínimo cultural para aquela faixa não foi atingido, e as provas e exames são necessários a constatação 
de que este mínimo exigido para cada série foi adquirido pelo aluno. O diploma pode ser tomado como 
um instrumento de hierarquização. Dessa forma, o diploma iria desempenhar um papel mediador entre a 
formação cultural e o exercício de funções sociais determinadas. Pode-se afirmar que as tendências 
englobadas por esse tipo de abordagem possuem uma visão individualista do processo educacional, não 
possibilitando, na maioria das vezes, trabalhos de cooperação nos quais o futuro cidadão possa 
experimentar a convergência de esforços. 
 
- Conhecimento: Parte-se do pressuposto de que a inteligência seja uma faculdade capaz de 
acumular/armazenar informações. Aos alunos são apresentados somente os resultados desse processo, 
para que sejam armazenados. Evidencia-se o caráter cumulativo do conhecimento humano, adquirido 
pelo indivíduo por meio de transmissão, de onde se supõe o papel importante da educação formal e da 
instituição escola. Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elaboração e aquisição do 
conhecimento. Ao indivíduo que está "adquirindo" conhecimento compete memorizar definições, 
anunciando leis, sínteses e resumos que lhes são oferecidos no processo de educação formal. 
 
- Educação: Entendida como instrução, caracterizada como transmissão de conhecimentos e restrita 
à ação da escola. Às vezes, coloca-se que, para que o aluno possa chegar, e em condições favoráveis, 
há uma confrontação com o modelo, é indispensável uma intervenção do professor, uma orientação do 
mestre. Trata-se, pois, da transmissão de ideias selecionadas e organizadas logicamente. 
 
- Escola: A escola, é o lugar por excelência onde se realiza a educação, a qual se restringe, a um 
processo de transmissão de informações em sala de aula e funciona como uma agência sistematizadora 
de uma cultura complexa. Considera o ato de aprender como uma cerimônia e acha necessário que o 
professor se mantenha distante dos alunos. Uma escola desse tipo é frequentemente utilitarista quanto a 
resultados e programas preestabelecidos. As possibilidades de cooperação entre pares são reduzidas, já 
que a natureza da grande parte das tarefas destinadas aos alunos exige participação individual de cada 
um deles. 
 
- Ensino/Aprendizagem: A ênfase é dada às situações de sala de aula, onde os alunos são 
"instruídos" e "ensinados" pelo professor. Os conteúdos e as informações têm de ser adquiridos, os 
modelos imitados. Seus elementos fundamentais são imagens estáticas que progressivamente serão 
"impressas" nos alunos, cópias de modelos do exterior que serão gravadas nas mentes individuais. Uma 
das decorrências do ensino tradicional, já que a aprendizagem consiste em aquisição de informações e 
demonstrações transmitidas, é a que propicia a formação de reações estereotipadas, de automatismos 
denominados hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às 
situações idênticas em que foram adquiridos. O aluno que adquiriu o hábito ou que "aprendeu" apresenta, 
com frequência, compreensão apenas parcial. Ignoram-se as diferenças individuais. É um ensino que se 
preocupa mais com a variedade e quantidade de noções/conceitos/informações que com a formação do 
pensamento reflexivo. 
 
- Professor/Aluno: O professor/aluno é vertical, sendo que (o professor) detém o poder decisório 
quanto a metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula etc. O professor detém os meios 
coletivos de expressão. A maior parte dos exercícios de controle e dos de exames se orienta para a 
reiteração dos dados e informações anteriormente fornecidos pelos manuais. 
 
- Metodologia: Se baseia na aula expositiva e nas demonstrações do professor a classe, tomada 
quase como auditório. O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita exclusivamente a escutá-
lo a didática profissional quase que poderia ser resumida em dar a lição e tomar a lição.No método 
expositivo como atividade normal, está implícito o relacionamento professor - aluno, o professor é o 
agente e o aluno é o ouvinte. O trabalho continua mesmo sem a compreensão do aluno somente uma 
verificação a posteriori é que permitirá o professor tomar consciência deste fato. Quanto ao atendimento 
individual há dificuldades pois a classe fica isolada e a tendência é de se tratar todos igualmente. 
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. 79 
- Avaliação: A avaliação visa a exatidão da reprodução do conteúdo comunicado em sala de aula. As 
notas obtidas funcionam na sociedade como níveis de aquisição do patrimônio cultural. 
 
B) Abordagem Copormentalista 
 
O conhecimento é uma "descoberta" e é nova para o indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, 
já se encontrava presente na realidade exterior. Os comportamentalistas consideram a experiência ou a 
experimentação planejada como a base do conhecimento, o conhecimento é o resultado direto da 
experiência. 
 
