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ÍNDICE
CAJAMAR
PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE CAJAMAR
ESTADO DE SÃO PAULO
Nome
Comum aos Cargos de:
• PROFESSOR ADJUNTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA – PAEB • PROFESSOR DE 
DISCIPLINA ESPECÍFICA – PDE (ARTES E EDUCAÇÃO FÍSICA) • PROFESSOR DE 
EDUCAÇÃO BÁSICA I – PEB I (EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL) 
• PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA II – PEB II (CIÊNCIAS, GEOGRAFIA, 
HISTÓRIA, INGLÊS, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA) • PROFESSOR 
INTÉRPRETE DE EDUCAÇÃO BÁSICA – PIEB – LIBRAS
064AB-19
EDITAL Nº 001/2019
ÍNDICE
Língua Portuguesa 
Interpretação de Texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01 
Significação das palavras: sinônimos, antônimos, sentido próprio e figurado das palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Ortografia Oficial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05 
Pontuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08 
Acentuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 
Emprego das classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição, conjunção (classificação e 
sentido que imprime às relações entre as orações). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 
Concordância verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 
Regência verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 
Crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 
Colocação pronominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Atualidades 
Questões relacionadas a fatos políticos, econômicos, sociais e culturais, nacionais e internacionais, divulgados na mídia local e/ou 
nacional, veiculados nos últimos 06 (seis) meses anteriores à data da prova. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Legislação e Conhecimentos Pedagógicos 
A educação escolar – atuais tendências e exigências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Currículo e o pleno desenvolvimento do educando. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
A construção de uma escola democrática e inclusiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
A qualidade social da educação escolar e a educação para a diversidade numa perspectiva multicultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Relação professor-aluno, escola-comunidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
A educação escolar como direito e dever do estado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Financiamento da educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Concepções Filosóficas da Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Relação Educação-Sociedade-Cultura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Tendências pedagógicas na prática escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Planejamento, metodologia e avaliação do processo ensino-aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Bibliografia Sugerida 
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, MEC/
SEESP, 2008. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
BRASIL. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL –1988. (Artigos 5º, 6º; 205 a 214) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
BRASIL. LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990: Dispõe sobre o Estatuto da Criança do Adolescente-ECA. 37 . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
BRASIL. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996: Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. . . . . . . . . . . . . 47
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004: Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações 
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (anexo o Parecer CNE/CP nº 3/2004) . . . . . . . . . . . . 63
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010: Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica 
(anexo o Parecer CNE/CEB nº 7/2010) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 30 DE MAIO DE 2012: Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos 
(anexo o Parecer CNE/CP nº 8/2012) ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
e Protocolo Facultativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
DECRETO Nº 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009 Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. PERRENOUD, Philippe. “10 novas competências para 
ensinar”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Porto Alegre. Artmed. PERRENOUD, Philippe. “Formando Professores Profissionais”. Porto Alegre. Artmed-Artes Médicas Sul, 2001 – 
Edição revisada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
MOREIRA, Antonio Flávio B. (Org.). “Currículo – Questões atuais”. Papirus Editora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
ÍNDICE
HOFFMANN, Jussara. “Avaliação Mediadora”. Editora Mediação. 2000. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 95
CARVALHO, Rosita Edler. “Educação Inclusiva com os Pingos nos Is”. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
CORTELLA, Mário Sérgio. “A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos”. São Paulo, Editora Cortez, 
2011. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
FREIRE, Paulo. “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa”. 43. ed., São Paulo: Paz e Terra, 2011. . . . . . 106
LA TAILLE, Yves. DANTAS, Heloisa e OLIVEIRA, Marta Kohl de, “Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão”. 24. ed., 
São Paulo: Summus, 1992. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
MORIN, Edgar. “Os sete saberes necessários à educação do futuro”. UNESCO/Cortez Editora, cap. III e IV, p. 47-78, e cp. VI, 93 -104, 
2000. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
RIOS, Terezinha Azerêdo. “Ética e competência”. 20. ed., São Paulo: Cortez, 2011. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
SACRISTÀN, J. Gimeno; PÉREZ GOMES, A. I. “Compreender e transformar o ensino”. 4. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000. . . . . . . 117
SAVIANI, Dermeval. “Histórias das ideias pedagógicas no Brasil”. Campinas; Autores Associados, 2010. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
TEIXEIRA, Anísio. “A escola pública universal e gratuita”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.26, n.64, out./dez. 
1956. p. 3-27. Disponível em: Acesso em 18.out.2018. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
GROPPA, Julio. “Indisciplina na escola (alternativas, teóricas e práticas)”. Summus Editorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
DICA
Como passar em um concurso público?
Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro 
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação.
É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa 
encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.
Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução 
preparou esse artigo com algumas dicas que irá fazer toda diferença na sua preparação.
Então mãos à obra!
Separamos algumas dicas para lhe ajudar a passar em concurso público!
- Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo, a aprovação no concurso. Você vai 
ter que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho.
- Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção em um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando 
você tenta focar em vários certames, devido as matérias das diversas áreas serem diferentes. Desta forma, é importante que você 
defina uma área se especializando nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área.
- Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito, de-
terminado um local, os horários e dias específicos para estar estudando cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo 
não pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total.
- Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis, preci-
sa de dedicação. É praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter 
uma planilha contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo.
- Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o 
assunto estudado, é fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, caso o mesmo ainda não esteja publica-
do, busque editais de concursos anteriores. Busque refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.
- Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. 
Esses materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo muito exercícios. Quando 
mais exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame.
- Cuide de sua preparação: Não é só os estudos que é importante na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma 
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é 
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.
Se prepare para o concurso público!
O concurseiro preparado não é aquele que passa o dia todo estudando, mas está com a cabeça nas nuvens, e sim aquele que se 
planeja pesquisando sobre o concurso de interesse, conferindo editais e provas anteriores, participando de grupos com enquetes so-
bre o mesmo, conversando com pessoas que já foram aprovadas absorvendo as dicas e experiências, analisando a banca examinadora 
do certame.
O Plano de Estudos é essencial na otimização dos estudos, ele deve ser simples, com fácil compreensão e personalizado com sua 
rotina, vai ser seu triunfo para aprovação, sendo responsável pelo seu crescimento contínuo.
Além do plano de estudos, é importante ter um Plano de Revisão, será ele que irá te ajudar na memorização dos conteúdos estu-
dados até o dia da realização da prova, evitando a correria para fazer uma revisão de última hora próximo ao dia da prova.
Está em dúvida por qual matéria começar a estudar?! Uma dica, comece pela Língua Portuguesa, é a matéria com maior requisi-
ção nos concursos, a base para uma boa interpretação, no qual abrange todas as outras matérias.
DICA
Vida Social!
Sabemos que faz parte algumas abdicações na vida de quem estuda para concursos públicos, sempre que possível é importante 
conciliar os estudos com os momentos de lazer e bem-estar. A vida de concurseiro é temporária, quem determina o tempo é você, 
através da sua dedicação e empenho. Você terá que fazer um esforço para deixar de lado um pouco a vida social intensa, é importante 
compreender que quando for aprovado, verá que todo o esforço valeu a pena para realização do seu sonho.
Uma boa dica, é fazer exercícios físicos, uma simples corrida por exemplo é capaz de melhorar o funcionamento do Sistema Ner-
voso Central, um dos fatores que são chaves para produção de neurônios nas regiões associadas à aprendizagem e memória.
Motivação!
A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e as vezes bate aquele 
desânimo com vários fatores ao nosso redor. Porém a maior garra será focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.
É absolutamente normal caso você não seja aprovado de primeira, é primordial que você PERSISTA, com o tempo você irá adquirir 
conhecimento e experiência.
Então é preciso se motivar diariamente para seguir a busca da aprovação, algumas orientações importantes para conseguir mo-
tivação:
- Procure ler frases motivacionais, são ótimas para lembrar dos seus propósitos;
- Leia sempre os depoimentos dos candidatos aprovados nos concursospúblicos;
- Procure estar sempre entrando em contato com os aprovados;
- Escreve o porque que você deseja ser aprovado no concurso, quando você sabe seus motivos, isso te da um ânimo maior para 
seguir focado, tornando o processo mais prazeroso;
- Saiba o que realmente te impulsiona, o que te motiva. Dessa maneira será mais fácil vencer as adversidades que irá aparecer.
- Procure imaginar você exercendo a função da vaga pleiteada, sentir a emoção da aprovação e ver as pessoas que você gosta, 
felizes com seu sucesso.
Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua 
dedicação e motivação para estar realizando o seu grande sonho, de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu 
potencial.
A Solução tem ajudado há mais de 35 anos quem quer vencer a batalha do concurso público. Se você quer aumentar as suas 
chances de passar, conheça os nossos materiais, acessando o nosso site: www.apostilasolucao.com.br 
LÍNGUA PORTUGUESA
Interpretação de Texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01 
Significação das palavras: sinônimos, antônimos, sentido próprio e figurado das palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
Ortografia Oficial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05 
Pontuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08 
Acentuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 
Emprego das classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição, conjunção (classificação e sentido 
que imprime às relações entre as orações). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 
Concordância verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 
Regência verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 
Crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 
Colocação pronominal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
LÍNGUA PORTUGUESA
1
INTERPRETAÇÃO DE TEXTO. 
LEITURA, COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS
Leitura
A leitura é prática de interação social de linguagem. A leitura, 
como prática social, exige um leitor crítico que seja capaz de mobi-
lizar seus conhecimentos prévios, quer linguísticos e textuais, quer 
de mundo, para preencher os vazios do texto, construindo novos 
significados. Esse leitor parte do já sabido/conhecido, mas, supe-
rando esse limite, incorpora, de forma reflexiva, novos significados 
a seu universo de conhecimento para melhor entender a realidade 
em que vive.
Compreensão
A compreensão de um texto é a análise e decodificação do 
que está realmente escrito nele, das frases e ideias ali presentes. A 
compreensão de texto significa decodificá-lo para entender o que 
foi dito. É a análise objetiva e a assimilação das palavras e ideias 
presentes no texto.
Para ler e entender um texto é necessário obter dois níveis de 
leitura: informativa e de reconhecimento.
Um texto para ser compreendido deve apresentar ideias sele-
tas e organizadas, através dos parágrafos que é composto pela ideia 
central, argumentação/desenvolvimento e a conclusão do texto. 
Quando se diz que uma pessoa tem a compreensão de algo, 
significa que é dotada do perfeito domínio intelectual sobre o as-
sunto.
Para que haja a compreensão de algo, como um texto, por 
exemplo, é necessária a sua interpretação. Para isso, o indivíduo 
deve ser capaz de desvendar o significado das construções textuais, 
com o intuito de compreender o sentido do contexto de uma frase.
Assim, quando não há uma correta interpretação da mensagem, 
consequentemente não há a correta compreensão da mesma.
Interpretação
Interpretar é a ação ou efeito que estabelece uma relação de 
percepção da mensagem que se quer transmitir, seja ela simultânea 
ou consecutiva, entre duas pessoas ou entidades.
A importância dada às questões de interpretação de textos de-
ve-se ao caráter interdisciplinar, o que equivale dizer que a compe-
tência de ler texto interfere decididamente no aprendizado em geral, 
já que boa parte do conhecimento mais importante nos chega por 
meio da linguagem escrita. A maior herança que a escola pode legar 
aos seus alunos é a competência de ler com autonomia, isto é, de 
extrair de um texto os seus significados. 
Num texto, cada uma das partes está combinada com as outras, 
criando um todo que não é mero resultado da soma das partes, mas 
da sua articulação. Assim, a apreensão do significado global resulta 
de várias leituras acompanhadas de várias hipóteses interpretativas, 
levantadas a partir da compreensão de dados e informações inscritos 
no texto lido e do nosso conhecimento do mundo.
A interpretação do texto é o que podemos concluir sobre ele, 
depois de estabelecer conexões entre o que está escrito e a reali-
dade. São as conclusões que podemos tirar com base nas ideias do 
autor. Essa análise ocorre de modo subjetivo, e são relacionadas com 
a dedução do leitor.
A interpretação de texto é o elemento-chave para o resultado 
acadêmico, eficiência na solução de exercícios e mesmo na com-
preensão de situações do dia-a-dia.
Além de uma leitura mais atenta e conhecimento prévio sobre 
o assunto, o elemento de fundamental importância para interpretar 
e compreender corretamente um texto é ter o domínio da língua.
E mesmo dominando a língua é muito importante ter um dicio-
nário por perto. Isso porque ninguém conhece o significado de todas 
as palavras e é muito difícil interpretar um texto desconhecendo cer-
tos termos.
Dicas para uma boa interpretação de texto:
- Leia todo o texto pausadamente
- Releia o texto e marque todas as palavras que não sabe o sig-
nificado
- Veja o significado de cada uma delas no dicionário e anote
- Separe os parágrafos do texto e releia um a um fazendo o seu 
resumo
- Elabore uma pergunta para cada parágrafo e responda
- Questione a forma usada para escrever
- Faça um novo texto com as suas palavras, mas siga as ideias 
do autor.
Lembre-se que para saber compreender e interpretar muito 
bem qualquer tipo de texto, é essencial que se leia muito. Quanto 
mais se lê, mais facilidade de interpretar se tem. E isso é fundamen-
tal em qualquer coisa que se faça, desde um concurso, vestibular, 
até a leitura de um anúncio na rua. 
Resumindo: 
Compreensão Interpretação
O que é É a análise do que 
está escrito no texto, a 
compreensão das fra-
ses e ideias presentes.
É o que podemos con-
cluir sobre o que está 
escrito no texto. É o 
modo como interpre-
tamos o conteúdo.
Informação A informação está pre-sente no texto.
A informação está fora 
do texto, mas tem co-
nexão com ele.
Análise Trabalha com a objeti-
vidadem, com as frases 
e palavras que estão 
escritas no texto.
Trabalha com a sub-
jetividade, com o que 
você entendeu sobre 
o texto.
LÍNGUA PORTUGUESA
2
QUESTÕES
01. SP Parcerias - Analista Técnic - 2018 - FCC
Uma compreensão da História
Eu entendo a História num sentido sincrônico, isto é, em que 
tudo acontece simultaneamente. Por conseguinte, o que procura 
o romancista - ao menos é o que eu tento fazer - é esboçar um 
sentido para todo esse caos de fatos gravados na tela do tempo. 
Sei que esses fatos se deram em tempos distintos, mas procuro 
encontrar um fio comum entre eles. Não se trata de escapar do 
presente. Para mim, tudo o que aconteceu está a acontecer. E isto 
não é novo, já o afirmava o pensador italiano Benedetto Croce, ao 
escrever: “Toda a História é História contemporânea”. Se tivesse 
que escolher um sinal que marcasse meu norte de vida, seria essa 
frase de Croce.
(SARAMAGO, José. As palavras de Saramago. São Paulo: Companhia 
das Letras, 2010, p. 256)
José Saramago entende que sua função como romancista é 
A) estudar e imaginar a História em seus movimentos sincrô-
nicos predominantes.
B) ignorar a distinção entre os tempos históricos para mantê-
-los vivos em seu passado.
C) buscar traçar uma linha contínua de sentido entre fatos 
dispersos em tempos distintos.
D) fazer predominar o sentido do tempo em que se vive sobre 
o tempo em que se viveu.
E) expressar as diferenças entre os tempos históricos de 
modo a valorizá-las em si mesmas.
02. Pref. de Chapecó – SC – Engenheiro de Trânsito – 2016 
- IOBV 
Por Jonas Valente*, especial para este blog.
A Comissão Parlamentar de Inquérito sobre Crimes Ciberné-
ticos da Câmara dos Deputados divulgou seu relatório final. Nele, 
apresenta proposta de diversos projetos de lei com a justificativa 
de combater delitos na rede. Mas o conteúdo dessas proposições 
é explosivo e pode mudar a Internet como a conhecemos hoje no 
Brasil, criando um ambiente de censura na web, ampliando a re-
pressão ao acesso a filmes, séries e outros conteúdos não oficiais, 
retirando direitos dos internautas e transformando redes sociais 
e outros aplicativos em máquinas de vigilância.
Não é de hoje que o discurso da segurança na Internet é usa-
do para tentar atacar o caráter livre, plural e diverso da Internet. 
Como há dificuldades de se apurar crimes na rede, as soluções 
buscam criminalizar o máximo possível e transformar a navegação 
em algo controlado, violando o princípio da presunção da inocên-
cia previsto na Constituição Federal. No caso dos crimes contra a 
honra, a solução adotada pode ter um impacto trágico para o de-
bate democrático nas redes sociais – atualmente tão importante 
quanto aquele realizado nas ruas e outros locais da vida off line. 
Além disso, as propostas mutilam o Marco Civil da Internet, lei 
aprovada depois de amplo debate na sociedade e que é referên-
cia internacional.
(*BLOG DO SAKAMOTO, L. 04/04/2016)
Após a leitura atenta do texto, analise as afirmações feitas: 
I. O jornalista Jonas Valente está fazendo um elogio à visão 
equilibrada e vanguardista da Comissão Parlamentar que legisla 
sobre crimes cibernéticos na Câmara dos Deputados.
II. O Marco Civil da Internet é considerado um avanço em to-
dos os sentidos, e a referida Comissão Parlamentar está querendo 
cercear o direito à plena execução deste marco.
III. Há o temor que o acesso a filmes, séries, informações em 
geral e o livre modo de se expressar venham a sofrer censura com 
a nova lei que pode ser aprovada na Câmara dos Deputados.
IV. A navegação na internet, como algo controlado, na visão 
do jornalista, está longe de se concretizar através das leis a serem 
votadas no Congresso Nacional.
V. Combater os crimes da internet com a censura, para o jor-
nalista, está longe de ser uma estratégia correta, sendo mesmo 
perversa e manipuladora.
Assinale a opção que contém todas as alternativas corretas. 
A) I, II, III.
B) II, III, IV.
C) II, III, V.
D) II, IV, V.
03. Pref. de São Gonçalo – RJ – Analista de Contabilidade – 
2017 - BIO-RIO 
Édipo-rei
 
Diante do palácio de Édipo. Um grupo de crianças está ajoe-
lhado nos degraus da entrada. Cada um tem na mão um ramo de 
oliveira. De pé, no meio delas, está o sacerdote de Zeus. 
 (Edipo-Rei, Sófocles, RS: L&PM, 2013)
O texto é a parte introdutória de uma das maiores peças trá-
gicas do teatro grego e exemplifica o modo descritivo de organi-
zação discursiva. O elemento abaixo que NÃO está presente nessa 
descrição é:
A) a localização da cena descrita.
B) a identificação dos personagens presentes.
C) a distribuição espacial dos personagens.
D) o processo descritivo das partes para o todo.
E) a descrição de base visual.
04. MPE-RJ – Analista do Ministério Público - Processual – 
2016 - FGV 
Problemas Sociais Urbanos
Brasil escola
 Dentre os problemas sociais urbanos, merece destaque a 
questão da segregação urbana, fruto da concentração de renda 
no espaço das cidades e da falta de planejamento público que vise 
à promoção de políticas de controle ao crescimento desordenado 
das cidades. A especulação imobiliária favorece o encarecimen-
to dos locais mais próximos dos grandes centros, tornando-os 
inacessíveis à grande massa populacional. Além disso, à medida 
que as cidades crescem, áreas que antes eram baratas e de fácil 
acesso tornam-se mais caras, o que contribui para que a grande 
maioria da população pobre busque por moradias em regiões ain-
da mais distantes.
LÍNGUA PORTUGUESA
3
Essas pessoas sofrem com as grandes distâncias dos locais 
de residência com os centros comerciais e os locais onde traba-
lham, uma vez que a esmagadora maioria dos habitantes que so-
frem com esse processo são trabalhadores com baixos salários. 
Incluem-se a isso as precárias condições de transporte público e a 
péssima infraestrutura dessas zonas segregadas, que às vezes não 
contam com saneamento básico ou asfalto e apresentam eleva-
dos índices de violência.
 A especulação imobiliária também acentua um problema 
cada vez maior no espaço das grandes, médias e até pequenas 
cidades: a questão dos lotes vagos. Esse problema acontece por 
dois principais motivos: 1) falta de poder aquisitivo da população 
que possui terrenos, mas que não possui condições de construir 
neles e 2) a espera pela valorização dos lotes para que esses se 
tornem mais caros para uma venda posterior. Esses lotes vagos 
geralmente apresentam problemas como o acúmulo de lixo, mato 
alto, e acabam tornando-se focos de doenças, como a dengue.
PENA, Rodolfo F. Alves. “Problemas socioambientais urbanos”; Brasil 
Escola. Disponível em http://brasilescola.uol.com.br/brasil/problemas-am-
bientais-sociais-decorrentes-urbanização.htm. Acesso em 14 de abril de 2016. 
A estruturação do texto é feita do seguinte modo:
A) uma introdução definidora dos problemas sociais urbanos 
e um desenvolvimento com destaque de alguns problemas; 
B) uma abordagem direta dos problemas com seleção e expli-
cação de um deles, visto como o mais importante;
C) uma apresentação de caráter histórico seguida da explici-
tação de alguns problemas ligados às grandes cidades; 
D) uma referência imediata a um dos problemas sociais ur-
banos, sua explicitação, seguida da citação de um segundo pro-
blema;
E) um destaque de um dos problemas urbanos, seguido de 
sua explicação histórica, motivo de crítica às atuais autoridades.
05. MPE-RJ – Técnico do Ministério Público - Administrativa 
– 2016 - FGV
O futuro da medicina
O avanço da tecnologia afetou as bases de boa parte das pro-
fissões. As vítimas se contam às dezenas e incluem músicos, jor-
nalistas, carteiros etc. Um ofíciorelativamente poupado até aqui 
é o de médico. Até aqui. A crer no médico e “geek” Eric Topol, au-
tor de “The Patient Will See You Now” (o paciente vai vê-lo agora), 
está no forno uma revolução da qual os médicos não escaparão, 
mas que terá impactos positivos para os pacientes.
Para Topol, o futuro está nos smartphones. O autor nos colo-
ca a par de incríveis tecnologias, já disponíveis ou muito próximas 
disso, que terão grande impacto sobre a medicina. Já é possível, 
por exemplo, fotografar pintas suspeitas e enviar as imagens a um 
algoritmo que as analisa e diz com mais precisão do que um der-
matologista se a mancha é inofensiva ou se pode ser um câncer, o 
que exige medidas adicionais.
Está para chegar ao mercado um apetrecho que transforma o 
celular num verdadeiro laboratório de análises clínicas, realizan-
do mais de 50 exames a uma fração do custo atual. Também é 
possível, adquirindo lentes que custam centavos, transformar o 
smartphone num supermicroscópio que permite fazer diagnósti-
cos ainda mais sofisticados.
Tudo isso aliado à democratização do conhecimento, diz To-
pol, fará com que as pessoas administrem mais sua própria saú-
de, recorrendo ao médico em menor número de ocasiões e de 
preferência por via eletrônica. É o momento, assegura o autor, 
de ampliar a autonomia do paciente e abandonar o paternalismo 
que desde Hipócrates assombra a medicina.
Concordando com as linhas gerais do pensamento de Topol, 
mas acho que, como todo entusiasta da tecnologia, ele provavel-
mente exagera. Acho improvável, por exemplo, que os hospitais 
caminhem para uma rápida extinção. Dando algum desconto para 
as previsões, “The Patient...” é uma excelente leitura para os inte-
ressados nas transformações da medicina.
Folha de São Paulo online – Coluna Hélio Schwartsman – 17/01/2016. 
Segundo o autor citado no texto, o futuro da medicina: 
A) encontra-se ameaçado pela alta tecnologia;
B) deverá contar com o apoio positivo da tecnologia; 
C) levará à extinção da profissão de médico;
D) independerá completamente dos médicos; 
E) estará limitado aos meios eletrônicos.
RESPOSTAS
01 C
02 C
03 D
04 B
05 B
SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS: SINÔNIMOS, ANTÔNI-
MOS, SENTIDO PRÓPRIO E FIGURADO DAS PALAVRAS. 
SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS
A Significação das palavras é estudada pela semântica, que 
estuda o sentido das palavras e as relações de sentido que as pa-
lavras estabelecem entre si.
Sinônimos e antônimos
Sinônimos: palavras de sentido igual ou parecido. 
Ex.: necessário, essencial, fundamental, obrigatório
Geralmente é indiferente usar um sinônimo ou outro. O fato 
linguístico de existirem sinônimos chama-se sinonímia, palavra 
que também designa o emprego de sinônimos.