- Homem: O homem é uma consequência das influências ou forças existentes no meio ambiente a 
hipótese de que o homem não é livre é absolutamente necessária para se poder aplicar um método 
científico no campo das ciências. O homem dentro desse referencial é considerado como o produto de 
um processo evolutivo. 
 
- Mundo: A realidade para Skinner, é um fenômeno objetivo; O mundo já é construído e o homem é 
produto do meio. O meio pode ser manipulado. O comportamento, por sua vez, pode ser mudado 
modificando-se as condições das quais ele é uma função, ou seja, alterando-se os elementos ambientais. 
O meio seleciona. 
 
- Sociedade/Cultura: A sociedade ideal, para Skinner, é aquela que implicarias um planejamento 
social e cultural. Qualquer ambiente, físico ou social, deve ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre 
a natureza humana. A cultura, é representada pelos usos e costumes dominantes, pelos comportamentos 
que se mantém através dos tempos. 
 
- Conhecimento: O conhecimento é o resultado direto da experiência, o comportamento é estruturado 
indutivamente, via experiência. 
 
- Educação: A educação está intimamente ligada à transmissão cultural. A educação, pois, deverá 
transmitir conhecimentos, assim como comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades consideradas 
básicas para a manipulação e controle do mundo /ambiente. 
 
- Escola: A escola é considerada e aceita como uma agência educacional que deverá adotar forma 
peculiar de controle, de acordo com os comportamentos que pretende instalar e manter. 
 
- Ensino/Aprendizagem: É uma mudança relativamente permanente em uma tendência 
comportamental e ou na vida mental do indivíduo, resultantes de uma prática reforçada. 
 
- Professor/Aluno: Aso educandos caberia o controle do processo de aprendizagem, um controle 
científico da educação, o professor teria a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensino 
aprendizagem, de forma tal que o desempenho do aluno seja maximizado, considerando-se igualmente 
fatores tais como economia de tempo, esforços e custos. 
 
- Metodologia: Nessa abordagem, se incluem tanto a aplicação da tecnologia educacional e 
estratégias de ensino, quanto formas de reforço no relacionamento professor-aluno. 
 
- Avaliação: Decorrente do pressuposto de que o aluno progride em seu ritmo próprio, em pequenos 
passos, sem cometer erros, a avaliação consiste, nesta abordagem, em se constatar se o aluno aprendeu 
e atingiu os objetivos propostos quando o programa foi conduzido até o final de forma adequada. 
 
C) Abordagem Humanista 
 
Nesta abordagem é dada a ênfase no papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento 
humano. Da ênfase ao crescimento que dela se resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade 
do indivíduo na sua capacidade de atuar como uma pessoa integrada. O professor em si não transmite o 
conteúdo, dá assistência sendo facilitador da aprendizagem. O conteúdo advém das próprias 
experiências do aluno o professor não ensina: apenas cria condições para que os alunos aprendam. 
 
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. 80 
- Homem: É considerado como uma pessoa situada no mundo. Não existem modelos prontos nem 
regras a seguir mas um processo de vir a ser. O objetivo do ser humano é a auto realização ou uso pleno 
de suas potencialidades e capacidades o homem se apresenta como um projeto permanente e mau 
acabado. 
 
- Mundo: O mundo é algo produzido pelo homem diante de si mesmo. O mundo teria o papel 
fundamental de crias condições de expressão para a pessoa, cuja tarefa vital consiste no pleno 
desenvolvimento do seu potencial inerente. A ênfase é no sujeito mais uma das condições necessárias 
para o desenvolvimento individual é o ambiente. Na experiência pessoal e subjetiva o conhecimento é 
construído no decorrer do processo de vir a ser da pessoa humana. É atribuída ao sujeito papel central e 
primordial na elaboração e criação do conhecimento. O conhecimento é inerente à atividade humana. O 
ser humano tem curiosidade natural para o conhecimento. 
 
- Educação: Trata-se da educação centrada na pessoa, já que nessa abordagem o ensino será 
centrado no aluno. A educação tem como finalidade primeira a criação de condições que facilitam a 
aprendizagem de forma que seja possível seu desenvolvimento tanto intelectual como emocional seria a 
criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativas, de 
responsabilidade, autodeterminação que soubessem aplicar-se a aprendizagem no que lhe servirão de 
solução para seus problemas servindo-se da própria existência. Nesse processo os motivos de aprender 
deverão ser do próprio aluno. Autodescoberta e autodeterminação são características desse processo. 
 
- Escola: A escola será uma escola que respeite a criança tal qual é, que ofereça condições para que 
ela possa desenvolver-se em seu processo possibilitando a autonomia do aluno. O princípio básico 
consiste na ideia da não interferência com o crescimento da criança e de nenhuma pressão sobre ela. O 
ensino numa abordagem como esta consiste num produto de personalidades únicas, respondendo as 
circunstâncias únicas num tipo especial de relacionamentos. A aprendizagem tem a qualidade de um 
envolvimento pessoal. 
 
- Professor/Aluno: Cada professor desenvolverá seu próprio repertório de uma forma única, 
decorrente da base percentual de seu comportamento. O processo de ensino irá depender do caráter 
individual do professor, como ele se relaciona com o caráter pessoal do aluno. Assume a função de 
facilitador da aprendizagem e nesse clima entrará em contato com problemas vitais que tenham 
repercussão na existência do estudante. Isso implica que o professor deva aceitar o aluno tal como é e 
compreender os sentimentos que ele possui. O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes 
a aprendizagem que tem significado para eles. As qualidades do professor podem ser sintetizadas em 
autenticidade compreensão empática, aceitação e confiança no aluno. 
 
- Metodologia: Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a aprendizagem. Cada educador 
eficiente deve elaborar a sua forma de facilitar a aprendizagem no que se refere ao que ocorre em sala 
de aula é a ênfase atribuída a relação pedagógica, a um clima favorável ao desenvolvimento das pessoas 
que possibilite liberdade para aprender. 
 
- Avaliação: Só o indivíduo pode conhecer realmente sua experiência, só pode ser julgada a partir de 
critérios internos do organismo. O aluno deverá assumir formas de controle de sua aprendizagem, definir 
e aplicar os critérios para avaliar até onde estão sendo atingidos os objetivos que pretende, com 
responsabilidade. As relações verticais impostas por relações EU - TU e nunca EU - ISTO; As avaliações 
de acordocom padrões prefixados, por auto avaliação dos alunos. Considerando-se pois o fato de que 
só o indivíduo pode conhecer realmente a sua experiência, está só pode ser julgada a partir de critérios 
internos do organismo. 
 
D) Abordagem Cognitivista 
 
A organização do conhecimento, processamento de informações estilos de pensamento ou estilos 
cognitivos, comportamentos relativos à tomada de decisões, etc. 
 
- Homem/Mundo: O homem e mundo serão analisados conjuntamente, já que o conhecimento é o 
produto da interação entre eles, entre sujeito e objeto. 
 
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- Sociedade/Cultura: Os fatos sociológicos, pois, tais como regras, valores, normas, símbolos etc. De 
acordo com este posicionamento, variam de grupo para grupo, de acordo como o nível mental médio das 
pessoas que constituem o grupo. 
 
- Conhecimento: O conhecimento é considerado como uma construção contínua. A passagem de um 
estado de desenvolvimento para o seguinte é sempre caracterizada por formação de novas estruturas 
que não existiam anteriormente no indivíduo. 
 
- Educação: O processo educacional, consoante a teoria de desenvolvimento e conhecimento, tem 
um papel importante, ao provocar situações que sejam desequilibradoras para o aluno, desequilíbrios 
esses adequados ao nível de desenvolvimento em que a criança vive intensamente (intelectual e 
afetivamente) cada etapa de seu desenvolvimento. 
 
- Escola: Segundo Piaget, a escola deveria começar ensinando a criança a observar. A verdadeira 
causa dos fracassos da educação formal, diz, decorre essencialmente do fato de se principiar pela 
linguagem (acompanhada de desenhos, de ações fictícias ou narradas etc.) ao invés de o fazer pela ação 
real e material. 
 
- Ensino/Aprendizagem: Um ensino que procura desenvolver a inteligência deverá priorizar as 
atividades do sujeito, considerando-o inserido numa situação social. 
 
- Professor/Aluno: Ambos os polos da relação devem ser compreendidos de forma diferente da 
convencional, no sentido de um transmissor e um receptor de informação. Caberá ao professor criar 
situações, propiciando condições onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao 
mesmo tempo moral e racional. 
 
- Metodologia: O desenvolvimento humano que traz implicações para o ensino. Uma das implicações 
fundamentais é a de que a inteligência se constrói a partir da troca do organismo como o meio, por meio 
das ações do indivíduo. A ação do indivíduo, pois, é centro do processo e o fator social ou educativo 
constitui uma condição de desenvolvimento. 
 
- Avaliação: A avaliação terá de ser realizada a partir de parâmetros extraídos da própria teoria e 
implicará verificar se o aluno já adquiriu noções, conservações, realizou operações, relações etc. O 
rendimento poderá ser avaliado de acordo como a sua aproximação a uma norma qualitativa pretendida. 
 
E) Abordagem Sócio Cultural 
 
Pode-se situar Paulo Freire com sua obra, enfatizando aspectos sócio-político-cultural, havendo uma 
grande preocupação com a cultura popular, sendo que tal preocupação vem desde a II Guerra Mundial 
com um aumento crescente até nossos dias. 
 