Antônimos: palavras de sentido oposto. 
Ex.: dedicado: desinteressado, desapegado, relapso.
Pontual: atrasado, retardado, irresponsável.
A antonímia pode ser originada por um prefixo de sentido 
oposto ou negativo. Ex.: simpático/antipático, progredir/regredir, 
ativo/inativo, esperar/desesperar, simétrico/assimétrico. 
LÍNGUA PORTUGUESA
4
Homônimos
Se refere à capacidade de as palavras serem homônimas 
(som igual, escrita igual, significado diferente), homófonas (som 
igual, escrita diferente, significado diferente) ou homógrafas (som 
diferente, escrita igual, significado diferente).
O contexto é quem vai determinar a significação dos homôni-
mos. Ela pode ser causa de ambiguidade, por isso é considerada 
uma deficiência dos idiomas.
Homônimos
rio (curso de água) e rio (verbo rir);
caminho (itinerário) e caminho (verbo caminhar).
Homófonos
cem (número) e sem (indica falta)
senso (sentido) e censo (levantamento estatístico)
Homógrafos
colher (talher) e colher (apanhar);
acerto (correção) e acerto (verbo acertar);
Parônimos
Se refere a palavras que são escritas e pronunciadas de forma 
parecida, mas que apresentam significados diferentes. 
infligir (aplicar) e infringir (transgredir), 
sede (vontade de beber) e cede (verbo ceder), 
deferir (conceder, dar deferimento) e diferir (ser diferente, di-
vergir, adiar), 
ratificar (confirmar) e retificar (tornar reto, corrigir), 
vultoso (volumoso, muito grande: soma vultosa) e vultuoso 
(congestionado: rosto vultuoso).
Polissemia
Polissemia indica a capacidade de uma palavra apresentar 
uma multiplicidade de significados, conforme o contexto em que 
ocorre. Uma palavra pode ter mais de uma significação. Ex.:
Mangueira: tubo de borracha ou plástico para regar as plan-
tas ou apagar incêndios; árvore frutífera; grande curral de gado.
Pena: pluma; peça de metal para escrever; punição; dó.
Denotação e conotação
Denotação indica a capacidade de as palavras apresentarem 
um sentido literal (próprio) e objetivo. A conotação indica a capa-
cidade de as palavras apresentarem um sentido figurado e sim-
bólico.
Exemplos com sentido denotativo:
As águas pingavam da torneira, (sentido próprio).
As horas iam pingando lentamente, (sentido figurado).
Exemplos com sentido conotativo:
Comprei uma correntinha de ouro.
Fulano nadava em ouro.
Hiperonímia e hiponímia
Hiperonímia e a hiponímia indicam a capacidade das palavras 
estabelecerem relações hierárquicas de significado. Um hiperôni-
mo, palavra superior com um sentido mais abrangente, engloba 
um hipônimo, palavra inferior com sentido mais restrito.
Fruta é hiperônimo de banana.
Banana é hipônimo de fruta.
QUESTÕES
12. Pref. de Itaquitinga/PE – Psicólogo – 2016 - IDHTEC 
A entrada dos prisioneiros foi comovedora (...) Os comba-
tentes contemplavam-nos entristecidos. Surpreendiam-se; co-
moviam-se. O arraial, in extremis, punhalhes adiante, naquele 
armistício transitório, uma legião desarmada, mutilada faminta 
e claudicante, num assalto mais duro que o das trincheiras em 
fogo. Custava-lhes admitir que toda aquela gente inútil e frágil 
saísse tão numerosa ainda dos casebres bombardeados durante 
três meses. Contemplando-lhes os rostos baços, os arcabouços 
esmirrados e sujos, cujos molambos em tiras não encobriam la-
nhos, escaras e escalavros – a vitória tão longamente apetecida 
decaía de súbito. Repugnava aquele triunfo. Envergonhava. Era, 
com efeito, contraproducente compensação a tão luxuosos gastos 
de combates, de reveses e de milhares de vidas, o apresamento 
daquela caqueirada humana – do mesmo passo angulhenta e si-
nistra, entre trágica e imunda, passando-lhes pelos olhos, num 
longo enxurro de carcaças e molambos...
Nem um rosto viril, nem um braço capaz de suspender uma 
arma, nem um peito resfolegante de campeador domado: mu-
lheres, sem-número de mulheres, velhas espectrais, moças enve-
lhecidas, velhas e moças indistintas na mesma fealdade, escavei-
radas e sujas, filhos escanchados nos quadris desnalgados, filhos 
encarapitados às costas, filhos suspensos aos peitos murchos, fi-
lhos arrastados pelos braços, passando; crianças, sem-número de 
crianças; velhos, sem-número de velhos; raros homens, enfermos 
opilados, faces túmidas e mortas, de cera, bustos dobrados, andar 
cambaleante.
(CUNHA, Euclides da. Os sertões: campanha de Canudos. Edição Espe-
cial. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.)
Em qual das alternativas abaixo NÃO há um par de sinôni-
mos? 
A) Armistício – destruição 
B) Claudicante – manco 
C) Reveses – infortúnios 
D) Fealdade – feiura 
E) Opilados – desnutridos
02. Pref. de Cruzeiro/SP – Instrutor de Desenho Técnico e 
Mecânico – 2016 - Instituto Excelência 
Assinale a alternativa em que as palavras podem servir de 
exemplos de parônimos:
A) Cavaleiro (Homem a cavalo) – Cavalheiro (Homem gentil).
B) São (sadio) – São (Forma reduzida de Santo).
C) Acento (sinal gráfico) – Assento (superfície onde se senta).
D) Nenhuma das alternativas.
LÍNGUA PORTUGUESA
5
03. TJ/MT – Analista Judiciário – Ciências Contábeis – 2017 
- UFMT 
Na língua portuguesa, hámuitas palavras parecidas, seja no 
modo de falar ou no de escrever. A palavra sessão, por exemplo, 
assemelha-se às palavras cessão e seção, mas cada uma apresen-
ta sentido diferente. Esse caso, mesmo som, grafias diferentes, 
denomina-se homônimo homófono. Assinale a alternativa em 
que todas as palavras se encontram nesse caso.
A) taxa, cesta, assento
B) conserto, pleito, ótico
C) cheque, descrição, manga
D) serrar, ratificar, emergir
04. TJ/MT – Analista Judiciário – Direito – 2017 - UFMT
A fuga dos rinocerontes
Espécie ameaçada de extinção escapa dos caçadores da 
maneira mais radical possível – pelo céu.
Os rinocerontes-negros estão entre os bichos mais visados 
da África, pois sua espécie é uma das preferidas pelo turismo de 
caça. Para tentar salvar alguns dos 4.500 espécimes que ainda res-
tam na natureza, duas ONG ambientais apelaram para uma solu-
ção extrema: transportar os rinocerontes de helicóptero. A ação 
utilizou helicópteros militares para remover 19 espécimes – com 
1,4 toneladas cada um – de seu habitat original, na província de 
Cabo Oriental, no sudeste da África do Sul, e transferi-los para a 
província de Lampopo, no norte do país, a 1.500 quilômetros de 
distância, onde viverão longe dos caçadores. Como o trajeto tem 
áreas inacessíveis de carro, os rinocerontes tiveram de voar por 
24 quilômetros. Sedados e de olhos vendados (para evitar sustos 
caso acordassem), os rinocerontes foram içados pelos tornozelos 
e voaram entre 10 e 20 minutos. Parece meio brutal? Os respon-
sáveis pela operação dizem que, além de mais eficiente para levar 
os paquidermes a locais de difícil acesso, o procedimento é mais 
gentil.
(BADÔ, F. A fuga dos rinocerontes. Superinteressante, nº 229, 2011.)
A palavra radical pode ser empregada com várias acepções, 
por isso denomina-se polissêmica. Assinale o sentido dicionariza-
do que é mais adequado no contexto acima.
A) Que existe intrinsecamente num indivíduo ou coisa.
B) Brusco; violento; difícil.
C) Que não é tradicional, comum ou usual.
D) Que exige destreza, perícia ou coragem.
05. UNESP – Assistente Administrativo I – 016 - VUNESP/2016 
O gavião
Gente olhando para o céu: não é mais disco voador. Disco 
voador perdeu o cartaz com tanto satélite beirando o sol e a lua. 
Olhamos todos para o céu em busca de algo mais sensacional e 
comovente – o gavião malvado, que mata pombas.
O centro da cidade do Rio de Janeiro retorna assim à contem-
plação de um drama bem antigo, e há o partido das pombas e o 
partido do gavião. Os pombistas ou pombeiros (qualquer palavra 
é melhor que “columbófilo”) querem matar o gavião. Os amigos 
deste dizem que ele não é malvado tal; na verdade come a sua 
pombinha com a mesma inocência com que a pomba come seu 
grão de milho.
Não tomarei partido; admiro a túrgida inocência das pombas 
e também o lance magnífico em que o gavião se despenca sobre 
uma delas. Comer pombas é, como diria Saint-Exupéry, “a verda-
de do gavião”, mas matar um gavião no ar com um belo tiro pode 
também ser a verdade do caçador.
Que o gavião mate a pomba e o homem mate alegremente o 
gavião; ao homem, se não houver outro bicho que o mate, pode 
lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro homem.
(Rubem Braga. Ai de ti, Copacabana, 1999. Adaptado)
O termo gavião, destacado em sua última ocorrência no tex-
to – … pode lhe suceder que ele encontre seu gavião em outro 
homem. –, é empregado com sentido
A) próprio, equivalendo a inspiração.
B) próprio, equivalendo a conquistador.
C) figurado, equivalendo a ave de rapina.
D) figurado, equivalendo a alimento.
E) figurado, equivalendo a predador.
06. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - FE-
PESE
O termo (ou expressão) em destaque, que está empregado 
em seu sentido próprio, denotativo, ocorre em:
A) Estou morta de cansada.
B) Aquela mulher fala mal de todos na vizinhança! É uma co-
bra.
C) Todo cuidado é pouco. As paredes têm ouvidos.
D) Reclusa desde que seu cachorrinho morreu, Filomena fi-
nalmente saiu de casa ontem.
E) Minha amiga é tão agitada! A bateria dela nunca acaba!
RESPOSTAS
01 A
02 A
03 A
04 C
05 E
06 D
ORTOGRAFIA OFICIAL. 
ORTOGRAFIA
A Ortografia estuda a forma correta de escrita das palavras 
de uma língua. Do grego “ortho”, que quer dizer correto e “grafo”, 
por sua vez, que significa escrita.
É influenciada pela etimologia e fonologia das palavras. Além 
disso, são feitas convenções entre os falantes de uma mesma lín-
gua que visam unificar a sua ortografia oficial. Trata-se dos acor-
dos ortográficos.
LÍNGUA PORTUGUESA
6
Alfabeto
O alfabeto é formado por 26 letras
Vogais: a, e, i, o, u, y, w. 
Consoantes: b,c,d,f,g,h,j,k,l,m,n,p,q,r,s,t,v,w,x,z.
Alfabeto: a,b,c,d,e,f,g,h,i,j,k,l,m,n,o,p,q,r,s,t,u,v,w,x,y,z.
Regras Ortográficas
Uso do x/ch
O x é utilizado:
- Em geral, depois dos ditongos: caixa, feixe.
- Depois da sílaba -me: mexer, mexido, mexicano.
- Palavras com origem indígena ou africana: xavante, xingar.
- Depois da sílaba inicial -en: enxofre, enxada.
- Exceção: O verbo encher (e palavras derivadas) escreve-se 
com ch. 
Escreve-se com x Escreve-se com ch
bexiga bochecha
bruxa boliche
caxumba broche
elixir cachaça
faxina chuchu
graxa colcha
lagartixa fachada
Uso do h
O h é utilizado:
- No final de interjeições: Ah!, Oh!
- Por etimologia: hoje, homem.
- Nos dígrafos ch, lh, nh: tocha, carvalho, manhã.
- Palavras compostas: sobre-humano, super-homem.
- Exceção: Bahia quando se refere ao estado. O acidente geo-
gráfico baía é escrito sem h.
Uso do s/z
O s é utilizado:
- Adjetivos terminados pelos sufixos -oso/-osa que indicam 
grande quantidade, estado ou circunstância: maudoso, feiosa.
- Nos sufixo -ês, -esa, -isa que indicam origem, título ou pro-
fissão: marquês, portuguesa, poetisa.
- Depois de ditongos: coisa, pousa.
- Na conjugação dos verbos pôr e querer: pôs, quiseram.
O z é utilizado:
- Nos sufixos -ez/-eza que formam substantivos a partir de 
adjetivos: magro - magreza, belo - beleza, grande - grandeza.
- No sufixo - izar, que forma verbo: atualizar, batizar, hospi-
talizar.
Escreve-se com s Escreve-se com z
Alisar amizade
atrás azar
através azia
gás giz
groselha prazer
invés rodízio
Uso do g/j
O g é utilizado:
- Palavras que terminem em -ágio, -égio, -ígio, -ógio, -úgio: 
pedágio, relógio, refúgio.
- Substantivos que terminem em -gem: lavagem, viagem.
O j é utilizado:
- Palavras com origem indígena: pajé, canjica.
- Palavras com origem africana: jiló, jagunço.
Escreve-se com g Escreve-se com j
estrangeiro berinjela
gengibre cafajeste
geringonça gorjeta
gíria jiboia
ligeiro jiló
tangerina sarjeta
Parônimos e Homônimos
Há diferentes formas de escrita que existem, mas cujo signi-
ficado é diferente.
Palavras parônimas são parecidas na grafia ou na pronúncia, 
mas têm significados diferentes. 
Exemplos:
cavaleiro (de cavalos) cavalheiro (educado)
descrição (descrever) discrição (de discreto)
emigrar (deixar o país) imigrar (entrar no país)
Palavras homônimas têm a mesma pronúncia, mas significa-
dos diferentes. 
Exemplos:
cela (cômodo pequeno) sela (de cavalos)
ruço (pardo claro) russo (da Rússia)
tachar (censurar) taxar (fixar taxa)
Consoantes dobradas
- Só se duplicam as consoantes C, R, S.
- Escreve-se com CC ou CÇ quando as duas consoantes soam 
distintamente: convicção, cocção, fricção, facção, etc.
- Duplicam-se o R e o S em dois casos: Quando, intervocáli-
cos, representam os fonemas /r/ forte e /s/ sibilante, respectiva-
LÍNGUA PORTUGUESA
7
mente: carro, ferro, pêssego, missão, etc. Quando há um elemen-
to de composição terminado em vogal a seguir, sem interposição 
do hífen, palavra começada com /r/ ou /s/: arroxeado, correlação, 
pressupor, etc.
Uso do hífen
Desde a entradaem vigor do atual acordo ortográfico, a escri-
ta de palavras com hífen e sem hífen tem sido motivo de dúvidas 
para diversos falantes.
Palavras com hífen:
segunda-feira (e não segunda feira);
bem-vindo (e não benvindo);
mal-humorado (e não mal humorado);
micro-ondas (e não microondas);
bem-te-vi (e não bem te vi).
Palavras sem hífen:
dia a dia (e não dia-a-dia);
fim de semana (e não fim-de-semana);
à toa (e não à-toa);
autoestima (e não auto-estima);
antirrugas (e não anti-rugas).
QUESTÕES
01. SEAP-MG - Agente de Segurança Penitenciário – 2018 - 
IBFC
A ortografia estuda a forma correta da escrita das palavras 
de uma determinada língua, no caso a Língua Portuguesa. É in-
fluenciada pela etimologia e fonologia das palavras, assim sendo 
observe com atenção o texto. Agente Penitenciário, Agente Pri-
sional, Agente de Segurança Penitenciário ou Agente Estadual/
Federal de Execução Penal. Entre suas atribuições estão: manter 
a ordem, diciplina, custódia e vigilância no interior das unidades 
prisionais, assim como no âmbito externo das unidades, como 
escolta armada para audiências judiciais, transferência de presos 
etc. Desempenham serviços de natureza policial como aprensões 
de ilícitos, revistas pessoais em detentos e visitantes, revista em 
veículos que adentram as unidades prisionais, controle de rebe-
liões e ronda externa na área do perímetro de segurança ao redor 
da unidade prisional. Garantem a segurança no trabalho de resso-
sialização dos internos promovido pelos pisicólogos, pedagogos e 
assistentes sociais. Estão subordinados às Secretarias de Estado 
de Administração Penitenciária - SEAP, secretarias de justiças ou 
defesa social, dependendo da nomenclatura adotada em cada Es-
tado.
 Fonte: Wikipedia – *com alterações 
ortográficas.
Assinale a alternativa que apresenta todas as palavras, retira-
das do texto, com equívocos em sua ortografia. 
A) atribuições; diciplina; audiências; desempenham. 
B) diciplina; aprensões; ressosialização; pisicólogos. 
C) audiências; ilícitos; atribuições; desempenham.
D) perímetro; diciplina; desempenham; ilícitos.
E) aprensões; ressosialização; desempenham; audiências.
02. ELETTROBRAS – LEITURISTA – 2015 – IADES
Considerando as regras de ortografia, assinale a alternativa 
em que a palavra está grafada corretamente. 
A) Dimencionar. 
B) Assosciação. 
C) Capassitores. 
D) Xoque. 
E) Conversão.
03. MPE SP – ANALISTA DE PROMOTORIA – 2015 - VUNESP
 (Dik Brownie, Hagar. www.folha.uol.com.br, 29.03.2015. Adaptado)
Considerando a ortografia e a acentuação da norma-padrão 
da língua portuguesa, as lacunas estão, correta e respectivamen-
te, preenchidas por:
A) mal ... por que ... intuíto
B) mau ... por que ... intuito
C) mau ... porque ... intuíto
D) mal ... porque ... intuito
E) mal ... por quê ... intuito
04. PBH Ativos S.A. - Analista Jurídico – 2018 – IBGP 
Assinale a alternativa em que todas as palavras estão grafa-
das conforme as regras do Novo Acordo Ortográfico relativas à 
sistematização do emprego de hífen ou de acentuação.
A) Vôo, dêem, paranóico, assembléia, feiúra, vêem, baiúca. 
B) Interresistente, superrevista, manda-chuva, paraquedas. 
C) Antirreligioso, extraescolar, infrassom, coautor, antiaéreo.
D) Préhistória, autobservação, infraxilar, suprauricular, inábil.
05. MPE-GO - Auxiliar Administrativo – 2018 – MPE-GO 
Assinale a opção que completa corretamente as lacunas do 
período abaixo. 
Agora que há uma câmera de ________. isto provavelmente 
não _____acontecerá, mas _____vezes em que, no meio de uma 
noite __________, o poeta levantava de seu banco [...]
A) investigassâo mas ouve chuvosa
B) investigassâo mais houve chuvoza
C) investigação mais houve chuvosa
D) investigação mas houve chuvosa
E) investigação mais ouve chuvoza
LÍNGUA PORTUGUESA
8
RESPOSTAS
01 B
02 E
03 D
04 C
05 C
PONTUAÇÃO. 
PONTUAÇÃO
Pontuação são sinais gráficos empregados na língua escrita 
para demonstrar recursos específicos da língua falada, como: en-
tonação, silêncio, pausas, etc. Tais sinais têm papéis variados no 
texto escrito e, se utilizados corretamente, facilitam a compreen-
são e entendimento do texto. 
Ponto ( . ) 
Usamos para:
- indicar o final de uma frase declarativa: não irei ao shopping 
hoje.
- separar períodos entre si: Fecha a porta. Abre a janela.
- abreviaturas: Av.; V. Ex.ª
Vírgula ( , )
Usamos para:
- marcar pausa do enunciado a fim de indicar que os termos 
separados, apesar de serem da mesma frase ou oração, não for-
mam uma unidade sintática: Maria, sempre muito simpática, ace-
nou para seus amigos.
Não se separam por vírgula:
- predicado de sujeito;
- objeto de verbo;
- adjunto adnominal de nome;
- complemento nominal de nome;
- predicativo do objeto;
- oração principal da subordinada substantiva (desde que 
esta não seja apositiva nem apareça na ordem inversa).
A vírgula também é utilizada para:
- separar o vocativo: João, conte a novidade. 
- separar alguns apostos: Célia, muito prendada, preparou a 
refeição.
- separar o adjunto adverbial antecipado ou intercalado: Al-
gumas pessoas, muitas vezes, são falsas.
- separar elementos de uma enumeração: Vendem-se pães, 
tortas e sonho.
- separar conjunções intercaladas: Mário, entretanto, nunca 
mais deu notícias.
- isolar o nome de lugar na indicação de datas: Londrina, 25 
de Setembro de 2017.
- marcar a omissão de um termo (normalmente o verbo): Ele 
prefere dormir, eu me exercitar. (omissão do verbo preferir)
Ponto-e-Vírgula ( ; )
Usamos para:
- separar os itens de uma lei, de um decreto, de uma petição, 
de uma sequência, etc.: 
Art. 217. É dever do Estado fomentar práticas desportivas for-
mais e não formais, como direito de cada um, observados:
I - a autonomia das entidades desportivas dirigentes e asso-
ciações, quanto a sua organização e funcionamento;
II - a destinação de recursos públicos para a promoção prio-
ritária do desporto educacional e, em casos específicos, para a do 
desporto de alto rendimento;
III - o tratamento diferenciado para o desporto profissional e 
o não profissional;
IV - a proteção e o incentivo às manifestações desportivas de 
criação nacional.
- separar orações coordenadas muito extensas ou orações 
coordenadas nas quais já tenham sido utilizado a vírgula.
Dois-Pontos ( : )
Usamos para:
- iniciar a fala dos personagens: O pai disse: Conte-me a ver-
dade, meu filho.
- antes de apostos ou orações apositivas, enumerações ou 
sequência de palavras que explicam, resumem ideias anteriores: 
Comprei alguns itens: arroz, feijão e carne.
- antes de citação: Como dizia minha mãe: “Você não é todo 
mundo.”
Ponto de Interrogação ( ? )
Usamos para:
- perguntas diretas: Onde você mora?
- em alguns casos, junto com o ponto de exclamação: Quem 
você ama? Você. Eu?!
Ponto de Exclamação ( ! )
Usamos:
- Após vocativo: Volte, João!
- Após imperativo: Aprenda!
- Após interjeição: Psiu! Eba!
- Após palavras ou frases que tenham caráter emocional: 
Poxa!
Reticências ( ... )
Usamos para:
- indicar dúvidas ou hesitação do falante: Olha...não sei se 
devo... melhor não falar.
- interrupção de uma frase deixada gramaticalmente incom-
pleta: Você queria muito este jogo novo? Bom, não sei se você 
merece...
- indicar supressão de palavra(s) numa frase transcrita: Quan-
do ela começou a falar, não parou mais... terminou uma hora de-
pois.
 
LÍNGUA PORTUGUESA
9
Aspas ( “ ” )
Usamos para:
- isolar palavras ou expressões que fogem à norma culta: 
gírias, estrangeirismos, palavrões, neologismos, arcaísmos e ex-
pressões populares.
- indicar uma citação textual.
Parênteses ( () )
Usamos para:
- isolar palavras, frases intercaladas de caráter explicativo e 
datas: No dia do seu nascimento (08/08/984) foi o diamais quen-
te do ano. 
- podem substituir a vírgula ou o travessão.
Travessão (__ )
Usamos para:
- dar início à fala de um personagem: Filó perguntou: __Ma-
ria, como faz esse doce?
- indicar mudança do interlocutor nos diálogos. __Mãe, você 
me busca? __Não se preocupe, chegarei logo.
- Também pode ser usado em substituição à virgula, em ex-
pressões ou frases explicativas: Pelé – o rei do futebol – está mui-
to doente.
Colchetes ( [] )
Usamos para:
- linguagem científica.
Asterisco ( * )
Usamos para:
- chamar a atenção do leitor para alguma nota (observação).
QUESTÕES
01. CLIN – Auxiliar de Enfermagem do Trabalho – 2015 - CO-
SEAC 
Primavera
A primavera chegará, mesmo que ninguém mais saiba seu 
nome, nem acredite no calendário, nem possua jardim para re-
cebê-la. A inclinação do sol vai marcando outras sombras; e os 
habitantes da mata, essas criaturas naturais que ainda circulam 
pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida para a prima-
vera que chega. 
Finos clarins que não ouvimos devem soar por dentro da ter-
ra, nesse mundo confidencial das raízes, - e arautos sutis acorda-
rão as cores e os perfumes e a alegria de nascer, no espírito das 
flores. 
Há bosques de rododendros que eram verdes e já estão to-
dos cor-de-rosa, como os palácios de Jaipur. Vozes novas de pas-
sarinhos começam a ensaiar as árias tradicionais de sua nação. 
Pequenas borboletas brancas e amarelas apressam-se pelos ares, 
- e certamente conversam: mas tão baixinho que não se entende. 
Oh! Primaveras distantes, depois do branco e deserto inver-
no, quando as amendoeiras inauguram suas flores, alegremente, 
e todos os olhos procuram pelo céu o primeiro raio de sol. 
Esta é uma primavera diferente, com as matas intactas, as 
árvores cobertas de folhas, - e só os poetas, entre os humanos, 
sabem que uma Deusa chega, coroada de flores, com vestidos 
bordados de flores, com os braços carregados de flores, e vem 
dançar neste mundo cálido, de incessante luz. 
Mas é certo que a primavera chega. É certo que a vida não se 
esquece, e a terra maternalmente se enfeita para as festas da sua 
perpetuação.
Algum dia, talvez, nada mais vai ser assim. Algum dia, talvez, 
os homens terão a primavera que desejarem, no momento em 
que quiserem, independentes deste ritmo, desta ordem, deste 
movimento do céu. E os pássaros serão outros, com outros cantos 
e outros hábitos, - e os ouvidos que por acaso os ouvirem não te-
rão nada mais com tudo aquilo que, outrora, se entendeu e amou.
Enquanto há primavera, esta primavera natural, prestemos 
atenção ao sussurro dos passarinhos novos, que dão beijinhos 
para o ar azul. Escutemos estas vozes que andam nas árvores, 
caminhemos por estas estradas que ainda conservam seus senti-
mentos antigos: lentamente estão sendo tecidos os manacás ro-
xos e brancos; e a eufórbia se vai tornando pulquérrima, em cada 
coroa vermelha que desdobra. Os casulos brancos das gardênias 
ainda estão sendo enrolados em redor do perfume. E flores agres-
tes acordam com suas roupas de chita multicor. 
Tudo isto para brilhar um instante, apenas, para ser lança-
do ao vento, - por fidelidade à obscura semente, ao que vem, na 
rotação da eternidade. Saudemos a primavera, dona da vida - e 
efêmera. 
(MEIRELES, Cecília. “Cecília Meireles - Obra em Prosa?
Vol. 1. Nova Fronteira: Rio de Janeiro, 1998, p. 366.)
“...e os habitantes da mata, essas criaturas naturais que ainda 
circulam pelo ar e pelo chão, começam a preparar sua vida para a 
primavera que chega” (1º §) 
No fragmento acima, as vírgulas foram empregadas para:
A) marcar termo adverbial intercalado.
B) isolar oração adjetiva explicativa.
C) enfatizar o termo sujeito em relação ao predicado.
D) separar termo em função de aposto.
02. PC – CE - Escrivão da Policia Civil de 1ª classe – 2015 – 
VUNESP
Assinale a alternativa correta quanto ao uso da vírgula, consi-
derando-se a norma-padrão da língua portuguesa.
A) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar, que 
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era algo de-
morado.
B) Os amigos, apesar de terem esquecido de nos avisar que 
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
morado
C) Os amigos, apesar de terem esquecido, de nos avisar que 
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez era algo de-
morado.
D) Os amigos apesar de terem esquecido de nos avisar que, 
demoraria tanto, informaram-nos, de que a gravidez era algo de-
morado.
E) Os amigos, apesar de, terem esquecido de nos avisar que 
demoraria tanto, informaram-nos de que a gravidez, era algo 
demorado.
LÍNGUA PORTUGUESA
10
03. IPC - ES - Procurador Previdenciário I 2018 - IDECAN
Em “Júnior, hoje jantaremos fora!”, a presença da vírgula é 
obrigatória porque serve para: 
A) Isolar o vocativo.
B) Isolar o adjunto adverbial deslocado.
C) Separar orações coordenadas.
D) Intercalar expressões explicativas.
04. - IF-MT - Direito – 2018 - IF-MT 
O uso adequado da pontuação é fundamental para o bom 
entendimento do texto. Nos casos abaixo, a vírgula está usada de 
forma inadequada em: 
A) Todos os cidadãos brasileiros, são iguais perante a lei, con-
forme a Constituição Federal.
B) Além disso, à noite, fazer caminhada até a minha casa é 
inseguro.
C) Agora, em relação à tecnologia, os jovens dispõem de uma 
série de comodidades, salientou o pesquisador.
D) “Eu sei, mas não devia” (Marina Colasanti).
E) Ainda havia muito a se deliberar, todavia, considerando o 
horário avançado, a reunião foi encerrada.
05. EMATERCE - Agente de ATER - Ciências Contábeis – 2018 
– CETREDE 
Analise as duas frases a seguir em relação à ambiguidade. 
I. Karla comeu um doce e sua irmã também. 
II. Mataram a vaca da sua tia. 
Marque a opção CORRETA.
A) O problema da frase I pode ser corrigido com uma vírgula. 
B) As duas frases podem ser corrigidas com o uso de prono-
me.
C) Ao colocarmos apenas um verbo, corrigiremos a frase II.
D) Apenas a frase I apresenta problema de ambiguidade.
E) Uma preposição resolveria o problema da frase II.
RESPOSTAS
01 D
02 B
03 A
04 A
05 A
ACENTUAÇÃO. 
ACENTUAÇÃO
A acentuação gráfica é feita através de sinais diacríticos que, 
sobrepostos às vogais, indicam a pronúncia correta das palavras 
no que respeita à sílaba tônica e no que respeita à modulação 
aberta ou fechada das vogais.
Esses são elementos essenciais para estabelecer organizada-
mente, por meio de regras, a intensidade das palavras das sílabas 
portuguesas.
Acentuação tônica 
Refere-se à intensidade em que são pronunciadas as sílabas 
das palavras. Aquela que é pronunciada de forma mais acentuada 
é a sílaba tônica. As demais, pronunciadas com menos intensida-
de, são denominadas de átonas.
De acordo com a posição da sílaba tônica, os vocábulos com 
mais de uma sílaba classificam-se em:
Oxítonos: quando a sílaba tônica é a última: café, rapaz, es-
critor, maracujá.
Paroxítonos: quando a sílaba tônica é a penúltima: mesa, lá-
pis, montanha, imensidade.
Proparoxítonos: quando a sílaba tônica é a antepenúltima: 
árvore, quilômetro, México.
Acentuação gráfica
- Proparoxítonas: todas acentuadas (místico, jurídico, bélico).
- Palavras oxítonas: oxítonas terminadas em “a”, “e”, “o”, 
“em”, seguidas ou não do plural (s): (Paraná – fé – jiló (s)).
- Também acentuamos nos casos abaixo: 
- Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, seguidos 
ou não de “s”: (pá – pé – dó)
- Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos seguidas 
de lo, la, los, las: (recebê-lo – compô-lo)
- Paroxítonas: Acentuam-se as palavras paroxítonas termi-
nadas em: i, is (táxi – júri), us, um, uns (vírus, fórum), l, n, r, x, ps 
(cadáver – tórax – fórceps), ã, ãs, ão, ãos (ímã – órgãos).
- Ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou não de 
“s”: (mágoa – jóquei)
Regras especiais:- Ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi”, perderam o acento 
com o Novo Acordo. 
LÍNGUA PORTUGUESA
11
Antes agora
Assembléia Assembleia
Idéia Ideia
Geléia Geleia
Jibóia Jiboia
Apóia (verbo) Apoia
Paranóico Paranoico
 
- “i” e “u” tônicos formarem hiato com a vogal anterior, acom-
panhados ou não de “s”, desde que não sejam seguidos por “-nh”, 
haverá acento: (saída – baú – país).
- Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos formando hiato 
quando vierem depois de ditongo: 
 
Antes agora
Bocaiúva Bocaiuva
Feiúra Feiura
Sauípe Sauipe
- Acento pertencente aos hiatos “oo” e “ee” foi abolido.
Antes agora
crêem creem
vôo voo
- Vogais “i” e “u” dos hiatos se vierem precedidas de vogal 
idêntica, não tem mais acento: (xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba).
- Haverá o acento em palavra proparoxítona, pois a regra de 
acentuação das proparoxítonas prevalece sobre a dos hiatos: (se-
-ri-ís-si-mo) 
- Não há mais acento nas formas verbais que possuíam o 
acento tônico na raiz com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e 
seguido de “e” ou “i”.
Antes agora
averigúe (averiguar) averigue
argúi (arguir) argui
 
- 3ª pessoa do plural do presente do indicativo dos verbos ter 
e vir e dos seus compostos (conter, reter, advir, convir etc.) tem 
acento.
Singular plural
ele tem eles têm
ele vem eles vêm
ele obtém eles obtêm
→ Palavras homógrafas para diferenciá-las de outras seme-
lhantes não se usa mais acento. Apenas em algumas exceções, 
como: 
A forma verbal pôde (3ª pessoa do singular - pretérito perfei-
to do indicativo) ainda é acentuada para diferenciar-se de pode 
(3ª pessoa do singular - presente do indicativo). Também o verbo 
pôr para diferenciá-lo da preposição por.
Alguns homógrafos:
pera (substantivo) - pera (preposição antiga)
para (verbo) - para (preposição)
pelo(s) (substantivo) - pelo (do verbo pelar)
 
Atenção, pois palavras derivadas de advérbios ou adjetivos 
não são acentuadas
Exemplos:
Facilmente - de fácil
Habilmente - de hábil
Ingenuamente – de ingênuo
Somente - de só
Unicamente - de único
Dinamicamente - de dinâmico
Espontaneamente - de espontâneo
Uso da Crase
- É usada na contração da preposição a com as formas femi-
ninas do artigo ou pronome demonstrativo a: à (de a + a), às (de 
a + as).
- A crase é usada também na contração da preposição “a” 
com os pronomes demonstrativos:
àquele(s)
àquela(s)
àquilo
àqueloutro(s)
àqueloutra (s)
Uso do Trema
- Só é utilizado nas palavras derivadas de nomes próprios.
Müller – de mülleriano
QUESTÕES
01. Pref. Natal/RN - Agente Administrativo – 2016 - CKM 
Serviço
Mostra O Triunfo da Cor traz grandes nomes do pósimpres-
sionismo para SP Daniel Mello - Repórter da Agência Brasil A ex-
posição O Triunfo da Cor traz grandes nomes da arte moderna 
para o Centro Cultural Banco do Brasil de São Paulo. São 75 obras 
de 32 artistas do final do século 19 e início do 20, entre eles ex-
poentes como Van Gogh, Gauguin, Toulouse-Lautrec, Cézanne, 
Seurat e Matisse. Os trabalhos fazem parte dos acervos do Musée 
d’Orsay e do Musée de l’Orangerie, ambos de Paris.
A mostra foi dividida em quatro módulos que apresentam os 
pintores que sucederam o movimento impressionista e recebe-
ram do crítico inglês Roger Fry a designação de pósimpressionis-
tas. Na primeira parte, chamada de A Cor Cientifica, podem ser 
vistas pinturas que se inspiraram nas pesquisas científicas de Mi-
chel Eugene Chevreul sobre a construção de imagens com pontos.
LÍNGUA PORTUGUESA
12
Os estudos desenvolvidos por Paul Gauguin e Émile Bernard 
marcam a segunda parte da exposição, chamada de Núcleo Mis-
terioso do Pensamento. Entre as obras que compõe esse conjunto 
está o quadro Marinha com Vaca, em que o animal é visto em um 
fundo de uma passagem com penhascos que formam um precipí-
cio estreito. As formas são simplificadas, em um contorno grosso 
e escuro, e as cores refletem a leitura e impressões do artista so-
bre a cena.
O Autorretrato Octogonal, de Édouard Vuillard, é uma das 
pinturas de destaque do terceiro momento da exposição. Intitu-
lada Os Nabis, Profetas de Uma Nova Arte, essa parte da mos-
tra também reúne obras de Félix Vallotton e Aristide Maillol. No 
autorretrato, Vuillard define o rosto a partir apenas da aplicação 
de camadas de cores sobrepostas, simplificando os traços, mas 
criando uma imagem de forte expressão.
O Mulheres do Taiti, de Paul Gauguin, é um dos quadros da 
última parte da mostra, chamada de A Cor em Liberalidade, que 
tem como marca justamente a inspiração que artistas como Gau-
guin e Paul Cézanne buscaram na natureza tropical. A pintura é 
um dos primeiros trabalhos de Gauguin desenvolvidos na primei-
ra temporada que o artista passou na ilha do Pacífico, onde duas 
mulheres aparecem sentadas a um fundo verde-esmeralda, que 
lembra o oceano.
A exposição vai até o dia 7 de julho, com entrada franca.
http://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2016-05/mostra-
-otriunfo-da-cor-traz-grandes-nomes-do-pos-impressionismo-para-sp Acesso 
em: 29/05/2016.
“As palavras ‘módulos’ e ‘última’, presentes no texto, 
são ____________ acentuadas por serem ____________ e 
____________, respectivamente”.
As palavras que preenchem correta e respectivamente as la-
cunas do enunciado acima são:
A) diferentemente / proparoxítona / paroxítona 
B) igualmente / paroxítona / paroxítona 
C) igualmente / proparoxítona / proparoxítona 
D) diferentemente / paroxítona / oxítona
02. Pref. De Caucaia/CE – Agente de Suporte e Fiscalização 
- 2017 - CETREDE 
Indique a alternativa em que todas as palavras devem receber 
acento.
A) virus, torax, ma.
B) caju, paleto, miosotis .
C) refem, rainha, orgão.
D) papeis, ideia, latex.
E) lotus, juiz, virus.
03. MPE/SC – Promotor de Justiça- 2017 - MPE/SC 
“Desde as primeiras viagens ao Atlântico Sul, os navegadores 
europeus reconheceram a importância dos portos de São Francis-
co, Ilha de Santa Catarina e Laguna, para as “estações da aguada” 
de suas embarcações. À época, os navios eram impulsionados a 
vela, com pequeno calado e autonomia de navegação limitada. As-
sim, esses portos eram de grande importância, especialmente para 
os navegadores que se dirigiam para o Rio da Prata ou para o Pací-
fico, através do Estreito de Magalhães.”
(Adaptado de SANTOS, Sílvio Coelho dos. Nova História de Santa Catarina. 
Florianópolis: edição do Autor, 1977, p. 43.)
No texto acima aparecem as palavras Atlântico, época, Pacífi-
co, acentuadas graficamente por serem proparoxítonas. 
( ) Certo ( ) Errado
04. Pref. De Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL 
Analise atentamente a presença ou a ausência de acento gráfi-
co nas palavras abaixo e indique a alternativa em que não há erro: 
A) ruím - termômetro - táxi – talvez.
B) flôres - econômia - biquíni - globo.
C) bambu - através - sozinho - juiz
D) econômico - gíz - juízes - cajú. 
E) portuguêses - princesa - faísca.
05. INSTITUTO CIDADES – Assistente Administrativo VII – 
2017 - CONFERE
Marque a opção em que as duas palavras são acentuadas por 
obedecerem à regras distintas: 
A) Catástrofes – climáticas. 
B) Combustíveis – fósseis. 
C) Está – país.
D) Difícil – nível.
06. IF-BA - Administrador – 2016 - FUNRIO 
Assinale a única alternativa que mostra uma frase escrita intei-
ramente de acordo com as regras de acentuação gráfica vigentes. 
A) Nas aulas de Ciências, construí uma mentalidade ecológica 
responsável.
B) Nas aulas de Inglês, conheci um pouco da gramática e da 
cultura inglêsa.
C) Nas aulas de Sociologia, gostei das idéias evolucionistas e 
de estudar ética.
D) Nas aulas de Artes, estudei a cultura indígena, o barrôco e 
o expressionismo
E) Nas aulas de Educação Física, eu fazia exercícios para glu-
teos, adutores e tendões.
RESPOSTAS
01 C
02 A 
03 CERTO
04 C
05 C
06A
LÍNGUA PORTUGUESA
13
EMPREGO DAS CLASSES DE PALAVRAS: SUBSTANTI-
VO, ADJETIVO, NUMERAL, PRONOME, VERBO, ADVÉR-
BIO, PREPOSIÇÃO, CONJUNÇÃO (CLASSIFICAÇÃO E SEN-
TIDO QUE IMPRIME ÀS RELAÇÕES ENTRE AS ORAÇÕES). 
CLASSE GRAMATICAIS
ARTIGO
Artigo é a palavra que colocamos antes dos substantivos, com 
a finalidade de determina-los e especificarmos seu gênero e nú-
mero.
Os artigos podem ser: 
- definidos: o, a, os, as (Determinam os substantivos de forma 
particular).
- indefinidos: um, uma, uns, umas (Determinam os substanti-
vos de forma inespecífica).
Exemplos:
Comprei o carro. (Um carro específico)
Comprei um carro. (Um carro qualquer)
Artigo Definido
Indica um substantivo específico, determinado. Dependendo 
da flexão de gênero e de número, assume as formas o, a, os, as.
Observe as possíveis variações de gênero e número:
O professor me repreendia.
A professora me repreendia.
Os professores me repreendiam.
Artigo Indefinido
Indica m ser qualquer dentre outros da mesma espécie. De-
pendendo da flexão de gênero e de número, assume as formas 
um, uma, uns, umas.
Observe as possíveis variações de gênero e número, usando 
o mesmo exemplo anterior:
Um professor me repreendia.
Uma professora me repreendia.
Uns professores me repreendiam.
Além das formas simples, os artigos apresentam formas com-
binadas com preposições. O artigo definido combina-se com as 
preposições a, de, em, por, originando, por exemplo, as formas 
ao, do, nas, pelos, etc.
Quando o artigo definido feminino (a, as) aparece combinado 
com a preposição a, temos um caso que merece destaque espe-
cial: a essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente represen-
tada por um a com acento grave (à, às), dá-se o nome de crase.
Exemplo:
Eles lançaram um alerta à nação. (à = preposição a + artigo 
definido a)
O artigo indefinido combina-se com as preposições em e de, 
originando, por exemplo, as formas num, numas, duns, etc.
SUBSTANTIVO
Os substantivos nomeiam seres, coisas, ideias. Como palavra 
variável, apresenta flexões de gênero, número e grau.
Classificação 
Substantivo Comum: Designa os seres de uma espécie de for-
ma genérica: casa, felicidade, mesa, criança, etc. 
Substantivo Próprio: Designa um ser específico, determina-
do, como: Recife, Mariana, Brasil, etc.
Substantivo Concreto: Designa seres propriamente ditos 
(pessoas, objetos, lugares), independentemente de sua existência 
real. Assim sendo, são exemplos: fada, saci, mesa, cinema, etc.
Substantivo Abstrato: Designa ações qualidades, ou estados, 
tomados como seres. Indica coisas que não existem por si, que 
são resultado de uma abstração. É o caso de felicidade, pobreza, 
caridade, etc..
Formação dos substantivos
Substantivo Primitivo: erve de base para a formação de ou-
tros substantivos. Exemplo: rosa, pedra, gelo, etc. 
Substantivo Derivado: É formado a partir de um substantivo 
primitivo, como: roseiral, pedregulho, geleira, etc. 
Substantivo Simples: É formado por um só radical, como: 
janela, livro, trem, etc.
Substantivo Composto: É formado por mais de um radical, 
como em: arco-íris, arranha-céu, etc.
Substantivo Coletivo: É coletivo o substantivo no singular 
que designa um conjunto de seres da mesma espécie. 
- buquê – de flores
- alcateia – de lobos
- elenco – de artistas
- legião – de soldados
Gênero 
De acordo com o gênero (feminino e masculino) das palavras 
substantiva, são classificadas em:
Substantivos Biformes: apresentam duas formas, uma para 
o masculino e outra para o feminino. Exemplo: médico e médica; 
namorado e namorada.
LÍNGUA PORTUGUESA
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Substantivos Uniformes: somente um termo especifica os 
dois gêneros (masculino e feminino), sendo classificados em:
- Epicenos: palavra que apresenta somente um gênero e refe-
re-se aos animais, por exemplo: baleia (macho ou fêmea).
- Sobrecomum: palavra que apresenta somente um gênero 
e refere-se às pessoas, por exemplo: criança (masculino e femi-
nino).
- Comum de dois gêneros: termo que se refere aos dois gêne-
ros (masculino e feminino), identificado por meio do artigo que o 
acompanha, por exemplo: “o dentista” e “a dentista”.
Número
São classificados em:
Singular: palavra que designa uma única coisa, pessoa ou um 
grupo, por exemplo: cama, homem.
Plural: palavra que designa várias coisas, pessoas ou grupos, 
por exemplo: camas, homens.
Grau
São classificados em aumentativo e diminutivo:
Aumentativo: Indica o aumento do tamanho de algum ser ou 
alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de adjetivo que indica 
grandeza, por exemplo: menino grande.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indicador 
de aumento, por exemplo: meninão.
Diminutivo: Indica a diminuição do tamanho de algum ser ou 
alguma coisa. Divide-se em:
- Analítico: substantivo acompanhado de um adjetivo que in-
dica pequenez, por exemplo: menino pequeno.
- Sintético: substantivo com acréscimo de um sufixo indicador 
de diminuição, por exemplo: menininho.
ADJETIVO
Adjetivo é a palavra que modifica o substantivo, atribuindo-
-lhe um estado, qualidade ou característica. 
Classificação
Simples - formado por um só radical. Exemplo: bonita.
Composto - formado por mais de um radical. Exemplo: latino-
-americano.
Primitivo - não deriva de outra palavra. Exemplo: claro, grande.
Derivado - tem origem em outra palavra. Exemplo: tolerante 
(vem de tolerar).
Pátrio - é o que se refere a países, estados, cidades, etc. Exem-
plo: brasileiro, mineiro, carioca, etc.
Locução Adjetiva
É toda reunião de duas ou mais palavras com valor de uma só. 
Geralmente, as locuções adjetivas são formadas por uma preposi-
ção e um substantivo, ou uma preposição e um advérbio.
Exemplos: 
- dente de cão (= canino) 
- água de chuva (= pluvial)
- pneus de trás (= traseiro)
Flexão
Gêneros
- Adjetivos Uniformes: uma forma para os dois gêneros (femini-
no e masculino). Exemplo: alegre.
- Adjetivos Biformes: varia conforme o gênero (masculino e fe-
minino). Exemplo: dengoso, dengosa.
Número
Os adjetivos podem vir no singular ou plural, concordando 
com o número do substantivo referido. Assim, a sua formação é 
parecida à dos substantivos.
Grau 
São classificados em:
- Grau Comparativo: utilizado para comparar qualidades.
Comparativo de Igualdade – Chocolate é tão bom quanto pi-
zza.
Comparativo de Superioridade – Rui é mais esforçado que 
Marcos.
Comparativo de Inferioridade – Mariana é menos feliz que 
Paula.
- Grau Superlativo - utilizado para intensificar qualidades.
Superlativo Absoluto:
Analítico - A casa é extremamente luxuosa.
Sintético - Larissa é organizadíssima.
Superlativo Relativo de:
Superioridade - A cidade é a mais bonita da região.
Inferioridade - Este computador é o menos moderno do es-
critório.
Somente seis adjetivos têm o grau comparativo de superiori-
dade sintético. Veja-os: 
bom – melhor
mau – pior
grande – maior
pequeno – menor
alto – superior
baixo – inferior
NUMERAL
O numeral é a palavra que indica, em termos numéricos, um 
número exato ou a posição que tal coisa ocupa numa série.
Classificação
Cardinais: Forma básica dos números, indicam contagem, 
medida. Exemplo, um, dois, três…
LÍNGUA PORTUGUESA
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Ordinais: Indica ordem de uma sequência. Exemplo, primei-
ro, segundo, terceiro…
Fracionários: Indicam a diminuição das proporções numéri-
cas, ou seja, representam uma parte de um todo. Exemplo, meio, 
terço, quarto, quinto…
Multiplicativos: Determina o aumento da quantidade por 
meio de múltiplos. Exemplo, dobro, triplo, quádruplo, quíntuplo…
Coletivos: Número exato que faz referência a um conjunto de 
seres. Exemplo: dúzia (conjunto de 12), dezena (conjunto de 10), 
centena (conjunto de 100), semestre (conjunto de 6), bimestre 
(conjuntode 2).