- Homem/Mundo: O homem está inserido no contexto histórico. O homem é sujeito da educação, 
onde a ação educativa promove o próprio indivíduo, como sendo único dentro de uma 
sociedade/ambiente. 
 
- Sociedade/Cultura: O homem alienado não se relaciona com a realidade objetivo, como um 
verdadeiro sujeito pensante: o pensamento é dissociado da ação. 
 
- Conhecimento: A elaboração e o desenvolvimento do conhecimento estão ligados ao processo de 
conscientização. 
 
- Educação: Toda ação educativa, para que seja válida, deve, necessariamente, ser precedida tanto 
de uma reflexão sobre o homem como de uma análise do meio de vida desse homem concreto, a quem 
se quer ajudar para que se eduque. 
 
- Escola: Deve ser um local onde seja possível o crescimento mútuo, do professor e dos alunos, no 
processo de conscientização o que indica uma escola diferente de que se tem atualmente, coma seus 
currículos e prioridades. 
 
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- Ensino/Aprendizagem: Situação de ensino-aprendizagem deverá procurar a superação da relação 
opressor-oprimido. A estrutura de pensar do oprimido está condicionada pela contradição vivida na 
situação concreta, existencial em que o oprimido se forma. Resultando consequências tais como: 
A) Ser ideal é ser mais homem. 
B) Atitude fatalista 
C) Atitude de auto desvalia 
D) O medo da liberdade ou a submissão do oprimido. 
 
- Professor/Aluno: A relação entre o professor e o aluno é horizontal. Professor empenhado na prática 
transformadora procurará desmitificar e questionar, junto com o aluno. 
 
- Metodologia: Os alunos recebem informações e analisam os aspectos de sua própria experiência 
existencial, utilizando situações vivenciais de grupo, em forma de debate Paulo Freire delineou seu 
método de alfabetização. 
Características: 
A) Ser ativa 
B) Criar um conteúdo pragmático próprio 
C) Enfatiza o diálogo crítico 
 
6. AS ABORDAGENS DO PROCESSO DE ENSINO, APRENDIZAGEM E O PROFESSOR 
 
Segundo Mizukami, a partir de análises feitas sobre as diferentes abordagens do processo ensino 
aprendizagem pôde-se constatar que certas linhas teóricas são mais explicativas sobre alguns aspectos 
em relação a outros, percebendo-se assim a possibilidade de articulação das diversas propostas de 
explicação do fenômeno educacional. Ela procura fazer uma sistematização válida de conceitos do 
fenômeno estudado. Mesmo com teorias incompletas por estarem ainda em fase de elaboração ou 
reelaboração, faltando validação empírica ou confronto com o real. Lembrando ainda as teorias não são 
as únicas fontes de resposta possíveis e incorrigíveis, pois (...) elas são elaboradas para explicar, de 
forma sistemática, determinados fenômenos, e os dados do real é que irão fornecer o critério para a sua 
aceitação ou não, instalando-se, assim, um processo de discussão permanente entre teoria e prática. 
Mizukami ainda critica a formação de professores colocando que o aprendido pelos professores nada 
tinha a ver com a prática pedagógica e seu posicionamento frente ao fenômeno educacional. A 
experiência pessoal refletiria um comportamento coerente por parte do educador, pondo fim assim ao 
permanente processo de discussão entre teoria e prática. Uma possível solução seria repensar os cursos 
de formação de professores, voltando as atenções principalmente para as disciplinas pedagógicas que 
analisam as abordagens do processo ensino aprendizagem, procurando articulá-los à prática pedagógica. 
Também é discutida uma forma de aproximar cada vez mais as opções teóricas existentes analisando e 
discutindo as vivências na prática e à partir da prática, se pudesse discutir e criticar as opções teóricas 
confrontando com a mesma prática. É tentar criar teorias através da prática, analisando o cotidiano e 
questionando, evitando-se assim a utilização de Receituários pedagógicos, que é o que a autora chama 
de seguir cegamente a teoria ignorando a prática. 
Um curso de professores deveria possibilitar confronto entre abordagens, quaisquer que fossem elas, 
entre seus pressupostos e implicações, limites, pontos de contraste e convergência. Ao mesmo tempo, 
deveria possibilitar ao futuro professor a análise do próprio fazer pedagógico, de suas implicações, 
pressupostos e determinantes, no sentido de que ele se conscientizasse de sua ação, para que pudesse, 
além de interpretá-la e contextualizá-la, superá-la constantemente. 
Alguns dados revelam que são preferidas pelos professores as abordagens cognitivista e sociocultural 
deixando as abordagens tradicional e comportamentalista em segundo plano.