Ordinal Cardinal Ordinal Cardinal
Um Primeiro Vinte Vigésimo
Dois Segundo Trinta Trigésimo
Três Terceiro Cinquenta Quinquagésimo
Quatro Quarto Sessenta Sexagésimo
Cinco Quinto Oitenta Octogésimo
Seis Sexto Cem Centésimo
Sete Sétimo Quinhentos Quingentésimo
Oito Oitavo Setecentos Setingentésimo
Nove Nono Novecentos Noningentésimo
Dez Décimo Mil Milésimo
PRONOME
Pronome é a palavra que substitui ou acompanha o substan-
tivo, indicando sua posição em relação às pessoas do discurso ou 
mesmo situando-o no espaço e no tempo.
Pronomes Pessoais 
Retos – têm função de sujeito da oração: eu, tu, ele, nós, vós, 
eles.
Oblíquos têm função de complemento do verbo (objeto dire-
to / objeto indireto) ou as, lhes. - Ele viajará conosco. (eleprono-
me reto / vaiverbo / conosco complemento nominal). 
- tônicos com preposição: mim, comigo, ti, contigo,si, consigo, 
conosco, convosco; 
- átonos sem preposição: me, te, se, o, a, lhe, nos, vos, 
os,pronome oblíquo) 
Pronomes de Tratamento
Dependendo da pessoa a quem nos dirigimos, do seu cargo, 
idade, título, o tratamento será familiar ou cerimonioso: Vossa 
Alteza (V.A.) - príncipes, duques; Vossa Eminência (V.Ema) - car-
deais; Vossa Excelência (V.Ex.a) - altas autoridades, presidente, 
oficiais; Vossa Magnificência (V.Mag.a) - reitores de universida-
des; Vossa Majestade (V.M.) – reis, imperadores; Vossa Santidade 
(V.S.) - Papa; Vossa Senhori (V.Sa) - tratamento cerimonioso.
- Além desses, são pronomes de tratamento: senhor, senho-
ra, senhorita, dona, você. 
- A forma Vossa (Senhoria, Excelência) é empregada quando 
se fala com a própria pessoa: Vossa Senhoria não compareceu à 
reunião dos semterra? (falando com a pessoa)
- A forma Sua (Senhoria, Excelência ) é empregada quando 
se fala sobre a pessoa: Sua Eminência, o cardeal, viajou paraum 
Congresso. (falando a respeito do cardeal) 
Pronomes Possessivo
Os pronomes possessivos são aqueles que transmitem a ideia 
de posse, por exemplo: Esse carro é seu?
Pessoas Verbais Pronomes Possessivos
1ª pessoa do singular 
(eu)
meu, minha (singular); meus, 
minhas (plural)
2ª pessoa do singular 
(tu, você)
teu, tua (singular); teus, tuas 
(plural)
3ª pessoa do singular 
(ele/ela)
seu, sua (singular); seus, suas 
(plural)
1ª pessoa do plural 
(nós)
nosso, nossa (singular); nossos, 
nossas (plural)
2ª pessoa do plural 
(vós, vocês)
vosso, vossa (singular); vossos, 
vossas (plural)
3ª pessoa do plural 
(eles/elas)
seu, sua (singular); seus, suas 
(plural)
Pronomes Demonstrativos
Os pronomes demostrativos são utilizados para indicar algo. 
Reúnem palavras variáveis (esse, este, aquele, essa, esta, aquela) 
e invariáveis (isso, isto, aquilo).
Relação ao tempo
Este (s), esta (s), isto: indicam o tempo presente em relação 
ao momento em que se fala. Exemplo: Esta semana é a última 
antes da prova.
Esse (s), essa (s), isso: indicam tempo no passado ou no fu-
turo. Exemplos: Onde você foi esse feriado? / Serei reconhecido 
pelo meu esforço. Quando esse dia chegar, estarei satisfeito.
Aquele (s), aquela (s), aquilo: indicam um tempo distante em 
relação ao momento em que se fala. Exemplo: Lembro-me bem 
aquele tempo em que viajávamos de trem.
Relação ao espaço
Este (s), esta (s), isto: o ser ou objeto que está próximo da 
pessoa que fala. Exemplo: Este é o meu filho. 
Esse (s), essa (s), isso: a pessoa ou a coisa próxima daquela 
com quem falamos ou para quem escrevemos. Exemplo: Por fa-
vor, poderia passar esse copo?
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Aquele (s), aquela (s), aquilo: o ser ou objeto que está longe 
de quem fala e da pessoa de quem se fala (3ª pessoa). Exemplo: 
Com licença, poderia dizer o preço daquele casaco?
Pronomes Indefinidos
Empregados na 3ª pessoa do discurso, o próprio nome já 
mostra que os pronomes indefinidos substituem ou acompanham 
o substantivo de maneira vaga ou imprecisa.
Classificação Pronomes Indefinidos
Variáveis
algum, alguma, alguns, algumas, nenhum, 
nenhuma, nenhuns, nenhumas, muito, 
muita, muitos, muitas, pouco, pouca, 
poucos, poucas, todo, toda, todos, todas, 
outro, outra, outros, outras, certo, certa, 
certos, certas, vário, vária, vários, várias, 
tanto, tanta, tantos, tantas, quanto, 
quanta, quantos, quantas, qualquer, 
quaisquer, qual, quais, um, uma, uns, 
umas.
Invariáveis
quem, alguém, ninguém, tudo, nada, 
outrem, algo, cada.
Pronomes Relativos
Os pronomes relativos se referem a um substantivo já dito an-
teriormente na oração. Podem ser palavras variáveis e invariáveis. 
Essa palavra da oração anterior chamase antecedente: Viajei para 
uma cidade que é muito pequena. ercebese que o pronome rela-
tivo que, substitui na 2ª oração, a cidade, por isso a palavra que é 
um pronome relativo. 
São divididos em:
Variáveis: o qual, os quais, a qual, as quais, cujo, cujos, cuja, 
cujas, quanto, quantos;
Invariáveis: que, quem, quando, como, onde.
Pronomes Interrogativos
São palavras variáveis e invariáveis empregadas para formular 
perguntas diretas e indiretas.
Classificação
Pronomes 
Interrogativos
Exemplos
Variáveis
qual, quais, 
quanto, quantos, 
quanta, quantas.
Quanto custa?
Quais sapatos 
você prefere?
Invariáveis quem, que.
Quem estragou 
meu vestido? 
Que problema 
ocorreu?
VERBO
Exprime ação, estado, mudança de estado, fenômeno da na-
tureza e possui inúmeras flexões, de modo que a sua conjugação 
é feita em relação as variações de pessoa, número, tempo, modo, 
voz e aspeto.
Os verbos estão agrupados em três conjugações:
1ª conjugação – ar: amar, caçar, começar.
2ª conjugação – er: comer, derreter, beber.
3ª conjugação – ir: curtir, assumir, abrir.
O verbo pôr e seus derivados (repor, depor, dispor, compor, 
impor) pertencem a 2ª conjugação devido à sua origem latina poer.
Pessoas: 1ª, 2ª e 3ª pessoa, em 2 situações: singular e plural. 
1ª pessoa do singular – eu; ex.: eu viajo
2ª pessoa do singular – tu; ex.: tu viajas
3ª pessoa do singular – ele; ex.: ele viaja
1ª pessoa do plural – nós; ex.: nós viajamos
2ª pessoa do plural – vós; ex.: vós viajais
3ª pessoa do plural – eles; ex.: eles viajam
Tempos do Verbo
Presente: Ocorre no momento da fala. Ex.: trabalha
Pretérito: Ocorrido antes. Ex.: trabalhou
Futuro: Ocorrido depois. Ex.: trabalhará
O pretérito subdivide-se em:
- Perfeito: Ação acabada. Ex.: Eu limpei a sala.
- Imperfeito: Ação inacabada no momento a que se refere à 
narração. Ex.: Ele ficou no hospital por dias. 
- Mais-que-perfeito: Ação acabada, ocorrida antes de outro 
fato passado. Ex.: Para ser mais justo, ele partira o bolo em fatias 
pequenas.
O futuro subdivide-se em:
- Futuro do Presente: Refere-se a um fato imediato e certo. 
Ex.: Participarei do grupo.
- Futuro do Pretérito: Pode indicar condição, referindo-se a 
uma ação futura, ligada a um momento já passado. Ex.: Iria ao 
show se tivesse dinheiro. (Indica condição); Ele gostaria de assu-
mir esse compromisso.
Modos Verbais
Indicativo: Mostra o fato de maneira real, certa, positiva. Ex.: 
Eu falo alemão.
Subjuntivo: Pode exprimir um desejo e apresenta o fato 
como possível ou duvidoso, hipotético. Ex.: Se eu tivesse dinheiro, 
compraria um carro. 
Imperativo: Exprime ordem, conselho ou súplica. Ex.: Des-
canse bastante nestas férias.
Formas nominais
Temos três formas nominais: Infinitivo, gerúndio e particí-
pio, e são assim chamadas por desempenhar um papel parecido 
aos dos substantivos, adjetivos ou advérbios e, sozinhas, não se-
rem capazes de expressar os modos e tempos verbais.
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Infinitivo
Pessoal: Refere às pessoas do discurso. Não é flexionado nas 
1ª e 3ª pessoas do singular e flexionadas nas demais:
Estudar (eu) – não flexionado 
Estudares (tu) – flexionado 
Estudar(ele) – não flexionado 
Estudarmos(nós) – flexionado
Estudardes (voz) – flexionado
Estudarem (eles) – flexionado
Impessoal: É o infinitivo impessoal quando não se refere às 
pessoas do discurso. Exemplos: caminhar é bom. (a caminhada é 
boa); É proibido fumar. (é proibido o fumo)
Gerúndio
Caracteriza-se pela terminação -ndo. O verbo não se flexiona 
e pode exercer o papel de advérbio e de adjetivo.
Exemplo: Ela estava trabalhando quando telefonaram.
Particípio
Pode ser regular e irregular.
Particípio regular: se caracteriza pela terminação -ado, -ido.
Exemplo: Eles tinham partido em uma aventura sem fim.
Particípio irregular: pode exercer o papel de adjetivo.
Exemplo: Purê se faz com batata cozida.
Por apresentar mais que uma forma, o particípio é classifica-
do como verbo abundante. É importante lembrar que nem todos 
os verbos apresentam duas formas de particípio: (aberto, cober-
to, escrever).
Tempos Simples e Tempos Compostos
Tempos simples: formados apenas pelo verbo principal.
Indicativo:
Presente - canto, vendo, parto, etc.
Pretérito perfeito - cantei, vendi, parti, etc.
Pretérito imperfeito - cantava, vendia, partia, etc.
Pretérito mais-que-perfeito - cantara, vendera, partira, etc.
Futuro do presente - cantarei, venderei, partirei, etc.
Futuro do pretérito - cantaria, venderia, partiria, etc.
Subjuntivo: apresenta o fato, a ação, mas de maneira incerta, 
imprecisa, duvidosa ou eventual.
Presente - cante, venda, parta, etc.
Pretérito imperfeito - cantasse, vendesse, partisse, etc.
Futuro - cantar, vender, partir.
Imperativo: Ao indicar ordem, conselho, pedido, o fato verbal 
pode expressar negação ou afirmação. São, portanto, duas as for-
mas do imperativo:
- Imperativo Negativo (Formado pelo presente do subjunti-
vo): Não abram a porta.
- Imperativo Afirmativo (Formado do presente do subjuntivo, 
com exceção da 2ª pessoas do singular e do plural, que são retira-
das do presente do indicativo sem o “s”. Ex: Anda – Ande – Ande-
mos – Andai – Andem: Abram a porta.
Obs.: O imperativo não possui a 1ª pessoa do singular, pois 
não se prevê a ordem, conselho ou pedido a si mesmo.
Tempos compostos: Formados pelos auxiliares ter ou haver.
Infinitivo:
Pretérito impessoal composto - ter falado, ter vendido, etc.
Pretérito pessoal composto - ter (teres) falado, ter (teres) 
vendido.
Gerúndio pretérito composto – tendo falado, tendo vendido.
Indicativo:
Pretérito perfeito composto - tenho cantado, tenho vendido, 
etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tinha cantado, tinha 
vendido, etc.
Futuro do presente composto - terei cantado, terei vendido, 
etc.
Futuro do pretérito composto - teria cantado, teria vendido, etc.
Subjuntivo:
Pretérito perfeito composto - tenha cantado, tenha vendido, 
etc.
Pretérito mais-que-perfeito composto - tivesse cantado, ti-
vesse vendido, etc.
Futuro composto - tiver cantado, tiver vendido, etc.
ADVÉRBIO
São palavras que modificam um verbo, um adjetivo ou ou-
tro advérbio.
Classificação dos Advérbios
Modo: Bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa, 
acinte, debalde, devagar, ás pressas, às claras, às cegas, à toa, à 
vontade, às escondas, aos poucos, desse jeito, desse modo, dessa 
maneira, em geral, frente a frente, lado a lado, a pé, de cor, em 
vão e a maior parte dos que terminam em -mente: calmamente, 
tristemente, propositadamente, pacientemente, amorosamente, 
docemente, escandalosamente, bondosamente, generosamente.
Intensidade: Muito, demais, pouco, tão, menos, em excesso, 
bastante, pouco, mais, menos, demasiado, quanto, quão, tanto, 
assaz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de todo, 
de muito, por completo, bem (quando aplicado a propriedades 
graduáveis).
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Lugar: Aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás, 
além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo, aon-
de, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro, afora, 
alhures, nenhures, aquém, embaixo, externamente, a distância, 
a distância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à esquerda, 
ao lado, em volta.
Tempo: Hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora, amanhã, 
cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes, doravante, nun-
ca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, enfim, afinal, amiúde, 
breve, constantemente, entrementes, imediatamente, primei-
ramente, provisoriamente, sucessivamente, às vezes, à tarde, à 
noite, de manhã, de repente, de vez em quando, de quando em 
quando, a qualquer momento, de tempos em tempos, em breve, 
hoje em dia.
Negação: Não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de for-
ma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
Dúvida: Acaso, porventura, possivelmente, provavelmente, 
quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Afirmação: Sim, certamente, realmente, decerto, efetiva-
mente, certo, decididamente, realmente, deveras, indubitavel-
mente.
Exclusão: Apenas, exclusivamente, salvo, senão, somente, 
simplesmente, só, unicamente.
Inclusão: Ainda, até, mesmo, inclusivamente, também.
Interrogação: porque? (causa), quanto? (preço e intensida-
de), onde? (lugar), como? (modo), quando? (tempo), para que? 
(finalidade).
Ordem: Depois, primeiramente, ultimamente.
Designação: Eis
Flexão
São consideradas palavras invariáveis por não terem flexão 
de número (singular e plural) e gênero (masculino, feminino); en-
tretanto, são flexionadas nos graus comparativo e superlativo.
Grau Comparativo: O advérbio pode caracterizar relações de 
igualdade, inferioridade ou superioridade. Para indicar esse grau 
utilizam as formas tão…quanto, mais…que, menos…que. Pode ser: 
- de igualdade. Ex.: Enxergo tão bem quanto você.
- de superioridade. Ex.: Enxergarei melhor que você.
- de inferioridade. Ex.: Enxergaremos pior que você.
Grau Superlativo: A circunstância aparecerá intensificada. 
Pode ser formado tanto pelo processo sintético (acréscimo de su-
fixo), como pelo analítico (outro advérbio estará indicando o grau 
superlativo).
- superlativo (ou absoluto) sintético: Acréscimo de sufixo. Ex.: 
Este conteúdo é facílimo.
- superlativo (ou absoluto) analítico: Precisamos de um ad-
vérbio de intensidade. Ex.: Este conteúdo é muito fácil.
Ao empregamos dois ou mais advérbios terminados em –
mente, acrescentamos o sufixo apenas no último. Ex.: Muito fez 
pelo seu povo; trabalhou duro, árdua e ininterruptamente.
PREPOSIÇÃO
Palavra invariável que liga dois termos da oração, numa rela-
ção de subordinação donde, geralmente, o segundo termo subor-
dina o primeiro. As preposições estabelecem a coesão textual e 
possuem valores semânticos indispensáveis para a compreensão 
do texto. 
Tipos de Preposição
Lugar: O voo veio de São Francisco.
Modo: Os alunos eram colocados em carteiras.
Tempo: Ele viajou por três anos.
Distância: A vinte quilômetros daqui há um pedágio.
Causa: Parou de andar, pois estava com sede.
Instrumento: Ela cortou o bolo com uma faca pequena.
Finalidade: A igreja foi enfeitada para o casamento.
Classificação 
As preposições podem ser divididas em dois grupos:
- Preposições Essenciais –palavras que só funcionam como 
preposição, a saber: a, ante, após, até, com, contra, de, desde, 
em, entre, para, per, perante, por, sem, sob, sobre, trás.
- Preposições Acidentais –palavras de outras classes grama-
ticais que, podem funcionar como preposição, a saber: afora, 
como, conforme, consoante, durante, exceto, mediante, menos, 
salvo, segundo, visto etc.
Locuções prepositivas: são formadas por duas ou mais pa-
lavras com o valor de preposição, sempre terminando por uma 
preposição, por exemplo: Abaixo de, acerca de, acima de, ao lado 
de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de, em 
frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por causa 
de, por cima de, por trás de.
A preposição é invariável. Porém, pode unir-se a outras pa-
lavras e estabelecerconcordância em gênero ou em número. Ex.: 
por + o = pelo; por + a = pela.
Essa concordância não é característica da preposição e sim 
das palavras a que se ela se une. Esse processo de junção de uma 
preposição com outra palavra pode se dar a partir de dois pro-
cessos:
- Combinação: A preposição não sofre alteração. 
preposição a + artigos definidos o, os
a + o = ao
preposição a + advérbio onde
a + onde = aonde
- Contração: Quando a preposição sofre alteração.
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Preposição + Artigos
De + o(s) = do(s)
De + a(s) = da(s)
De + um = dum
De + uns = duns
De + uma = duma
De + umas = dumas
Em + o(s) = no(s)
Em + a(s) = na(s)
Em + um = num
Em + uma = numa
Em + uns = nuns
Em + umas = numas
A + à(s) = à(s)
Por + o = pelo(s)
Por + a = pela(s)
- Preposição + Pronomes
De + ele(s) = dele(s)
De + ela(s) = dela(s)
De + este(s) = deste(s)
De + esta(s) = desta(s)
De + esse(s) = desse(s)
De + essa(s) = dessa(s)
De + aquele(s) = daquele(s)
De + aquela(s) = daquela(s)
De + isto = disto
De + isso = disso
De + aquilo = daquilo
De + aqui = daqui
De + aí = daí
De + ali = dali
De + outro = doutro(s)
De + outra = doutra(s)
Em + este(s) = neste(s)
Em + esta(s) = nesta(s)
Em + esse(s) = nesse(s)
Em + aquele(s) = naquele(s)
Em + aquela(s) = naquela(s)
Em + isto = nisto
Em + isso = nisso
Em + aquilo = naquilo
A + aquele(s) = àquele(s)
A + aquela(s) = àquela(s)
A + aquilo = àquilo
INTERJEIÇÃO
É uma palavra invariável, que representa um recurso da lin-
guagem afetiva, expressando sentimentos, sensações, estados de 
espírito, sempre acompanhadas de um ponto de exclamação (!).
As interjeições são consideradas “palavras-frases” na medida 
em que representam frases-resumidas, formadas por sons vocá-
licos (Ah! Oh! Ai!), por palavras (Droga! Psiu! Puxa!) ou por um 
grupo de palavras, nesse caso, chamadas de locuções interjetivas 
(Meu Deus! Ora bolas!).
Tipos de Interjeições
Mesmo não havendo uma classificação rigorosa, já que a 
mesma interjeição pode expressar sentimentos ou sensações di-
ferentes, as interjeições ou locuções interjetivas são classificadas 
em:
Advertência: Cuidado!, Olhe!, Atenção!, Fogo!, Calma!, Deva-
gar!, Sentido!, Vê bem!, Volta aqui!
Afugentamento: Fora!, Toca!, Xô!, Passa!, Sai!, Roda!, Arre-
da!, Rua!, Cai fora!, Vaza!
Agradecimento: Graças a Deus!, Obrigado!, Agradecido!, 
Muito obrigada!, Valeu!
Alegria: Ah!, Eh!, Oh!, Oba!, Eba!, Viva!, Olá!, Eita!, Uhu!, Que 
bom!
Alívio: Ufa!, Uf!, Arre!, Ah!, Eh!, Puxa!, Ainda bem!
Ânimo: Coragem!, Força!, Ânimo!, Avante!, Vamos!, Firme!, 
Bora!
Apelo: Socorro!, Ei!, Ô!, Oh!, Alô!, Psiu!, Olá!, Eh!
Aplauso: Muito bem!, Bem!, Bravo!, Bis!, É isso aí!, Isso!, Pa-
rabéns!, Boa!
Chamamento: Alô!, Olá!, Hei!, Psiu!, ô!, oi!, psiu!
Concordância: Claro!, Sem dúvida!, Então!, Sim!, Pois não!, 
Tá!, Hã-hã!
Contrariedade: Droga!, Credo!
Desculpa: Perdão!, Opa!, Desculpa!, Foi mal!
Desejo: Oxalá!, Tomara!, Queira Deus!, Quem me dera!
Despedida: Adeus!, Até logo!, Tchau!, Até amanhã!
Dor: Ai!, Ui!, Ah!, Oh!, Meu Deus!, Ai de mim!
Dúvida: Hum?, hem?, hã?, Ué!
Espanto: Oh!, Puxa!, Quê!, Nossa!, Caramba!, Xi!, Meu Deus!, 
Crê em Deus pai!
Estímulo: Ânimo!, Coragem!, Vamos!, Firme!, Força!
Medo: Oh!, Credo!, Cruzes!, Ui!, Ai!, Uh!, Socorro!, Que 
medo!, Jesus!
Satisfação: Viva!, Oba!, Boa!, Bem!, Bom!
Saudação: Alô!, Oi!, Olá!, Adeus!, Tchau!, Salve!
Silêncio: Psiu!, Shh!, Silêncio!, Basta!, Calado!, Quieto!, Bico 
fechado!
CONJUNÇÃO
É um termo que liga duas orações ou duas palavras de mes-
mo valor gramatical, estabelecendo uma relação (de coordenação 
ou subordinação) entre eles.
Classificação
Conjunções Coordenativas: Ligam duas orações independen-
tes. 
-Conjunções Aditivas: Exprimem soma, adição de pensamen-
tos: e, nem, não só...mas também, não só...como também.
Exemplo: João não lê nem escreve.
-Conjunções Adversativas: Exprimem oposição, contraste, 
compensação de pensamentos: mas, porém, contudo, entretan-
to, no entanto, todavia.
LÍNGUA PORTUGUESA
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Exemplo: Não viajamos, porém, poupamos dinheiro.
-Conjunções Alternativas: Exprimem escolha de pensamen-
tos: ou...ou, já...já, ora...ora, quer...quer, seja...seja.
Exemplo: Ou você casa, ou compra uma bicicleta.
Conjunções Conclusivas: Exprimem conclusão de pensamen-
to: logo, por isso, pois (quando vem depois do verbo), portanto, 
por conseguinte, assim.
Exemplo: Estudou bastante, portanto será aprovado.
-Conjunções Explicativas: Exprimem razão, motivo: que, por-
que, assim, pois (quando vem antes do verbo), porquanto, por 
conseguinte.
Exemplo: Não pode ligar, pois estava sem bateria.
Conjunções Subordinativas: Ligam orações dependentes 
uma da outra.
-Conjunções Integrantes: Introduzem orações subordinadas 
com função substantiva: que, se.
Exemplo: Quero que sejas muito feliz.
-Conjunções Causais: Introduzem orações subordinadas que 
dão ideia de causa: que, porque, como, pois, visto que, já que, 
uma vez que.
Exemplo: Como tive muito trabalho, não pude ir à festa.
-Conjunções Comparativas: Introduzem orações subordina-
das que dão ideia de comparação: que, do que, como.
Exemplo: Meu cachorro é mais inteligente do que o seu.
-Conjunções Concessivas: Iniciam orações subordinadas que 
exprimem um fato contrário ao da oração principal: embora, ain-
da que, mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que, por 
mais que, por melhor que.
Exemplo: Vou ao mercado, embora esteja sem muito dinhei-
ro.
-Conjunções Condicionais: Iniciam orações subordinadas que 
exprimem hipótese ou condição para que o fato da oração prin-
cipal se realize ou não: caso, contanto que, salvo se, desde que, 
a não ser que.
Exemplo: Se não chover, irei à festa.
-Conjunções Conformativas: Iniciam orações subordinadas 
que exprimem acordo, concordância de um fato com outro: se-
gundo, como, conforme.
Exemplo: Cada um oferece conforme ganha.
-Conjunções Consecutivas: Iniciam orações subordinadas que 
exprimem a consequência ou o efeito do que se declara na oração 
principal: que, de forma que, de modo que, de maneira que.
Exemplo: Estava tão linda, de modo que todos pararam para 
olhar.
-Conjunções Temporais: Iniciam orações subordinadas que 
dão ideia de tempo: logo que, antes que, quando, assim que, 
sempre que.
Exemplo: Quando as visitas chegarem, comporte-se.
-Conjunções Finais: Iniciam orações subordinadas que expri-
mem uma finalidade: a fim de que, para que.
Exemplo: Estudou a fim de conseguir algo melhor.
-Conjunções Proporcionais: Iniciam orações subordinadas 
que exprimem concomitância, simultaneidade: à medida que, 
à proporção que, ao passo que, quanto mais, quanto menos, 
quanto menor, quanto melhor.
Exemplo: Ao passo que cresce, sua educação diminui.
LÍNGUA PORTUGUESA
21
QUESTÕES
01. IF-AP – Auxiliar em Administração – 2016 - FUNIVERSA
No segundo quadrinho, correspondem, respectivamente, a substantivo, pronome, artigo e advérbio: 
a) “guerra”, “o”, “a” e “por que”. 
b) “mundo”, “a”, “o” e “lá”. 
c) “quando”, “por que”, “e” e “lá”. 
d) “por que”, “não”, “a” e “quando”. 
e) “guerra”, “quando”, “a” e “não”.
02. MPE/SP - Oficial de Promotoria I – 2017 - VUNESP
Japão irá auxiliar Minas Gerais com a experiência no enfrentamento de tragédias
Acostumados a lidar com tragédias naturais, os japoneses costumam se reerguer em tempo recorde depois de catástrofes. Minas irá 
buscar experiência e tecnologias para superar a tragédia em Mariana
A partir de janeiro, Minas Gerais irá se espelhar na experiência de enfrentamento de catástrofes e tragédias do Japão, para tentar 
superar Mariana e recuperar os danos ambientais e sociais. Bombeiros mineiros deverão receber treinamento por meio da Agência de 
Cooperação Internacional do Japão (Jica), a exemplo da troca de experiências que já acontece no Estado coma polícia comunitária, espe-
lhada no modelo japonês Koban.
O terremoto seguido de um tsunami que devastou a costa nordeste do Japão em 2011 deixando milhares de mortos e desaparecidos, 
e prejuízos que quase chegaram a US$ 200 bilhões, foi uma das muitas tragédias naturais que o país enfrentou nos últimos anos. Menos 
de um ano depois da catástrofe, no entanto, o Japão já voltava à rotina. É esse tipo de experiência que o Brasil vai buscar para lidar com a 
tragédia ocorrida em Mariana.
(Juliana Baeta, http://www.otempo.com.br, 10.12.2015. Adaptado)
No trecho – Bombeiros mineiros deverão receber treinamento... – (1o parágrafo), a expressão em destaque é formada por substantivo 
+ adjetivo, nessa ordem. Essa relação também se verifica na expressão destacada em:
Parte superior do formulário
a) A imprudente atitude do advogado trouxe-me danos.
b) Entrou silenciosamente, com um espanto indisfarçável.
c) Alguma pessoa teve acesso aos documentos da reunião?
d) Trata-se de um lutador bastante forte e preparado.
e) Estiveram presentes à festa meus estimados padrinhos.
03. CISMEPAR/PR - Técnico Administrativo – 2016 - FAUEL
“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para 
com os outros em espírito de fraternidade. Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. Toda a pessoa tem direito 
ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a condições equitativas e satisfatórias de trabalho e à proteção contra o desemprego”.
LÍNGUA PORTUGUESA
22
De acordo com a gramática da língua portuguesa, adjetivo é 
a palavra que qualifica um substantivo. Aponte a afirmativa que 
contenha somente adjetivos retirados do texto.
a) livres, iguais, equitativas, satisfatórias.
b) todos, dever, fraternidade, liberdade.
c) trabalho, ter, direito, desemprego.
d) espírito, seres, nascer, livre.
04. Prefeitura de Barra de Guabiraba/PE - Nível Fundamen-
tal Completo – 2016 - IDHTEC
Assinale a alternativa em que o numeral está escrito por ex-
tenso corretamente, de acordo com a sua aplicação na frase:
a) Os moradores do bairro Matão, em Sumaré (SP), temem 
que suas casas desabem após uma cratera se abrir na Avenida 
Papa Pio X. (DÉCIMA) 
b) O acidente ocorreu nessa terça-feira, na BR-401 (QUATRO-
CENTAS E UMA)
c) A 22ª edição do Guia impresso traz uma matéria e teve a 
sua página Classitêxtil reformulada. (VIGÉSIMA SEGUNDA)
d) Art. 171 - Obter, para si ou para outrem, vantagem ilícita, 
em prejuízo alheio, induzindo ou mantendo alguém em erro, me-
diante artifício, ardil. (CENTÉSIMO SETÉSIMO PRIMEIRO)
e) A Semana de Arte Moderna aconteceu no início do século 
XX. (SÉCULO DUCENTÉSIMO)
05. ELETROBRAS-ELETROSUL - Técnico de Segurança do Tra-
balho – 2016 - FCC
Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido a 
energia solar
Bem no meio do deserto, há um lugar onde o calor é extremo. 
Sessenta e três graus ou até mais no verão. E foi exatamente por 
causa da temperatura que foi construída em Abu Dhabi uma das 
maiores usinas de energia solar do mundo.
Os Emirados Árabes estão investindo em fontes energéticas 
renováveis. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra 
por mais 100 anos pelo menos. O que pretendem é diversificar e 
poluir menos. Uma aposta no futuro.
A preocupação com o planeta levou Abu Dhabi a tirar do pa-
pel a cidade sustentável de Masdar. Dez por cento do planejado 
está pronto. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros 
de fora. Lá só se anda a pé ou de bicicleta. As ruas são bem estrei-
tas para que um prédio faça sombra no outro. É perfeito para o 
deserto. Os revestimentos das paredes isolam o calor. E a direção 
dos ventos foi estudada para criar corredores de brisa.
(Adaptado de: “Abu Dhabi constrói cidade do futuro, com tudo movido 
a energia solar”. Disponível em:http://g1.globo.com/globoreporter/noti-
cia/2016/04/abu-dhabi-constroi-cidade-do-futuro-com-tudo-movido-energia-
-solar.html)
Considere as seguintes passagens do texto:
I. E foi exatamente por causa da temperatura que foi 
construída em Abu Dhabi uma das maiores usinas de energia 
solar do mundo. (1º parágrafo)
II. Não vão substituir o petróleo, que eles têm de sobra por 
mais 100 anos pelo menos. (2º parágrafo)
III. Um traçado urbanístico ousado, que deixa os carros de 
fora. (3º parágrafo)
IV. As ruas são bem estreitas para que um prédio faça sombra 
no outro. (3º parágrafo)
O termo “que” é pronome e pode ser substituído por “o qual” 
APENAS em
Parte superior do formulário
a) I e II.
b) II e III.
c) I, II e IV.
d) I e IV.
e) III e IV.
06. Pref. de Itaquitinga/PE - Assistente Administrativo – 
2017 - IDHTEC
Morto em 2015, o pai afirma que Jules Bianchi não __________
culpa pelo acidente. Em entrevista, Philippe Bianchi afirma que a 
verdade nunca vai aparecer, pois os pilotos __________ medo de 
falar. “Um piloto não vai dizer nada se existir uma câmera, mas 
quando não existem câmeras, todos __________ até mim e me 
dizem. Jules Bianchi bateu com seu carro em um trator duran-
te um GP, aquaplanou e não conseguiu __________para evitar o 
choque.
(http://espn.uol.com.br/noticia/603278_pai-diz-que-pilotos-da-f-1-
-temmedo-de-falar-a-verdade-sobre-o-acidente-fatal-de-bianchi)
Complete com a sequência de verbos que está no tempo, 
modo e pessoa corretos:
a) Tem – tem – vem - freiar
b) Tem – tiveram – vieram - frear
c) Teve – tinham – vinham – frenar 
d) Teve – tem – veem – freiar 
e) Teve – têm – vêm – frear
07. (UNIFESP - Técnico em Segurança do Trabalho – VU-
NESP/2016)
É permitido sonhar
Os bastidores do vestibular são cheios de histórias – curiosas, 
estranhas, comoventes. O jovem que chega atrasado por alguns 
segundos, por exemplo, é uma figura clássica, e patética. Mas 
existem outras figuras capazes de chamar a atenção.
Takeshi Nojima é um caso. Ele fez vestibular para a Faculda-
de de Medicina da Universidade do Paraná. Veio do Japão aos 11 
anos, trabalhou em várias coisas, e agora quer começar uma car-
reira médica.
Nada surpreendente, não fosse a idade do Takeshi: ele tem 
80 anos. Isto mesmo, 80. Numa fase em que outros já passaram 
até da aposentadoria compulsória, ele se prepara para iniciar 
nova vida. E o faz tranquilo: “Cuidei de meus pais, cuidei dos meus 
filhos. Agora posso realizar um sonho que trago da infância”.
Não faltará quem critique Takeshi Nojima: ele está tirando o 
lugar de jovens, dirá algum darwinista social. Eu ponderaria que 
nem tudo na vida se regula pelo critério cronológico. Há pais que 
passam muito pouco tempo com os filhos e nem por isso são 
maus pais; o que interessa é a qualidade do tempo, não a quan-
LÍNGUA PORTUGUESA
23
tidade. Talvez a expectativa de vida não permita ao vestibulando 
Nojima uma longa carreira na profissão médica. Mas os anos, ou 
meses, ou mesmo os dias que dedicar a seus pacientes terão em 
si a carga afetiva de uma existência inteira.
Não sei se Takeshi Nojima passou no vestibular; a notícia que 
li não esclarecia a respeito. Mas ele mesmo disse que isto não te-
ria importância: se fosse reprovado, começaria tudo de novo. E aí 
de novo ele dá um exemplo. Os resultados do difícil exame trazem 
desilusão para muitos jovens, e não são poucos os que pensam 
em desistir por causa de um fracasso. A estes eu digo: antes de 
abandonar a luta, pensem em Takeshi Nojima, pensem na força 
de seu sonho. Sonhar não é proibido. É um dever.
(Moacyr Scliar. Minha mãe não dorme enquanto eu não chegar, 1996. 
Adaptado)
Observe as passagens:
– … e agora quer começar uma carreira médica. (2° parágrafo);
– … ele tem 80 anos. Isto mesmo, 80. (3° parágrafo);
– Talvez a expectativa de vida não permita… (4° parágrafo).
As expressões destacadas expressam, respectivamente, sen-
tido de
a) lugar, modo e causa.
b) tempo, afirmação e dúvida.
c) afirmação,afirmação e dúvida.
d) tempo, modo e afirmação.
e) modo, dúvida e intensidade.
08. Ceron/RO - Direito – 2016 - EXATUS
A lição do fogo
1º Um membro de determinado grupo, ao qual prestava ser-
viços regularmente, sem nenhum aviso, deixou de participar de 
suas atividades.
2º Após algumas semanas, o líder daquele grupo decidiu vi-
sitá-lo. Era uma noite muito fria. O líder encontrou o homem em 
casa sozinho, sentado diante ______ lareira, onde ardia um fogo 
brilhante e acolhedor.
3º Adivinhando a razão da visita, o homem deu as boas-vin-
das ao líder, conduziu-o a uma cadeira perto da lareira e ficou 
quieto, esperando. O líder acomodou-se confortavelmente no lo-
cal indicado, mas não disse nada. No silêncio sério que se forma-
ra, apenas contemplava a dança das chamas em torno das achas 
da lenha, que ardiam. Ao cabo de alguns minutos, o líder exa-
minou as brasas que se formaram. Cuidadosamente, selecionou 
uma delas, a mais incandescente de todas, empurrando-a ______ 
lado. Voltou, então, a sentar-se, permanecendo silencioso e imó-
vel. O anfitrião prestava atenção a tudo, fascinado e quieto. Aos 
poucos, a chama da brasa solitária diminuía, até que houve um 
brilho momentâneo e seu fogo se apagou de vez.
4º Em pouco tempo, o que antes era uma festa de calor e luz 
agora não passava de um negro, frio e morto pedaço de carvão 
recoberto _____ uma espessa camada de fuligem acinzentada. 
Nenhuma palavra tinha sido dita antes desde o protocolar cum-
primento inicial entre os dois amigos. O líder, antes de se preparar 
para sair, manipulou novamente o carvão frio e inútil, colocando-
-o de volta ao meio do fogo. Quase que imediatamente ele tornou 
a incandescer, alimentado pela luz e calor dos carvões ardentes 
em torno dele. Quando o líder alcançou a porta para partir, seu 
anfitrião disse:
5º – Obrigado. Por sua visita e pelo belíssimo sermão. Estou 
voltando ao convívio do grupo.
RANGEL, Alexandre (org.). As mais belas parábolas de todos os tempos 
–Vol. II.Belo Horizonte: Leitura, 2004. 
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas 
do texto: 
a) a – ao – por. 
b) da – para o – de. 
c) à – no – a. 
d) a – de – em. 
09. IF-PE - Técnico em Enfermagem – 2017 - IF-PE
Crônica da cidade do Rio de Janeiro
No alto da noite do Rio de Janeiro, luminoso, generoso, o 
Cristo Redentor estende os braços. Debaixo desses braços os ne-
tos dos escravos encontram amparo.
Uma mulher descalça olha o Cristo, lá de baixo, e apontando 
seu fulgor, diz, muito tristemente:
- Daqui a pouco não estará mais aí. Ouvi dizer que vão tirar 
Ele daí.
- Não se preocupe – tranquiliza uma vizinha. – Não se preo-
cupe: Ele volta.
A polícia mata muitos, e mais ainda mata a economia. Na 
cidade violenta soam tiros e também tambores: os atabaques, 
ansiosos de consolo e de vingança, chamam os deuses africanos. 
Cristo sozinho não basta.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM Pocket, 
2009.)
Na construção “A polícia mata muitos, e mais ainda mata 
a economia”, a conjunção em destaque estabelece, entre as 
orações, 
Parte superior do formulário
a) uma relação de adição.
b) uma relação de oposição. 
c) uma relação de conclusão. 
d) uma relação de explicação.
e) uma relação de consequência.
Parte inferior do formulário
10. (IF-PE - Auxiliar em Administração – IF-PE/2016)
A fome/2
Um sistema de desvinculo: Boi sozinho se lambe melhor... O 
próximo, o outro, não é seu irmão, nem seu amante. O outro é 
um competidor, um inimigo, um obstáculo a ser vencido ou uma 
coisa a ser usada. O sistema, que não dá de comer, tampouco dá 
de amar: condena muitos à fome de pão e muitos mais à fome de 
abraços.
(GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM Pocket, 
2009, p. 81.) 
No trecho “O sistema, que não dá de comer, tampouco dá 
de amar”, a conjunção destacada estabelece, entre as orações, a 
relação de 
a) conclusão. 
LÍNGUA PORTUGUESA
24
b) adversidade. 
c) adição.
d) explicação. 
e) alternância.
RESPOSTAS
01 E
02 B
03 A
04 C
05 B
06 E
07 B
08 B
09 B
10 C
CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL. 
CONCORDÂNCIA NOMINAL VERBAL
Segundo Mattoso câmara Jr., dá-se o nome de concordância à 
circunstância de um adjetivo variar em gênero e número de acor-
do com o substantivo a que se refere (concordância nominal) e 
à de um verbo variar em número e pessoa de acordo com o seu 
sujeito (concordância verbal). Entretanto, há casos em que exis-
tem dúvidas.
Concordância Nominal
O adjetivo e palavras adjetivas (artigo, numeral, pronome ad-
jetivo) concordam em gênero e número com o nome a que se 
referem.
Adjetivos e um substantivo: Quando houver mais de um ad-
jetivo para um substantivo, os adjetivos concordam em gênero e 
número com o substantivo.
Amava suco gelado e doce.
Substantivos e um adjetivo: Quando há mais do que um 
substantivo e apenas um adjetivo, há duas formas de concordar:
- Quando o adjetivo vem antes dos substantivos, o adjetivo 
deve concordar com o substantivo mais próximo.
Lindo pai e filho.
- Quando o adjetivo vem depois dos substantivos, o adjetivo 
deve concordar com o substantivo mais próximo ou também com 
todos os substantivos.
Comida e bebida perfeita.
Comida e bebida perfeitas.
- Palavras adverbiais x palavras adjetivas: há palavras que 
têm função de advérbio, mas às vezes de adjetivo. 
Quando advérbio, são invariáveis: Há bastante comida.
Quando adjetivo, concordam com o nome a que se referem: 
Há bastantes motivos para não gostar dele.
Fazem parte desta classificação: pouco, muito, bastante, ba-
rato, caro, meio, longe, etc.
- Expressões “anexo” e “obrigado”: tratam-se de palavras ad-
jetivas, e devem concordar com o nome a que se referem. 
Seguem anexas as avaliações.
Seguem anexos os conteúdos.
Muito obrigado, disse ele.
Muito obrigada, disse ela.
Sob a mesma regra, temos palavras como: incluso, quite, leso, 
mesmo e próprio.
Concordância Verbal
A concordância verbal ocorre quando o verbo de flexiona 
para concordar com o sujeito gramatical. Essa flexão verbal é feita 
em número (singular ou plural) e em pessoa (1.ª, 2.ª ou 3.ª pes-
soa).
Sujeito composto antes do verbo: O sujeito é composto e 
vem antes do verbo que deve estar sempre no plural.
João e Paulo conversaram pelo telefone.
Sujeito composto depois do verbo: O sujeito composto vem 
depois do verbo, tanto pode ficar no plural como pode concordar 
com o sujeito mais próximo.
Brincaram Pedro e Vítor.
Brincou Pedro e Vítor.
Sujeito formado por pessoas gramaticais diferentes: O su-
jeito é composto, mas as pessoas gramaticais são diferentes. O 
verbo também deve ficar no plural e concordará com a pessoa 
que, a nível gramatical, tem prioridade.
1.ª pessoa (eu, nós) tem prioridade em relação à 2.ª (tu, vós) 
e a 2.ª tem prioridade em relação à 3.ª (ele, eles).
Nós, vós e eles vamos à igreja.
Casos específicos de concordância verbal
- Concordância verbal com verbos impessoais: como não 
apresentam sujeito, são conjugados sempre na 3.ª pessoa do sin-
gular:
Faz cinco anos que eu te conheci. (verbo fazer indicando tem-
po decorrido)
- Concordância verbal com a partícula apassivadora se: o ob-
jeto direto assume a função de sujeito paciente, e o verbo estabe-
lece concordância em número com o objeto direto:
LÍNGUA PORTUGUESA
25
Vende-se ovo.
Vendem-se ovos.
- Concordância verbal com a partícula de indeterminação do 
sujeito se: Quando atua como indeterminadora do sujeito, o ver-
bo fica sempre conjugado na 3.ª pessoa do singular:
Precisa-se de vendedor.
Precisa-se de vendedores.
- Concordância verbal com a maioria, a maior parte, a meta-
de,...: o verbo fica conjugado na 3.ª pessoa do singular. Porém, já 
se considera aceitável o uso da 3.ª pessoa do plural:
A maioria dos meninos vai…
A maior parte dos meninosvai…
A maioria dos meninos vão…
A maior parte dos meninos vão…
- Concordância verbal com pronome relativo que: o verbo 
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo que:
Fui eu que contei o segredo.
Foi ele que contou o segredo.
Fomos nós que contamos o segredo.
- Concordância verbal com pronome relativo quem: o verbo 
concorda com o termo antecedente ao pronome relativo quem 
ou fica conjugado na 3.ª pessoa do singular:
Fui eu quem contei o segredo.
Fomos nós quem contamos o segredo
Fui eu quem contou o segredo.
Fomos nós quem contou o segredo.
- Concordância verbal com o infinitivo pessoal: o infinitivo é 
flexionado, principalmente, quer definir o sujeito e o sujeito da 
segunda oração é diferente da primeira:
Eu pedi para eles fazerem a tarefa.
- Concordância verbal com o infinitivo impessoal: o infinitivo 
não é flexionado em locuções verbais e em verbos preposiciona-
dos:
Foram impedidos de entender a razão.
- Concordância verbal com o verbo ser: a concordância em 
número é estabelecida com o predicativo do sujeito:
Isto é verdade!
Isto são verdades!
- Concordância verbal com um dos que: o verbo fica sempre 
na 3.ª pessoa do plural:
Um dos que foram…
Um dos que podem…
QUESTÕES
01. Pref. de Nova Veneza/SC – Psicólogo – 2016 - FAEPESUL 
A alternativa que está coerente com as regras da concordân-
cia nominal é:
A) Ternos marrons-claros. 
B) Tratados lusos-brasileiros.
C) Aulas teórico-práticas. 
D) Sapatos azul-marinhos.
E) Camisas verdes-escuras.
02. SAAEB – Engenheiro de Segurança do Trabalho – 2016 
- FAFIPA
Indique a alternativa que NÃO apresenta erro de concordân-
cia nominal.
A) O acontecimento derrubou a bolsa brasileira, argentina e 
a espanhola.
B) Naquele lugar ainda vivia uma pseuda-aristocracia.
C) Como não tinham outra companhia, os irmãos viajaram só.
D) Simpáticos malabaristas e dançarinos animavam a festa.
03. CISMEPAR/PR – Advogado – 2016 - FAUEL
A respeito de concordância verbal e nominal, assinale a al-
ternativa cuja frase NÃO realiza a concordância de acordo com a 
norma padrão da Língua Portuguesa:
A) Meias verdades são como mentiras inteiras: uma pessoa 
meia honesta é pior que uma mentirosa inteira.
B) Sonhar, plantar e colher: eis o segredo para alcançar seus 
objetivos.
C) Para o sucesso, não há outro caminho: quanto mais distan-
te o alvo, maior a dedicação.
D) Não é com apenas uma tentativa que se alcança o que se 
quer.
04. TRF – 3ª Região – Analista Judiciário-Área Administrativa 
– 2017 - FCC
A respeito da concordância verbal, é correto afirmar: 
A) Em “A aquisição de novas obras devem trazer benefícios 
a todos os frequentadores”, a concordância está correta por se 
tratar de expressão partitiva. 
B) Em “Existe atualmente, no Brasil, cerca de 60 museus”, 
a concordância está correta, uma vez que o núcleo do sujeito é 
“cerca”. 
C) Na frase “Hão de se garantir as condições necessárias à 
conservação das obras de arte”, o verbo “haver” deveria estar no 
singular, uma vez que é impessoal. 
D) Em “Acredita-se que 25% da população frequentem am-
bientes culturais”, a concordância está correta, uma vez que a 
porcentagem é o núcleo do segmento nominal. 
E) Na frase “A maioria das pessoas não frequentam o museu”, 
o verbo encontra-se no plural por concordar com “pessoas”, ainda 
que pudesse, no singular, concordar com “maioria”. 
LÍNGUA PORTUGUESA
26
05. MPE-SP – Oficial de Promotoria I – 2016 - VUNESP 
Fora do jogo
Quando a economia muda de direção, há variáveis que logo 
se alteram, como o tamanho das jornadas de trabalho e o paga-
mento de horas extras, e outras que respondem de forma mais 
lenta, como o emprego e o mercado de crédito. Tendências nega-
tivas nesses últimos indicadores, por isso mesmo, costumam ser 
duradouras.
Daí por que são preocupantes os dados mais recentes da As-
sociação Nacional dos Birôs de Crédito, que congrega empresas 
do setor de crédito e financiamento.
Segundo a entidade, havia, em outubro, 59 milhões de con-
sumidores impedidos de obter novos créditos por não estarem 
em dia com suas obrigações. Trata-se de alta de 1,8 milhão em 
dois meses.
Causa consternação conhecer a principal razão citada pelos 
consumidores para deixar de pagar as dívidas: a perda de empre-
go, que tem forte correlação com a capacidade de pagamento das 
famílias.
Até há pouco, as empresas evitavam demitir, pois tendem a 
perder investimentos em treinamento e incorrer em custos traba-
lhistas. Dado o colapso da atividade econômica, porém, jogaram 
a toalha.
O impacto negativo da disponibilidade de crédito é imediato. 
O indivíduo não só perde a capacidade de pagamento mas tam-
bém enfrenta grande dificuldade para obter novos recursos, pois 
não possui carteira de trabalho assinada.
Tem-se aí outro aspecto perverso da recessão, que se soma 
às muitas evidências de reversão de padrões positivos da última 
década – o aumento da informalidade, o retorno de jovens ao 
mercado de trabalho e a alta do desemprego.
(Folha de S.Paulo, 08.12.2015. Adaptado)
Assinale a alternativa correta quanto à concordância verbal.
A) A mudança de direção da economia fazem com que se al-
tere o tamanho das jornadas de trabalho, por exemplo.
B) Existe indivíduos que, sem carteira de trabalho assinada, 
enfrentam grande dificuldade para obter novos recursos.
C) Os investimentos realizados e os custos trabalhistas fize-
ram com que muitas empresas optassem por manter seus fun-
cionários.
D) São as dívidas que faz com que grande número dos consu-
midores não estejam em dia com suas obrigações.
 E) Dados recentes da Associação Nacional dos Birôs de Crédi-
to mostra que 59 milhões de consumidores não pode obter novos 
créditos.
06. COPEL – Contador Júnior - 2017 - NC-UFPR 
Assinale a alternativa em que os verbos sublinhados estão 
corretamente flexionados quanto à concordância verbal
A) A Organização Mundial da Saúde (OMS) lançou recente-
mente a nova edição do relatório Smoke-free movies (Filmes sem 
cigarro), em que recomenda que os filmes que exibem imagens 
de pessoas fumando deveria receber classificação indicativa para 
adultos.
B) Pesquisas mostram que os filmes produzidos em seis paí-
ses europeus, que alcançaram bilheterias elevadas (incluindo ale-
mães, ingleses e italianos), continha cenas de pessoas fumando 
em filmes classificados para menores de 18 anos.
C) Para ela, a indústria do tabaco está usando a “telona” 
como uma espécie de última fronteira para anúncios, mensagens 
subliminares e patrocínios, já que uma série de medidas em diver-
sos países passou a restringir a publicidade do tabaco.
D) E 90% dos filmes argentinos também exibiu imagens de 
fumo em filmes para jovens.
E) Os especialistas da organização citam estudos que mos-
tram que quatro em cada dez crianças começa a fumar depois de 
ver atores famosos dando suas “pitadas” nos filmes.
RESPOSTAS
01 C
02 D
03 A
04 E
 05 C
06 C
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL. 
REGÊNCIA NOMINAL E VERBAL
Regência é a relação de subordinação que ocorre entre um 
verbo (ou um nome) e seus complementos. Ocupa-se em estabe-
lecer relações entre as palavras, criando frases não ambíguas, que 
expressem efetivamente o sentido desejado, que sejam corretas 
e claras.
Regência Nominal
Há nomes de sentido incompletos. Substantivos, adjetivos, 
e, certos advérbios, podem, como no caso dos verbos, precisar 
de um complemento (complemento nominal) para completar seu 
sentido: Sou devoto (nome de sentido incompleto) ao Santo Ex-
pedito (compl. Nominal).
O substantivo devoto rege um complemento nominal prece-
dido da preposição (ao). Sendo assim, a relação particular entre o 
nome e complemento, está sempre marcada por uma preposição.
Contudo, cabe observar, que certos substantivos e adjetivos 
admitem mais de uma regência (mais de uma preposição).Vejamos alguns nomes com as preposições que as regem:
Acessível [a, para] - acostumado [a, com] - adequado [a] - 
admiração [a, por] - alheio [a, de] - aliado [a, com] - amante [de] 
– amigo [de] - amor [a, de, para com, por] –ansioso [de, para, 
por] - apto [a, para] - assíduo [a, em] - atenção [a] - atento [a, 
em] - atencioso [com, para com] - benéfico [a] - benefício [a] – 
bom [para] - capacidade [de, para] - capaz [de, para] – cego [a] 
LÍNGUA PORTUGUESA
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- certeza [de] - comum [de] - conforme [a, com] - consulta [a] - 
contente [com, de, em, por] - cuidadoso [com] – curioso [de, por] 
descontente [com] - desfavorável [a] –desrespeito [a] - diferente 
[de] - dificuldade [com, de, em, para] – digno [de] - dúvida [acerca 
de, em, sobre] – entendido [em] – essencial [para] – fácil [a, de, 
para] - facilidade [de, em, para] - fiel [a] - feliz [de, com, em, por] 
- grato [a] - horror [a, de, por] -– idêntico [a] - impaciência [com] – 
incapaz [de, para] –influência [sobre] - insensível [a] - intolerante 
[com] - junto [a, de] - leal [a] - lento [em] – liberal [com] - maior 
[de] – manifestação [contra] - medo [de, a] – menor [de] –mo-
rador [em] - natural [de] - necessário [a] - obediente [a] - ódio 
[a, contra] - orgulhoso [de, com] - paixão [de, por] – parecido [a, 
com] - referência [a, por] –propício [a] - próximo [a, de] - pronto 
[para, em] - propensão [para] - relação [a, com, de, por, para com] 
- relacionado [com] - rente [a, de, com] - responsável [por] - rico 
[de, em] –satisfeito [com, de, em, por] - semelhante [a] - suspeito 
[a, de] - tentativa [contra, de, para, para com] –único [em] - vazio 
[de]– visível [a] - vizinho [a, de, com] – zelo [a, de, por].
Regência de Advérbios: são importantes os advérbios: longe 
[de], perto [de] e proximamente [a, de]. Todos os advérbios termi-
nados em -mente, tendem a apresentar a mesma preposição dos 
adjetivos: Compatível [com]; compativelmente [com]. Relativo 
[a]; relativamente [a]
Regência Verbal
É a parte da língua que se ocupa da relação entre os verbos 
e os termos que se seguem a ele e completam o seu sentido. Os 
verbos são os termos regentes, enquanto os objetos (direto e in-
direto) e adjuntos adverbiais são os termos regidos. Os verbos 
podem ser:
- Verbos Transitivos: Exigem complemento (objetos) para que 
tenham sentido completo. Podem ser: Transitivos Diretos; Transi-
tivos Indiretos; Transitivos Diretos e Indiretos.
- Verbos Intransitivos: Existem verbos intransitivos que preci-
sam vir acompanhados de adjuntos adverbiais apenas para darem 
um sentido completo para a frase. 
Exemplos de regência verbal não preposicionada
Leu o jornal.
Comeu o chocolate.
Bebeu o vinho.
Ouviu a música.
Estudou a matéria.
Fez o jantar
Exemplos de regência verbal preposicionada
Procedeu à leitura do livro.
Pagou ao fornecedor.
Desobedeceu aos mandamentos.
Apoiou-se na mesa.
Apaixonou-se por sua melhor amiga.
Meditou sobre a possibilidade.
Quando a regência verbal é feita através de uma preposi-
ção, as mais utilizadas são: a, de, com, em, para, por, sobre. 
agradar a;
obedecer a;
assistir a;
visar a;
lembrar-se de;
simpatizar com;
comparecer em;
convocar para;
trocar por;
alertar sobre.
QUESTÕES
01. MPE-GO - Secretário Auxiliar – Goiás – 2018 – MPE-GO 
Embora de ocorrência frequente no cotidiano, a gramática 
normativa não aceita o uso do mesmo complemento para verbos 
com regências diferentes. Assinale a opção em que esse tipo de 
transgressão não ocorre.
A) “Pode-se concordar ou discordar, até radicalmente, de 
toda a política externa brasileira.” (Clóvis Rossi)
B) “Educador é todo aquele que confere e convive com esses 
conhecimentos.” (J. Carlos de Sousa)
C) Vi e gostei muito do filme O jardineiro fiel cujo diretor é 
um brasileiro.
D) A sociedade brasileira quer a paz, anseia por ela e a ela 
aspira.
E) Interessei-me e desinteressei-me pelo assunto quase que 
simultaneamente.
02. CODEBA – Analista Portuário – Administrador – 2016 - 
FGV
Relatórios
Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de 
perfil bem específico. Os relatórios de inquérito, por exemplo, são 
lidos pelas pessoas diretamente envolvidas na investigação de 
que tratam. Um relatório de inquérito criminal terá como leitores 
preferenciais delegados, advogados, juízes e promotores.
Autores de relatórios que têm leitores definidos podem pres-
supor que compartilham com seus leitores um conhecimento 
geral sobre a questão abordada. Nesse sentido, podem fazer um 
texto que focalize aspectos específicos sem terem a necessidade 
de apresentar informações prévias.
Isso não acontece com relatórios de circulação mais ampla. 
Nesse caso, os autores do relatório devem levar em consideração 
o fato de terem como interlocutores pessoas que se interessam 
pelo assunto abordado, mas não têm qualquer conhecimento so-
bre ele. No momento de elaborar o relatório, será preciso levar 
esse fato em consideração e introduzir, no texto, todas as infor-
mações necessárias para garantir que os leitores possam acom-
panhar os dados apresentados, a análise feita e a conclusão de-
corrente dessa análise. 
“Relatórios de circulação restrita são dirigidos a leitores de 
perfil bem específico”. 
No caso desse segmento do texto, a preposição a é de uso 
gramatical, pois é exigida pela regência do verbo dirigir. 
LÍNGUA PORTUGUESA
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Assinale a opção que indica a frase em que a preposição “a” 
introduz um adjunto e não um complemento. 
A) O Brasil dá Deus a quem não tem nozes, dentes etc.
B) É preciso passar o Brasil a limpo.
C) Um memorando serve não para informar a quem o lê, mas 
para proteger quem o escreve.
D) Quem é burro pede a Deus que o mate e ao diabo que o 
carregue.
E) O desenvolvimento é uma receita dos economistas para 
promover os miseráveis a pobres – e, às vezes, vice-versa.
03. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2016 - FE-
PESE 
A linguagem poética
Em relação à prosa comum, o poema se define de certas 
restrições e de certas liberdades. Frequentemente se confunde 
a poesia com o verso. Na sua origem, o verso tem uma função 
mneumotécnica (= técnica de memorizar); os textos narrativos, lí-
ricos e mesmo históricos e didáticos eram comunicados oralmen-
te, e os versos – repetição de um mesmo número de sílabas ou 
de um número fixo de acentos tônicos e eventualmente repetição 
de uma mesma sonoridade (rima) – facilitavam a memorização. 
Mais tarde o verso se tornou um meio de enfeitar o discurso, meio 
que se desvalorizou pouco a pouco: a poesia contemporânea é 
rimada, mas raramente versificada. Na verdade o valor poético do 
verso decorre de suas relações com o ritmo, com a sintaxe, com 
as sonoridades, com o sentido das palavras. O poema é um todo. 
(…) 
Os poetas enfraquecem a sintaxe, fazendo-a ajustar-se às 
exigências do verso e da expressão poética. Sem se permitir ver-
dadeiras incorreções gramaticais, eles se permitem “licenças poé-
ticas”. 
Além disso, eles trabalham o sentido das palavras em dire-
ções contrárias: seja dando a certos termos uma extensão ou uma 
indeterminação inusitadas; seja utilizando sentidos raros, em de-
suso ou novos; seja criando novas palavras. 
Tais liberdades aparecem mais particularmente na utilização 
de imagens. Assim, Jean Cohen, ao estudar o processo de fabrica-
ção das comparações poéticas, observa que a linguagem corrente 
faz espontaneamente apelo a comparações “razoáveis” (pertinen-
tes) do tipo “a terra é redonda como uma laranja” (a redondeza 
é efetivamente uma qualidade comum à terra e a uma laranja), 
ao passo que a linguagem poética fabrica comparações inusitadas 
tais como: “Belo como a coisa nova/Na prateleira até então vazia” 
(João Cabral de Melo Neto). Ou, então estranhas como: “A terra é 
azul como uma laranja” (Paul Éluard). 
Francis Vanoye
Assinale a alternativacorreta quanto à regência verbal.
A) Chamaram Jean de poeta.
B) “Não obedeço a rima das estrofes”, disse o poeta.
C) Todos os escritores preferem o elogio do que a crítica
D) Passou no cinema o filme sobre aquele poeta que gosto 
muito.
E) Eu me lembrei os dias da leitura de poesia na escola.
04. TJ/SP - Escrevente Técnico Judiciário - 2016 - VUNESP 
Assinale a alternativa em que o período, adaptado da revista 
Pesquisa Fapesp de junho de 2012, está correto quanto à regência 
nominal e à pontuação.
A) Não há dúvida que as mulheres ampliam, rapidamente, 
seu espaço na carreira científica ainda que o avanço seja mais 
notável em alguns países, o Brasil é um exemplo, do que em 
outros.
B) Não há dúvida que as mulheres ampliam rapidamente, 
seu espaço na carreira científica, ainda que, o avanço seja mais 
notável em alguns países (o Brasil é um exemplo) do que em 
outros.
C) Não há dúvida de que, as mulheres, ampliam rapidamente 
seu espaço na carreira científica; ainda que o avanço seja mais 
notável, em alguns países, o Brasil é um exemplo!, do que em ou-
tros.
D) Não há dúvida de que as mulheres, ampliam rapidamente 
seu espaço, na carreira científica, ainda que o avanço seja mais 
notável, em alguns países: o Brasil é um exemplo, do que em ou-
tros.
E) Não há dúvida de que as mulheres ampliam rapidamente 
seu espaço na carreira científica, ainda que o avanço seja mais 
notável em alguns países – o Brasil é um exemplo – do que em 
outros.
05. MPE-PE - Analista Ministerial - Área Auditoria – 2018 – 
FCC 
Para onde vão as palavras
Como se sabe, a palavra durante algum tempo foi obrigada 
a recuar diante da imagem, e o mundo escrito e impresso diante 
do falado na tela. Tiras de quadrinhos e livros ilustrados com um 
mínimo de texto hoje não se destinam mais somente a iniciantes 
que estão aprendendo a soletrar. De muito mais peso, no entanto, 
é o recuo da notícia impressa em face da notícia falada e ilustrada. 
A imprensa, principal veículo da esfera pública no século X I X as-
sim como em boa parte do século XX, dificilmente será capaz de 
manter sua posição no século X X I.
Mas nada disso pode deter a ascensão quantitativa da litera-
tura. A rigor, eu quase diría que - apesar dos prognósticos pessi-
mistas - o mais importante veículo tradicional da literatura, o livro 
impresso, sobreviverá sem grande dificuldade, com poucas exce-
ções, como as das enciclopédias, dos dicionários, dos compêndios 
de informação etc., os queridinhos da internet.
(Adaptado de: HOBSBAWM, Eric. Tempos fraturados. São Paulo: Compa-
nhia das Letras, 2013, p. 29-30.)
O verbo indicado entre parênteses deverá flexionar-se de 
modo a concordar com o elemento sublinhado na seguinte frase:
A) Entre as várias atrações que (conter) um livro, uma é a de 
tornar-se um obieto do afeto de quem o possui.
B) Se há imagens pelas quais se (deixar) prender um 
espectador, há palavras que encantam um leitor.
C) Quando há num livro imagens excessivas, que (contaminar) 
um texto, as palavras saem desvalorizadas.
D) A despeito de (haver) nele figuras demais, esse livro infan-
til atrai também um leitor adulto.
LÍNGUA PORTUGUESA
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E) Aos frequentadores da internet (atrair) sobretudo o volu-
me de informações que nela circulam.
RESPOSTAS
01 D
02 B
03 A
04 E
05 B
CRASE. 
CRASE
Há um caso de contração que merece destaque: A crase, que 
é a fusão da preposição a com o artigo definido feminino a(s), 
ou da preposição a com o a inicial dos pronomes demonstrativos 
aquele(s), aquela(s), aquilo, ou ainda da preposição a com um 
pronome demonstrativo a(s), ou então da preposição a com o a 
inicial do pronome relativo a qual (as quais).
Essa fusão de duas vogais idênticas, graficamente represen-
tada por um a com acento grave (à), dá-se o nome de crase. Vere-
mos, a seguir, as principais regras.
Usa-se a Crase:
- Locuções prepositivas, locuções adverbiais ou locuções 
conjuntivas com o núcleo um substantivo feminino: à queima-
roupa, à noite, à força de, às vezes, às escuras, à medida que, às 
pressas, à custa de, às mil maravilhas, à tarde, às onze horas, etc. 
Não confunda a locução adverbial às vezes com a expressão fazer 
as vezes de, em que não há crase porque o “as” é artigo definido 
puro.
- Locuções que exprimem hora determinada: Ele chegou às 
dez horas e vinte minutos. 
- A expressão “à moda de” (ou “à maneira de”) estiver su-
bentendida: Mesmo que a palavra subsequente for masculina há 
crase: Ele é um galã à Don Juan. 
- As expressões “rua”, “loja”, “estação de rádio”, etc. estive-
rem subentendidas: Virou sentido à Higienópolis (= Virou sentido 
à Rua Higienópolis); Fomos à Pernambucanas (fomos à loja Per-
nambucanas).
- É implícita uma palavra feminina: Esta fruta é semelhante 
à uva (= à fruta).
- Pronome substantivo possessivo feminino no singular ou 
plural: Aquela casa é semelhante à nossa. O acento indicativo de 
crase é obrigatório porque, no masculino, ficaria assim: Aquele 
carro é semelhante ao nosso (preposição + artigo definido).
- Não confundir devido com dado (a, os, as): a expressão 
pede preposição “a”, tendo crase antes de palavra feminina de-
terminada pelo artigo definido. Devido à chuva de ontem, os 
trabalhos foram cancelados (= devido ao temporal de ontem, os 
trabalhos...); Já a outra expressão não aceita preposição “a” (o “a” 
que aparece é artigo definido, não se usa, crase): Dada a resposta 
sobre o acidente (= dado o esclarecimento sobre...).
Fora os casos anteriores, deve-se substituir a palavra femini-
na por outra masculina da mesma função sintática. Caso use “ao” 
no masculino, haverá crase no “a” do feminino. Se ocorrer “a” ou 
“o” no masculino, não haverá crase no “a” do feminino. 
Não se usa Crase:
- Antes de palavra masculina: Chegou a tempo; Vende-se a 
prazo.
- Antes de verbo: Ficamos a admirá-los; Ele começou a ter 
alucinações.
- Antes de artigo indefinido: Nos dirigimos a um caixa.
- Antes de expressão de tratamento introduzida pelos pro-
nomes possessivos Vossa ou Sua ou a expressão Você: Enviaram 
convites a Vossa Senhoria; Encontraremos a Sua Majestade; Ele 
queria perguntar a você.
- Antes dos pronomes demonstrativos esta e essa: Me refiro 
a esta menina; A família não deu ouvidos a essa fofoca.
- Antes dos pronomes pessoais: Não diga a ela.
- Antes dos pronomes indefinidos com exceção de outra: Fa-
larei isso a qualquer pessoa. Com o pronome indefinido outra(s), 
pode haver crase pois, às vezes, aceita o artigo definido a(s): Esta-
vam de frente umas às outras (no masculino, ficaria “Estavam de 
frente uns aos outros”).
- Quando o “a” estiver no singular e a palavra seguinte esti-
ver no plural: Contei a pessoas que perguntaram.
- Quando, antes do “a”, houver preposição: Os livros esta-
vam sob a mesa. Exceção para até por motivo de clareza: A água 
do rio subiu até à Prefeitura da cidade. (= a água chegou perto 
da Prefeitura); se não houvesse o sinal da crase, o sentido ficaria 
ambíguo: a água chegou até a Prefeitura (= inundou inclusive a 
Prefeitura). 
- Com expressões repetitivas: Secamos a casa gota a gota.
- Com expressões tomadas de maneira indeterminada: Pre-
firo jiló a injeção (no masc. = prefiro jiló a remédio).
- Antes de pronome interrogativo, não ocorre crase: A qual 
autoridade irá se dirigir?
- Na expressão valer a pena (no sentido de valer o sacrifício, 
o esforço), não ocorre crase, pois o “a” é artigo definido: Não sei 
se este trabalho vale a pena.
LÍNGUA PORTUGUESA
30
Crase Facultativa:
- Antes de nomes próprios femininos: Dei os parabéns à Cida; 
Dei os parabéns a Cida. Antes de um nome de pessoa, pode-se ou 
não usar o artigo “a” (“A Camila é uma boa amiga”. Ou “Camila é 
uma boa amiga”). Sendo assim, mesmo que a preposição esteja 
presente, a crase é facultativa. 
- Antes de pronome adjetivo possessivofeminino singular: 
Pediu permissão à minha esposa; Pediu permissão a minha es-
posa. Mesma explicação é idêntica à do item anterior. Portanto, 
mesmo com a presença da preposição, a crase é facultativa.
- Nomes de localidades: há as que admitem artigo antes e 
as que não o admitem. Para se saber se o nome de uma localida-
de aceita artigo, substitua o verbo da frase pelos verbos estar ou 
vir. Se ocorrer a combinação “na” com o verbo estar ou “da” com 
o verbo vir, haverá crase com o “a” da frase original. Se ocorrer 
“em” ou “de”, não haverá crase: Quero conhecer à Europa (estou 
na Europa; vim da Europa); O avião dirigia-se a São Paulo (estou 
em São Paulo; vim de São Paulo). 
QUESTÕES
01. PC-MG - Escrivão de Polícia Civil – 2018 - FUMARC
Ocorre crase quando há a fusão da preposição “a” com o ar-
tigo definido feminino “a” ou entre a preposição “a” e o pronome 
demonstrativo “aquele” (e variações). 
INDIQUE a alternativa que apresenta uso FACULTATIVO da 
crase.
A) Solicitamos a devolução dos documentos enviados à em-
presa.
B) O promotor se dirigiu às pessoas presentes no tribunal.
C) O pai entregou àquele advogado a prova exigida pelo juiz.
D) Irei à minha sala para buscar o projeto de consultoria.
02. Pref. de Itaquitinga/PE – Assistente Administrativo – 
2016 - IDHTEC
Em qual dos trechos abaixo o emprego do acento grave foi 
omitido quando houve ocorrência de crase? 
A) “O Sindicato dos Metroviários de Pernambuco decidiu sus-
pender a paralisação que faria a partir das 16h desta quarta-feira.”
B) “Pela manhã, em nota, a categoria informou que cruzaria 
os braços só retornando às atividades normais as 5h desta quinta-
-feira.”
C) “Nesta quarta-feira, às 21h, acontece o “clássico das multi-
dões” entre Sport e Santa Cruz, no Estádio do Arruda.”
D) “Após a ameaça de greve, o sindicato foi procurado pela 
CBTU e pela PM que prometeram um reforço no esquema de se-
gurança.” 
E) “A categoria se queixa de casos de agressões, vandalismo e 
depredações e da falta de segurança nas estações.” 
03. MPE/SC – Promotor de Justiça – 2016 - MPE/SC 
Em relação ao emprego do sinal de crase, estão corretas as 
frases:
a) Solicito a Vossa Excelência o exame do presente documento.
b) A redação do contrato compete à Diretoria de Orçamento 
e Finanças. 
( ) Certo ( ) Errado
04. TRF-3ª Região – Técnico Judiciário – Informática – 2016 
- FCC
O sinal indicativo de crase está empregado corretamente em: 
A) Não era uma felicidade eufórica, semelhava-se mais à uma 
brisa de contentamento. 
B) O vinho certamente me induziu àquela súbita vontade de 
abraçar uma árvore gigante. 
C) Antes do fim da manhã, dediquei-me à escrever tudo o 
que me propusera para o dia. 
D) A paineira sobreviverá a todas às 18 milhões de pessoas 
que hoje vivem em São Paulo. 
E) Acho importante esclarecer que não sou afeito à essa tra-
dição de se abraçar árvore.
05. Pref. De Criciúma/SC – Engenheiro Civil – 2016 - FEPESE
Analise as frases quanto ao uso correto da crase.
1. O seu talento só era comparável à sua bondade.
2. Não pôde comparecer à cerimônia de posse na Prefeitura.
3. Quem se vir em apuros, deve recorrer à coordenação local 
de provas.
4. Dia a dia, vou vencendo às batalhas que a vida me apre-
senta.
5. Daqui à meia hora, chegarei a estação; peça para me 
aguardarem.
A) São corretas apenas as frases 1 e 4.
B) São corretas apenas as frases 3 e 4.
C) São corretas apenas as frases 1, 2 e 3.
D) São corretas apenas as frases 2, 3 e 4.
E) São corretas apenas as frases 2, 4 e 5.
RESPOSTAS 
01 D
02 B
03 Certo
04 B
05 C
COLOCAÇÃO PRONOMINAL
COLOCAÇÃO DOS PRONOMINAL
A colocação dos pronomes oblíquos átonos é um fator 
importante na harmonia da frase. Ela respeita três tipos de 
posição que os pronomes átonos me, te, o, a, lhe, nos, vos, os, as, 
lhes podem ocupar na oração:
Próclise - o pronome é colocado antes do verbo.
Mesóclise - o pronome é colocado no meio do verbo.
Ênclise - o pronome é colocado depois do verbo.
Próclise
- Orações negativas, que contenham palavras como: não, 
ninguém, nunca.
Não o vi ontem.
Nunca o tratei mal.
LÍNGUA PORTUGUESA
31
- Pronomes relativos, indefinidos ou demonstrativos.
Foi ele que o disse a verdade.
Alguns lhes custaram a vida.
Isso me lembra infância.
- Verbos antecedidos por advérbios ou expressões adverbiais, 
a não ser que haja vírgula depois do advérbio, pois assim o 
advérbio deixa de atrair o pronome.
Ontem me fizeram uma proposta.
Agora, esqueça-se.
- Orações exclamativas e orações que exprimam desejo que 
algo aconteça.
Deus nos ajude.
Espero que me dês uma boa notícia.
- Orações com conjunções subordinativas.
Exemplos:
Embora se sentisse melhor, saiu.
Conforme lhe disse, hoje vou sair mais cedo.
- Verbo no gerúndio regido da preposição em.
Em se tratando de Brasil, tudo pode acontecer.
Em se decidindo pelo vestido, opte pelo mais claro.
- Orações interrogativas.
Quando te disseram tal mentira?
Quem te ligou?
Mesóclise
É possível apenas com verbos do Futuro do Presente ou do 
Futuro do Pretérito. Se houver palavra atrativa, dá-se preferência 
ao uso da Próclise.
Encontrar-me-ei com minhas raízes.
Encontrar-me-ia com minhas raízes.
Ênclise
Usa-se a Ênclise quando o uso da Próclise e Mesóclise não 
forem possíveis. A colocação de pronome depois do verbo é 
atraída pelas seguintes situações:
- Verbo no imperativo afirmativo.
Depois de avaliar, chamem-nos.
Ao iniciar, distribuam-lhes as senhas!
- Verbo no infinitivo impessoal.
Preciso apresentar-te a minha irmã.
O seu pior pesadelo é casar-se.
- Verbo inicia a oração.
Disse-lhe a verdade sobre nosso amor.
Arrepiei-me com tal relato.
- Verbo no gerúndio (sem a preposição em, pois regido pela 
preposição em usa-se a Próclise).
Vivo perguntando-me como pode ser tão falso.
Faço muitos apontamentos, perguntando-lhe o motivo do 
fingimento.
Com Locução Verbal
Todos os exemplos até agora têm apenas um verbo atraindo 
o pronome. Vejamos como fica a colocação do pronome nas 
locuções verbais (seguindo todas as regras citadas anteriormente).
- Ênclise depois do verbo auxiliar ou depois do verbo principal 
nas locuções verbais em que o verbo principal está no infinitivo 
ou no gerúndio.
Devo chamar-te pelo primeiro nome.
Devo-lhe chamar pelo primeiro nome.
- Caso não haja palavra que atraia a Próclise, Ênclise é usada 
depois do verbo auxiliar onde o verbo principal está no particípio.
Foi-lhe dito como deveria impedir isso.
Tinha-lhe feito as malas para que partisse o mais rápido 
possível.
QUESTÕES
01. Pref. de Florianópolis/SC – Auxiliar de Sala – 2017 - 
FEPESE
Analise a frase abaixo: 
“O professor discutiu............mesmos a respeito da desavença 
entre .........e ........ .
 Assinale a alternativa que completa corretamente as lacunas 
do texto.
A) com nós • eu • ti
B) conosco • eu • tu
C) conosco • mim • ti
D) conosco • mim • tu
E) com nós • mim • ti
02. Pref. de Caucaia/CE – Agente de Suporte a Fiscalização 
– 2016 - CETREDE
Marque a opção em que ocorre ênclise.
A) Disseram-me a verdade.
B) Não nos comunicaram o fato.
C) Dir-se-ia que tal construção não é correta.
D) A moça se penteou.
E) Contar-me-ão a verdade?
03. MPE/RS – Agente Administrativo – 2017 - MPE-RS
Assinale a alternativa que preenche correta e respectivamente 
as lacunas dos enunciados abaixo.
1. Quanto ao pedido do Senhor Secretário, a secretaria 
deverá ________ que ainda não há disponibilidade de recursos.
2. Apesar de o regimento não exigir uma sindicância neste 
tipo de situação, a gravidade
da ocorrência ________, sem dúvida.
3. Embora os novos artigos limitem o alcance da lei, eles não 
________.
A) informar-lhe – a justificaria – revogam-na
B) informar-lhe – justificá-la-ia – a revogam
C) informá-lo – justificar-lhe-ia – a revogamD) informá-lo – a justificaria – lhe revogam
E) informar-lhe – justificá-la-ia – revogam-na
LÍNGUA PORTUGUESA
32
04. IPSMI – Procurador – 2016 - VUNESP
Assinale a alternati va em que a colocação pronominal e a conjugação dos verbos estão de acordo com a norma-padrão.
A) Eles se disporão a colaborar comigo, se verem que não prejudicarei-os nos negócios.
B) Propusemo-nos ajudá-lo, desde que se manti vesse calado.
C) Tendo avisado-as do perigo que corriam, esperava que elas se contessem ao dirigir na estrada.
D) Todos ali se predisporam a ajudar-nos, para que nos sentí ssemos à vontade.
E) Os que nunca enganaram-se são poucos, mas gostam de que se alardeiem seus méritos.
05. BAHIAGÁS - Analista de Processos Organizacionais - Administração e Psicologia – 2016 - IESES
Assinale a opção em que a colocação dos pronomes átonos está INCORRETA:
A) Não considero-me uma pessoa de sorte; me considero uma pessoa que trabalha para se sustentar e esforça-se para se colocar bem 
na vida. 
B) Pagar-lhes-ei tudo o que lhes devo, mas no devido tempo e na devida forma. 
C) A situação não é melhor na Rússia, onde os anti gos servos tornaram-se mujiques famintos, nem nos países mediterrâneos, onde os 
campos sobrecarregados de homens são incapazes de alimentá-los. 
D) Deus me livre desse maldito mosquito! Nem me falem nessas doenças que ele transmite! 
E) Pede a Deus que te proteja e dê muita vida e saúde a teus pais.
06. TRT – 14ª Região – Técnico Judiciário – Área Administrati va – 2017 - FCC
No que se refere ao emprego do acento indicati vo de crase e à colocação do pronome, a alternati va que completa corretamente a 
frase O palestrante deu um conselho... É:
A) à alguns jovens que escutavam-no.
B) à estes jovens que o escutavam.
C) àqueles jovens que o escutavam
D) à juventude que escutava-o.
E) à uma porção de jovens que o escutava.
R ESPOSTAS
01 E
02 A
03 B
04 B
05 A
06 C
ATUALIDADES
Fatos, acontecimentos, notícias do Brasil e do mundo que tenham ocorrido nos últimos 2 anos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
ATUALIDADES
1
FATOS, ACONTECIMENTOS, NOTÍCIAS DO BRASIL E 
DO MUNDO QUE TENHAM OCORRIDO NOS ÚLTIMOS 2 
ANOS.
1 – Brasil e relações diplomáticas
Com maior aproximação nas relações com os Estados Uni-
dos, desde a era PT, a gestão de Jair Bolsonaro vai desenhando 
outras perspectivas nas relações internacionais e diplomacia do 
país diante da comunidade internacional. O discurso mais alinha-
do à Casa Branca difere completamente da política adotada nos 
governos petistas dos ex-presidentes, Lula e Dilma Rousseff, mais 
inclinados à América Latina e outros mercados. 
Em sua primeira participação em eventos internacionais de 
renome, como o Fórum Mundial na Suíça, em janeiro de 2019, 
o presidente Bolsonaro endurece o discurso contra a Venezuela, 
nação a qual se refere como “ditadura”. 
Diante de outras nações, o governante tenta reafirmar que o 
Brasil está mais aberto a investimentos estrangeiros e bem focado 
no neoliberalismo. O recado é claro, o país buscará trazer investi-
mentos sem “viés ideológico”, como pontua Bolsonaro. 
Além disso, a comunidade internacional recebeu com certa 
frieza a primeira participação do presidente como chefe de Estado 
em eventos desse gênero. Seu discurso de menos de 10 minutos 
não detalhou a política liberal a ser adotada e, sequer, citou ações 
práticas na política econômica que poderiam interessar a plateia 
de economistas e investidores. 
https://not ic ias .uol .com.br/pol i t ica/ult imas-not i -
cias/2019/01/22/em-menos-de-10-minutos-bolsonaro-abordara-ve-
nezuela-e-liberalismo-em-davos.htm - Acesso: 22/01/2019 - 10h55
2 - Etanol no Brasil
O Brasil se tenta reafirmar como maior produtor de etanol 
no mundo, mas a disputa com os Estados Unidos é acirrada, dei-
xando a nação em segundo lugar. Os estadunidenses ainda são os 
maiores produtores, pelo fato de terem investido mais na fonte 
renovável que busca substituir os combustíveis de origem fóssil, 
como gasolina e diesel, que são esgotáveis e poluentes. 
O etanol nos Estados Unidos utiliza muito o milho como fonte de 
obtenção da matriz energética. Enquanto no Brasil, o recurso provém 
da cana-de-açúcar em usinas espalhadas pelo território nacional. 
Uma das ações adotadas para fomentar esse mercado no Bra-
sil foi a criação do programa RenovaBio, estabelecido no governo 
de Michel Temer, em 2016. A ideia da ação é focar em políticas de 
incentivo à produção no mercado interno, em atenção às metas 
de redução na emissão de gases poluentes. 
O etanol é uma fonte limpa e contribui para amenizar os im-
pactos ambientais. Muitas pesquisas já sugerem que o uso do bio-
combustível nas frotas já conseguiria diminuir bastante as emis-
sões de CO2 (Dióxido de Carbono) na atmosfera. 
Em números, se o etanol fosse utilizado em todos os veículos 
que circulam por uma cidade como São Paulo, a poluição cairia 
em 50%. As informações são do pesquisador Paulo Saldiva, que 
dirige o Instituto de Estudos Avançados (IEA) da Universidade de 
São Paulo (USP). 
https://www.copersucar.com.br/noticias/etanol-reduz-im-
pacto-poluicao-saude/ - Acesso: 22/01/2019 – 11h00 
http://www.mme.gov.br/web/guest/secretarias/petroleo-
-gas-natural-e-combustiveis-renovaveis/programas/renovabio/
principal - Acesso: 22/01/2019 – 11h17 
3 – PIB nacional deve crescer 2% em 2019
O BC (Banco Central) anunciou no fim de março a previsão 
de crescimento do PIB (Produto Interno Bruto), de 2,4% (estimado 
anteriormente em dezembro de 2018) para 2%. Uma das causas 
para a projeção tem a ver com a redução na Safra agrícola, com 
retração na produção de soja.
Outro fator está ligado ao abalo na indústria extrativa mineral, 
por conta do crime ambiental em Brumadinho (MG), com rompi-
mento de barragem da Vale. Neste setor, a exportação teve recuo. 
Além dessas questões, o BC ressalta a redução no consumo 
das famílias, em meio ao crescimento lento no mercado de traba-
lho. O PIB é as soma de todos os bens e serviços produzidos por 
uma cidade, região ou país. 
https://www.poder360.com.br/economia/bc-reduz-proje-
cao-de-crescimento-do-pib-em-2019-para-2/Acesso: 29/03/2019 
– 14h01 
4 –Bateria de celular que dura uma semana 
Uma das sensações do momento no mundo da tecnologia é 
o celular europeu da Energizer e a Evenir Telecom, denominado 
Power Max P18K Pop, que promete funcionamento de bateria em 
até uma semana. Isso significa que a próxima recarga poderá ser 
feita apenas em sete dias. 
Para o mercado, se trata da maior capacidade já alcançada até 
hoje. O aparelho custa em torno de 599 euros. 
Mas a questão estética pode não agradar, pois o P18K Pop 
tem grande espessura, contrapondo à geração de aparelhos finís-
simos, como informa reportagem do “UOL”. 
https://noticias.uol.com.br/tecnologia/noticias/reda-
cao/2019/02/28/este-celular-gorducho-tem-uma-bateria-
-que-nao-acaba-quase-nunca.htm?utm_campaign=resumo-
- d o - d i a - E d i % C 3 % A 7 % C 3 % A 3 o + d a + n o i t e & u t m _
c o n t e n t = d e s t a q u e s & u t m _ m e d i u m = e m a i l & u t m _
source=newsletter – Acesso: 01/03/2019 – 12h06
5 - Venezuela
Mergulhada em uma crise política, social e econômica, há 
pelo menos seis anos, a Venezuela, governada por Nicolás Madu-
ro, tem mais um capítulo, com a acirrada disputa entre chavistas 
e oposição. Juan Guaidó, autodeclarado presidente interino, que 
é presidente da Assembleia Nacional, está impedido pelo governo 
de Maduro de cumprir cargos públicos.
A Controladoria Geral da Venezuela tornou Guaidó inabilitado 
para a vida pública pelo fato dele não ter justificado 90 viagens fei-
tas ao exterior. O órgão também menciona suspeitar de que o líder 
da oposição tenha ocultado dados de seu patrimônio. 
https://brasil.elpais.com/brasil/2019/03/28/internacio-
nal/1553794423_260448.html- Acesso: 29/03/2019 – 14h16
6 – Alerta quanto às mudanças climáticas
Segundo o relatório mais recente da OMM (Organização Me-
teorológica Mundial), divulgado pela ONU (Organização das Na-
ções Unidas), o ano de 2018 teve elevação recorde quanto ao nível 
do mar, além de aumento da temperatura oceânica e terrestre. 
Essa tendência de crescimento acelerado se iniciou no come-
ço do século 21 e tende a aumentar nos próximos anos. As princi-
pais causas para o quadro estão ligadas ao aumento na concentra-
ção de gases de efeito estufa. 
ATUALIDADES
2
Lembrando que o nível de dióxido de carbono, que era de 
357,0 partes por milhão (ppm) em 1994, alcançou 405,5 ppm, em 
2017. Os dados são tidos como alarmantes, por parte de espe-
cialistas. 
https://nacoesunidas.org/situacao-do-clima-em-2018-mos-
trou-aumento-dos-efeitos-da-mudanca-climatica-diz-relatorio/- 
Acesso: 29/03/2019 – 14h29. 
7 – Marta homenageada na calçada da fama do Maracanã
Em 10 de dezembro de 2018, a jogadora de futebol Marta, 
premiada em todo o mundo, finalmente conquistou um espaço 
na calçada da fama do estádio Maracanã, no Rio de Janeiro. Com 
a homenagem, ela se junta a outros ícones do futebol de todos 
os tempos. 
Marta é a primeira jogadora a ser homenageada na calçada 
da fama. Na Seleção Brasileira, ela já marcou mais de 117 gols, 
superando Pelé, com 95 gols.
Na ocasião, diante de fãs e jornalistas de todo o mundo, Mar-
ta pediu ao governo federal apoio e políticas de incentivos ao es-
porte, para que o país possa preparar melhor seus atletas desde 
a infância. 
Ela destacou a importância em fomentar ações junto às 
crianças e futuros atletas. Com o Brasil, a jogadora conquistou os 
seguintes títulos: medalha de ouro nos Pan-Americanos (2003 e 
2007), além da medalha de prata nas Olimpíadas de 2004 e 2008. 
http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2018-12/ata-
cante-marta-e-homenageada-na-calcada-da-fama-do-maracana 
- Acesso: 23/01/2019 – 11h46min 
8- Papa Francisco e sua crítica à Igreja sobre abusos sexuais
Numa das ações mais duras desde o seu pontificado, o papa 
Francisco pediu para que os sacerdotes que cometeram crimes de 
abusos sexuais se entreguem às autoridades. O anúncio foi feito 
em dezembro de 2018.
No ano passado, o papa afastou da Igreja dois cardeais que 
estariam ligados a crimes sexuais, que faziam parte de seu grupo 
de conselheiros. Foram afastados o cardeal George Pell, acusado 
por agressões sexuais, na Austrália, além de Francisco Javier Er-
rázuriz, que é suspeito de ter ocultado um caso de pedofilia no 
Chile.
O papa ainda reiterou que a Igreja Católica não medirá esfor-
ços para buscar a justiça. O discurso foi entendido como um passo 
significativo da Igreja em reconhecer essas questões e incentivar 
a punição dos autores dos crimes. 
No anúncio, Francisco também reconheceu que o Vaticano 
errou nos últimos anos ao se recusar a acreditar nas vítimas. O 
pontífice classificou essa postura como “inexperiência ou “falta 
de visão”, por parte dos líderes quanto ao tema.
https://g1.globo.com/mundo/noticia/2018/12/21/papa-
-francisco-diz-que-a-igreja-nunca-mais-vai-ignorar-os-abusos-se-
xuais.ghtml - Acesso: 23/01/2019 – 12h47 
https://odia.ig.com.br/mundo-e-ciencia/2018/12/5601698-
-papa-afasta-dois-cardeais-ligados-a-crimes-sexuais-de-seu-cir-
culo-de-conselheiros.html - Acesso: 23/01/2019 – 12h50
9 – PCC e máfia italiana 
Nos últimos anos, o PCC (Primeiro Comando da Capital) tem 
se firmado como principal organização criminosa do Brasil e com 
destaque na América Latina. Investigações recentes de agentes 
policiais internacionais anunciaram a ligação entre o PCC e a 
Ndrangeta, a maior facção da máfia italiana. As apurações men-
cionam que ambas as organizações são responsáveis por boa par-
te do tráfico de cocaína entre a América do Sul e Europa. 
Em dezembro de 2018, foram presas cerca de 90 pessoas na 
Itália suspeitas de participarem do esquema. A Polícia Federal 
também apura a possibilidade de que um dos líderes da facção 
europeia esteja foragido no Brasil. 
Outro dado apurado na investigação revela que nos dois úl-
timos anos, duas toneladas de cocaína teriam saído de portos 
brasileiros com destino à Europa, num total de R$ 1 bilhão, apro-
ximadamente. Os dados evidenciam o fortalecimento do PCC no 
exterior, a facção cada vez mais se expande em outros mercados. 
Originado no sistema prisional, em 1993, o PCC hoje coman-
da rebeliões, assalto, sequestro e tem crescido no narcotráfico 
internacional, conforme as informações apuradas na investigação 
internacional. Atualmente, o grupo tem presença marcante na 
Bolívia, Colômbia e Paraguai. 
https://noticias.uol.com.br/reportagens-especiais/os-nego-
cios-do-pcc-com-a-mafia-italiana/index.htm#tematico-1 - Aces-
so: 23/01/2019 – 15h02
10 – OMC: perdas no comércio global
A Guerra Comercial é um dos temas mais emblemáticos en-
frentados pela Organização Mundial de Comércio nos últimos me-
ses, em meio às disputas das nações por obtenção dos melhores 
acordos, tarifas e vantagens comerciais. Em 2018, o embate entre 
Estados Unidos e China roubou a cena na OMC. 
Do lado norte-americano, insatisfação quanto às práticas chi-
nesas, além da presença maciça de produtos chineses no merca-
do interno. O presidente Donald Trump endureceu o discurso e 
não poupou críticas a Pequim deixando claro que sua prioridade 
é proteger o mercado estadunidense e minar o “made in china” 
com tarifação desvantajosa para os chineses. 
Do lado chinês há revanche, como imposições tarifárias aos 
produtos norte-americanos no mercado chinês. O embate entre 
as duas maiores potências econômicas do planeta afeta direta-
mente os demais mercados mundiais. Dessa forma, a OMC tem 
trabalhado para buscar entendimento e progresso de um debate 
favorável ao mercado. 
https://oglobo.globo.com/economia/omc-sera-palco-da-
-guerra-comercial-eua-china-diz-roberto-azevedo-23284177 - 
Acesso: 23/01/2019 – 15h35
11 - Tarifa social só atinge 20% da população de baixa renda
Estudo recente da Associação Brasileira de Agências de Regu-
lação (ABAR) atesta que apenas 20% da população de baixa renda 
tem acesso à tarifa social na conta de água. Esse tipo de cobran-
ça existe em todo mundo e tem como foco beneficiar famílias de 
baixa renda ao acesso de água tratada e encanada. No Brasil, o 
serviço é oferecido pelas companhias de saneamento do Brasil. 
As limitações de acesso ao benefício, segundo o estudo apon-
ta, têm a ver com a falta de conhecimento da existência do ser-
viço, parte da população afetada, além de restrições na oferta da 
tarifa nas empresas de saneamento. 
Outro ponto é a necessidade de haver mapeamento das au-
toridades para identificar as populações que devem ser incluídas 
na tarifa. Também é importante que os governos apresentem al-
ternativas para buscar recursos que possam viabilizar a ação. 
https://g1.globo.com/economia/noticia/2018/12/26/so-20-
-de-pobres-com-acesso-a-saneamento-basico-pagam-tarifa-sub-
sidiada-diz-pesquisa.ghtml - Acesso: 23/01/2019 – 15h54 
ATUALIDADES
3
12 – Trem reconecta as Coreias
Após décadas de afastamento, nos últimos meses as Coreias 
têm se aproximado, o que fomentou um ensaio de retomada mais 
sólida de integração entre os países. Uma das questões mais mar-
cantes é conexão entre estradas e ferrovias que ligam a Coreia do 
Sul a Coreia do Norte.
Por meio de uma cerimônia simbólica, ambos os líderes dos 
países e alguns cidadãos fizeram uma viagem como se as ope-
rações estivessem sido retomadas. Mas a ação significa um tipo 
de “compromisso” em colocar em prática futuramente a conexão 
entre o Norte e o Sul por meio das estradas. 
A ação fomenta as relações bilaterais entre os países. O pre-
sidente da Coreia do Sul, Moon Jae-in e o líder norte-coreano, 
Kim Jong-um, já demonstraram interesse emfortalecer essas re-
lações, mas ainda pairam críticas à política nuclear do Norte, por 
parte do Sul. Além disso, Pyongyang também critica a influência 
dos Estados Unidos na política da Coreia do Sul. 
https : //w w w.em.com.br/app/not ic ia/ internac io -
nal/2018/12/26/interna_internacional,1016192/cerimonia-sim-
bolica-para-reconectar-as-duas-coreias-por-trem-e-estrada.shtml 
- Acesso: 23/01/2019 – 16h32 
Exercícios 
1. (CELESC/SC - Técnico de Segurança do Trabalho – FE-
PESE/2018)
Analise as afirmativas abaixo sobre o consumo de recursos 
hídricos.
1. A agricultura consome a maior parte dos recursos hídricos 
disponíveis no planeta.
2. Graças aos alertas dos ambientalistas e às políticas gover-
namentais, as retiradas de água na natureza vêm diminuindo ao 
longo das últimas décadas, em cerca de 2% ao ano.
3. A quantidade de água que as pessoas bebem corresponde 
a uma pequena fração da água consumida no mundo.
4. Com exceção da África, a falta de recursos hídricos para 
o consumo humano ainda não é um problema visível. Grave, no 
entanto, é a indisponibilidade de água para a produção de energia 
elétrica.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corre-
tas.
a) São corretas apenas as afirmativas 1 e 3.
b) São corretas apenas as afirmativas 2 e 3.
c) São corretas apenas as afirmativas 2 e 4.
d) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.
e) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 4.
Resposta: A
2. (SAP/SP- Analista Administrativo - MSConcursos/2018) 
Leia a notícia e indique a alternativa que completa a lacuna.
Novos bombardeios atingem Ghouta Oriental antes de vo-
tação da ONU. Mais bombas atingiram a região síria de Ghouta 
Oriental nesta sexta-feira (23), em um ataque descrito por uma 
testemunha como o pior até agora, antes de uma votação do 
Conselho de Segurança da ONU para pedir um cessar-fogo de 30 
dias em toda Síria. Pelo sexto dia seguido, aviões de guerra têm 
atacado a densamente povoada região agrícola e último reduto 
rebelde perto da capital síria, _________________.
 O agravamento da violência deixou ao menos 417 mortos e 
centenas de feridos, segundo o Observatório Sírio para os Direitos 
Humanos. [...].
(INTERNACIONAL por REUTS. Disponível em https://noticias.
r7.com/internacional/novos-bombardeiosatingem- ghouta-orien-
tal-antes-de-votacao-da-onu-23022018. Acesso em 23/02/2018.)
a) Kuweit
b) Ghouta Oriental
c) Damasco
d) Douma
e Zamalka
Resposta: C
3. (ABIN - Oficial Técnico de Inteligência - CESPE/2018) 
O grupo 1% mais rico da população brasileira tinha um ren-
dimento médio (de todos os trabalhos) de R$ 27.085 mensais em 
2016, ou 36,3 vezes acima do que recebia a metade mais pobre 
da população naquele ano (R$ 747). Esse grupo mais rico da po-
pulação era integrado por 889 mil pessoas, ao passo que a me-
tade com menor rendimento era formada por 44,4 milhões de 
brasileiros.
Considerando as informações apresentadas no texto prece-
dente e os múltiplos aspectos da sociologia política a elas relacio-
nados, julgue o próximo item.
Em um cenário fortemente marcado pela má distribuição 
de renda, como o descrito no texto em questão, as medidas de 
tendência central apresentam-se muito limitadas para a análise 
da realidade social, sendo necessária a utilização de medidas de 
desigualdade como o Índice de Gini.
( ) Certo
( ) Errado
Resposta: C (Certo) 
4. (IHB/DF - Técnico de Enfermagem - CESPE/2018) 
No Brasil, o processo de urbanização é marcado pela ocupa-
ção desorganizada do território e pela falta de planejamento, o 
que resulta em uma série de problemas sociais, urbanos e am-
bientais. A ocupação desordenada das cidades também causa 
impactos na saúde da população, sendo necessário, além de um 
conhecimento amplo sobre os efeitos da ocupação do território 
na saúde, o desenvolvimento de políticas públicas e intervenções 
urbanas capazes de melhorar a qualidade de vida e a saúde das 
populações que vivem em áreas de risco, comunidades e perife-
rias. 
Considerando essas informações, julgue os itens seguintes. O 
fato de as mães que residem em periferias ter de trabalhar fora 
da sua comunidade contribui para o baixo índice de aleitamento 
materno e a consequente subnutrição infantil nessas regiões.
() Certo
() Errado
Resposta: C (Certo) 
5. (Assembleia Legislativa/RO - Analista Legislativo - 
FGV/2018)
Sobre os tipos de vegetação presentes no Estado de Rondô-
nia e suas áreas de ocorrência, analise as afirmativas a seguir.
I. Floresta ombrófila aberta (floresta de transição), que ocupa 
a maior parte do território, principalmente a região central, norte, 
sul e leste.
ATUALIDADES
4
II. Floresta ombrófila densa (floresta amazônica), que ocupa 
algumas áreas na região central do território e se caracteriza por 
árvores de grande e médio porte, bem adensadas.
III. Savana (cerrado/campos), que ocupa a região central do 
estado, marcada por árvores baixas, com troncos tortuosos de 
casca grossa e rugosa, e folhas duras.
Está correto o que se afirma em
a) I, apenas.
b) I e II, apenas.
c) I e III, apenas.
d) II e III, apenas
e) I, II e III.
Resposta: E
6. (Assembleia Legislativa/RO - Analista Legislativo - 
FGV/2018)
A respeito da escolha de Rondônia como região prioritária de 
colonização nos anos 1970, analise as afirmativas a seguir.
I. Rondônia foi considerada estratégica para o direcionamen-
to dos fluxos migratórios das Regiões Sudeste e Sul, marcadas 
pela mecanização e modernização agrícola, bem como da Região 
Nordeste, afetada por secas periódicas.
II. Rondônia foi considerada relevante para garantir a integra-
ção da Amazônia ao território brasileiro, obtida mediante o asfal-
tamento das rodovias BR-364 e BR-317, o que permitiu aumentar 
o fluxo populacional para a região.
III. Rondônia foi considerada importante por seu potencial 
hídrico, o que impulsionou a construção de grandes usinas hidre-
létricas, responsáveis por fluxos migratórios associados aos em-
preendimentos barrageiros. 
Está correto o que se afirma em
a) I, apenas.
b) II, apenas.
c) III, apenas.
d) II e III, apenas
e) I, II e III.
Resposta: A
7. (CLDF/DF - Consultor Legislativo - FCC/2018) 
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
(IBGE), o Distrito Federal apresenta, sob o aspecto demográfico,
a) Proporção semelhante de crianças e adultos, baixa taxa de 
natalidade e de mortalidade infantil.
b) Predomínio de população adulta, baixa taxa de fecundida-
de e alta expectativa de vida.
c) Pequeno predomínio de população masculina, elevada 
renda per capita e alta taxa de mortalidade infantil.
d) Grande proporção de atividade terciária, alta taxa de nata-
lidade e baixa expectativa de vida.
e) Predomínio de população jovem, alta taxa de fecundidade 
e elevada renda per capita.
Resposta: B
Letícia Veloso - jornalista e radialista 
Formada em jornalismo em 2008, possui experiência em TV, 
impresso e jornalismo online. Passou por empresas como Grupo 
Folha (UOL), Grupo RBS, Rede Vida e Portal do Walmart. Também 
já trabalhou como locutora (tem DRT na área) em emissoras de 
rádio em Minas Gerais e São Paulo. Hoje é professora de atuali-
dades do Grupo Nova. Mantém ainda um blog focado em cultu-
ra, comportamento e cotidiano, com a seguinte página no Face-
book: https://www.facebook.com/meulead/
ANOTAÇÃO
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LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A educação escolar – atuais tendências e exigências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
Currículo e o pleno desenvolvimento do educando. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
A construção de uma escola democrática e inclusiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
A qualidade social da educação escolar e a educação para a diversidade numa perspectiva multicultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Relação professor-aluno, escola-comunidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
A educação escolar como direito e dever do estado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Financiamento da educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Concepções Filosóficas da Educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Relação Educação-Sociedade-Cultura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Tendências pedagógicas na prática escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Planejamento, metodologia e avaliação do processo ensino-aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A EDUCAÇÃO ESCOLAR – ATUAIS TENDÊNCIAS E 
EXIGÊNCIAS
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito influen-
ciadas pelo momento cultural e político da sociedade, pois foram 
levadas à luz graças aos movimentos sociais e filosóficos. Essas 
formaram a prática pedagógica do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) propõem a 
reflexão sobre as tendências pedagógicas. Mostrando que as prin-
cipais tendências pedagógicas usadas na educação brasileira se 
dividem em duas grandes linhas de pensamento pedagógico. Elas 
são: Tendências Liberais e Tendências Progressistas.
 
Os professores devem estudar e se apropriar dessas tendên-
cias, que servem de apoio para a sua prática pedagógica. Não se 
deve usar uma delas de forma isolada em toda a sua docência. 
Mas, deve-se procurar analisar cada uma e ver a que melhor con-
vém ao seu desempenho acadêmico, com maior eficiência e qua-
lidade de atuação. De acordo com cada nova situação que surge, 
usa-se a tendência mais adequada. E observa-se que hoje, na prá-
tica docente, há uma mistura dessas tendências.
Deste modo, seguem as explicações das características de 
cada uma dessas formas de ensino. Porém, ao analisá-las, deve-se 
ter em mente que uma tendência não substitui totalmente a an-
terior, mas ambas conviveram e convivem com a prática escolar.
1) Tendências Liberais - Liberal não tem a ver com algo aberto 
ou democrático, mas com uma instigação da sociedade capitalis-
ta ou sociedade de classes, que sustenta a ideia de que o aluno 
deve ser preparado para papéis sociais de acordo com as suas ap-
tidões, aprendendo a viver em harmonia com as normas desse 
tipo de sociedade, tendo uma cultura individual.
1.1) Tradicional -Foi a primeira a ser instituída no Brasil por 
motivos históricos. Nesta tendência o professor é a figura cen-
tral e o aluno é um receptor passivo dos conhecimentos con-
siderados como verdades absolutas. Há repetição de exercícios 
com exigência de memorização.
1.2) Renovadora Progressiva - Por razões de recomposi-
ção da hegemonia da burguesia, esta foi a próxima tendência a 
aparecer no cenário da educação brasileira. Caracteriza-se por 
centralizar no aluno, considerado como ser ativo e curioso. Dis-
põe da ideia que ele “só irá aprender fazendo”, valorizam-se as 
tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do 
meio natural e social. Aprender se torna uma atividade de des-
coberta, é uma autoaprendizagem.O professor é um facilitador.
1.3) Renovadora não diretiva (Escola Nova) – Anísio Teixeira 
foi o grande pioneiro da Escola Nova no Brasil.É um método cen-
trado no aluno. A escola tem o papel de formadora de atitudes, 
preocupando-se mais com a parte psicológica do que com a so-
cial ou pedagógica. E para aprender tem que estar significativa-
mente ligado com suas percepções, modificando-as.
1.4) Tecnicista – Skinner foi o expoente principal dessa cor-
rente psicológica, também conhecida como behaviorista. Neste 
método de ensino o aluno é visto como depositário passivo dos 
conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através 
de associações. O professor é quem deposita os conhecimentos, 
pois ele é visto como um especialista na aplicação de manuais; 
sendo sua prática extremamente controlada. Articula-se direta-
mente com o sistema produtivo, com o objetivo de aperfeiçoar 
a ordem social vigente, que é o capitalismo, formando mão de 
obra especializada para o mercado de trabalho.
2) Tendências Progressistas - Partem de uma análise crítica 
das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades 
sociopolíticas da educação e é uma tendência que não condiz 
com as ideias implantadas pelo capitalismo. O desenvolvimento 
e popularização da análise marxista da sociedade possibilitou o 
desenvolvimento da tendência progressista, que se ramifica em 
três correntes:
2.1) Libertadora – Também conhecida como a pedagogia de 
Paulo Freire, essa tendência vincula a educação à luta e organi-
zação de classe do oprimido. Onde, para esse, o saber mais im-
portante é a de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência 
da realidade em que vive. Além da busca pela transformação 
social, a condição de se libertar através da elaboração da cons-
ciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Cen-
traliza-se na discussão de temas sociais e políticos; o professor 
coordena atividades e atua juntamente com os alunos.
2.2) Libertária – Procura a transformação da personalidade 
num sentido libertário e autogestionário. Parte do pressuposto 
de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utiliza-
do em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá re-
levância se for possível seu uso prático. Enfoca a livre expressão, 
o contexto cultural, a educação estética. Os conteúdos, apesar 
de disponibilizados, não são exigidos pelos alunos e o professor 
é tido como um conselheiro à disposição do aluno.
2.3) “Crítico-social dos conteúdos” ou “Histórico-Crítica” - 
Tendênciaque apareceu no Brasil nos fins dos anos 70, acen-
tua a prioridade de focar os conteúdos no seu confronto com 
as realidades sociais, é necessário enfatizar o conhecimento his-
tórico. Prepara o aluno para o mundo adulto, com participação 
organizada e ativa na democratização da sociedade; por meio 
2
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
da aquisição de conteúdos e da socialização. É o mediador entre 
conteúdos e alunos. O ensino/aprendizagem tem como centro o 
aluno. Os conhecimentos são construídos pela experiência pes-
soal e subjetiva.
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 
9.394/96), ideias como de Piaget, Vygotsky e Wallon foram mui-
to difundidas, tendo uma perspectiva sócio-histórica e são in-
teracionistas, isto é, acreditam que o conhecimento se dá pela 
interação entre o sujeito e um objeto.
Fonte: https://educador.brasilescola.uol.com.br/trabalho-
-docente/tendencias-pedagogicas-brasileiras.htm
 CURRÍCULO E O PLENO DESENVOLVIMENTO DO 
EDUCANDO.
Questões referentes ao currículo têm-se constituído em 
frequente alvo da atenção de autoridades, professores, gesto-
res, pais, estudantes, membros da comunidade. Quais as razões 
dessa preocupação tão nítida e tão persistente? Será mesmo 
importante que nós, profissionais da educação, acompanhemos 
toda essa discussão e nela nos envolvamos? Não será suficiente 
deixarmos que as autoridades competentes tomem as devidas 
decisões sobre o que deve ser ensinado nas salas de aula?
Para examinarmos possíveis respostas a essas perguntas, 
talvez seja necessário esclarecer o que estamos entendendo 
pela palavra currículo, tão familiar a todos que trabalhamos nas 
escolas e nos sistemas educacionais. Por causa dessa familia-
ridade, talvez não dediquemos muito tempo a refletir sobre o 
sentido do termo, bastante frequente em conversas nas escolas, 
palestras a que assistimos, textos acadêmicos, notícias em jor-
nais, discursos de nossas autoridades e propostas curriculares 
oficiais.
À palavra currículo associam-se distintas concepções, que 
derivam dos diversos modos de como a educação é concebida 
historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam 
e se fazem hegemônicas em um dado momento. Diferentes 
fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem, 
assim, para que currículo venha a ser entendido como: (a) os 
conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
(b) as experiências de aprendizagem escolares a serem vivi-
das pelos alunos;
(c) os planos pedagógicos elaborados por professores, esco-
las e sistemas educacionais;
(d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo 
de ensino; (e) os processos de avaliação que terminam por in-
fluir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos dife-
rentes graus da escolarização.
Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de ou-
tras concepções como certa ou como errada, já que elas refle-
tem variados posicionamentos, compromissos e pontos de vista 
teóricos, podemos afirmar que as discussões sobre o currículo 
incorporam, com maior ou menor ênfase, discussões sobre os 
conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações 
sociais que conformam o cenário em que os conhecimentos se 
ensinam e se aprendem, sobre as transformações que deseja-
mos efetuar nos alunos e alunas, sobre os valores que deseja-
mos inculcar e sobre as identidades que pretendemos construir. 
Discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade 
marcam, invariavelmente, as discussões sobre questões curricu-
lares (Silva, 1999).
Como estamos concebendo, então, a palavra currículo nes-
te texto? Procurando resumir os aspectos acima mencionados, 
estamos entendendo currículo como as experiências escolares 
que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a re-
lações sociais, e que contribuem para a construção das identi-
dades de nossos/as estudantes. Currículo associa-se, assim, ao 
conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções 
educativas.
Por esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qual-
quer espaço organizado para afetar e educar pessoas, o que ex-
plica o uso de expressões como o currículo da mídia, o currícu-
lo da prisão etc. Nós, contudo, estamos empregando a palavra 
currículo apenas para nos referirmos às atividades organizadas 
por instituições escolares. Ou seja, para nos referirmos à escola.
Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também uti-
lizada para indicar efeitos alcançados na escola, que não estão 
explicitados nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por 
isso, claramente percebidos pela comunidade escolar. Trata-se 
do chamado currículo oculto, que envolve, dominantemente, 
atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas rela-
ções sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do 
currículo oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, 
regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tem-
po na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e 
turmas, mensagens implícitas nas falas dos (as) professores (as) 
e nos livros didáticos. São exemplos de currículo oculto: a forma 
como a escola incentiva a criança a chamar a professora (tia, Fu-
lana, Professora etc.); a maneira como arrumamos as carteiras 
na sala de aula (em círculo ou alinhadas); as visões de família 
que ainda se encontram em certos livros didáticos (restritas ou 
não à família tradicional de classe média).
Que consequências tais aspectos, sobre os quais muitas ve-
zes não pensamos, podem estar provocando nos alunos? Não 
seria importante identificá-los e verificar como, nas práticas de 
nossa escola, poderíamos estar contribuindo para um currículo 
oculto capaz de oprimir alguns de nossos (as) estudantes (por 
razões ligadas a classe social, gênero, raça, sexualidade)?
Julgamos importante ressaltar que, o papel do educador no 
processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes 
artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se ma-
terializam nas escolas e nas salas de aula.
Qualquer que seja a concepção de currículo que adotamos, 
não parece haver dúvidas quanto à sua importância no processo 
educativo escolar. Como essa importância se evidencia? Pode-se 
afirmar que é por intermédio do currículo que as “coisas” acon-
tecem na escola. No currículo se sistematizam nossos esforços 
pedagógicos. O currículo é, em outras palavras, o coração da es-
cola, o espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, 
nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por 
sua elaboração. O papel do educador no processo curricular é, 
assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices, queira ou 
não, da construção dos currículos que se materializam nas esco-
las e nas salas de aula. Daí a necessidade de constantes discus-
sões e reflexões, na escola, sobre o currículo, tanto o currículo 
formalmente planejado e desenvolvido quanto o currículo ocul-
3
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
to. Daí nossa obrigação, como profissionais da educação, de par-
ticipar crítica e criativamente na elaboração de currículos mais 
atraentes, mais democráticos, mais fecundos.
Nessas reflexões e discussões, podemos e devemos recor-
rer aos documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases, 
as Diretrizes Curriculares Nacionais, as Propostas Curriculares 
Estaduais e Municipais. Neles encontraremos subsídios funda-
mentais para o nosso trabalho. Podemos e devemos também 
recorrer aos estudos que vêm sendo feitos, em nosso país, por 
pesquisadores e estudiosos do campo. Tais estudos têm-se in-
tensificado, principalmente a partir da década de 1990, têm sido 
apresentados em inúmeros congressos e seminários, bem como 
publicados em periódicos de expressiva circulação nacional.
Recentes análises desses estudos destacam como as preo-
cupações dos pesquisadores têm-se deslocado das relações 
entre currículoe conhecimento escolar para as relações entre 
currículo e cultura (Moreira, 2002). Que aspectos têm provoca-
do essa virada? Por que o foco tão forte em questões culturais? 
Resumidamente, cabe reconhecer, hoje, a preponderância da 
esfera cultural na organização de nossa vida social, bem como 
na teoria social contemporânea. 
Stuart Hall (1997), conhecido intelectual caribenho radica-
do na Grã-Bretanha e um dos fundadores do centro de pesqui-
sas que foi o berço dos Estudos Culturais, na Universidade de 
Birmingham (Inglaterra), é especialmente incisivo nessa pers-
pectiva.
Por bem ou por mal, a cultura é agora um dos elementos 
mais dinâmicos – e mais imprevisíveis – da mudança histórica 
no novo milênio. Não deve nos surpreender, então, que as lutas 
pelo poder sejam, crescentemente, simbólicas e discursivas, ao 
invés de tomar, simplesmente, uma forma física e compulsiva, e 
que as próprias políticas assumam progressivamente a feição de 
uma política cultural.
Ainda, é inegável a pluralidade cultural do mundo em que 
vivemos e que se manifesta, de forma impetuosa, em todos os 
espaços sociais, inclusive nas escolas e nas salas de aula. Essa 
pluralidade frequentemente acarreta confrontos e conflitos, 
tornando cada vez mais agudos os desafios a serem enfrenta-
dos pelos profissionais da educação. No entanto, essa mesma 
pluralidade pode propiciar o enriquecimento e a renovação das 
possibilidades de atuação pedagógica.
Antes, porém, de analisarmos as relações entre currículo 
e cultura, examinaremos o outro tema central das discussões 
sobre currículo – o conhecimento escolar. Procuraremos realçar 
sua importância para todos os que se envolvem no processo 
curricular e destacaremos o processo de sua elaboração em di-
ferentes níveis do sistema educativo. Subjacente aos nossos co-
mentários está a crença de que a escola precisa preparar-se para
 Cultura, diversidade cultural e currículo
O que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja útil 
esclarecermos, inicialmente, como a estamos concebendo, já 
que seus sentidos têm variado ao longo dos tempos, particular-
mente no período da transição de formações sociais tradicionais 
para a modernidade (Bocock, 1995; Canen e Moreira, 2001). 
Acreditamos que tal esclarecimento pode subsidiar a discussão 
das relações entre currículo e cultura.
O primeiro e mais antigo significado de cultura encontra-se 
na literatura do século XV, em que a palavra se refere a cultivo da 
terra, de plantações e de animais. É nesse sentido que entende-
mos palavras como agricultura, floricultura, suinocultura.
O segundo significado emerge no início do século XVI, am-
pliando a ideia de cultivo da terra e de animais para a mente 
humana. Ou seja, passa-se a falar em mente humana cultivada, 
afirmando-se mesmo que somente alguns indivíduos, grupos ou 
classes sociais apresentam mentes e maneiras cultivadas e que 
somente algumas nações apresentam elevado padrão de cultura 
ou civilização. No século XVIII, consolida-se o caráter classista 
da ideia de cultura, evidente na ideia de que somente as classes 
privilegiadas da sociedade europeia atingiriam o nível de refina-
mento que as caracterizaria como cultas.
O sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes, tem 
suas origens nessa segunda concepção: cultura, tal como as eli-
tes a concebem, corresponde ao bem apreciar música, literatu-
ra, cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. 
Será que não encontramos vestígios dessa concepção tanto 
em alguns de nossos atuais currículos como em textos que se 
escrevem sobre currículo? Para alguns docentes, o estudo da 
literatura, por exemplo, ainda tende a se restringir a escritores 
e livros vistos como clássicos. Para alguns estudiosos da cultura 
e da educação, os grandes autores, as grandes obras e as gran-
des ideias deveriam constituir o núcleo central dos currículos de 
nossas escolas.
Já no século XX, a noção de cultura passa a incluir a cultura 
popular, hoje penetrada pelos conteúdos dos meios de comuni-
cação de massa. Diferenças e tensões entre os significados de 
cultura elevada e de cultura popular acentuam-se, levando a 
um uso do termo cultura que se marca por valorizações e ava-
liações. Será que algumas de nossas escolas não continuam a 
fechar suas portas para as manifestações culturais associadas à 
cultura popular, contribuindo, assim, para que saberes e valo-
res familiares a muitos (as) estudantes sejam desvalorizados e 
abandonados na entrada da sala de aula? Poderia ser diferente? 
Como?
Um terceiro sentido da palavra cultura, originado no Ilumi-
nismo, a associa a um processo secular geral de desenvolvimen-
to social. Esse significado é comum nas ciências sociais, sugerin-
do a crença em um processo harmônico de desenvolvimento da 
humanidade, constituído por etapas claramente definidas, pelo 
qual todas as sociedades inevitavelmente passam. Tal proces-
so acaba equivalendo, por “coincidência”, aos rumos seguidos 
pelas sociedades europeias, as únicas a atingirem o grau mais 
elevado de desenvolvimento. Há ainda reflexos dessa visão no 
currículo? Parece-nos que sim. Em alguns cursos de História, por 
exemplo, as referências se fazem, dominantemente, às histórias 
dos povos “desenvolvidos”, o que nos aliena dos esforços e dos 
rumos seguidos na maioria dos países que formam o chamado 
Terceiro Mundo
Em um quarto sentido, a palavra “culturas” (no plural) cor-
responde aos diversos modos de vida, valores e significados 
compartilhados por diferentes grupos (nações, classes sociais, 
grupos étnicos, culturas regionais, geracionais, de gênero etc.) 
e períodos históricos. Trata-se de uma visão antropológica de 
cultura, em que se enfatizam os significados que os grupos com-
partilham, ou seja, os conteúdos culturais. Cultura identifica-se, 
4
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
assim, com a forma geral de vida de um dado grupo social, com 
as representações da realidade e as visões de mundo adotadas 
por esse grupo. 
Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha 
um conjunto de significados, construídos, ensinados e aprendi-
dos nas práticas de utilização da linguagem.
A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas 
por meio das quais significados são produzidos e compartilha-
dos em um grupo.
Finalmente, um quinto significado tem tido considerável im-
pacto nas ciências sociais e nas humanidades em geral. Deriva 
da antropologia social e também se refere a significados com-
partilhados.
Diferentemente da concepção anterior, porém, ressalta a 
dimensão simbólica, o que a cultura faz, em vez de acentuar o 
que a cultura é. Nessa mudança, efetua-se um movimento do 
que para o como. Concebe-se, assim, a cultura como prática so-
cial, não como coisa (artes) ou estado de ser (civilização).
Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo natural exis-
tem, mas não apresentam sentidos intrínsecos: os significados 
são atribuídos a partir da linguagem. Quando um grupo com-
partilha uma cultura, compartilha um conjunto de significados, 
construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização 
da linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de 
práticas por meio das quais significados são produzidos e com-
partilhados em um grupo. São os arranjos e as relações envolvi-
das em um evento que passam, dominantemente, a despertar 
a atenção dos que analisam a cultura com base nessa quinta 
perspectiva, passível de ser resumida na ideia de que cultura 
representa um conjunto de práticas significantes. Não será per-
tinente considerarmos também o currículo como um conjunto 
de práticas em que significados são construídos, disputados, 
rejeitados, compartilhados? Como entender, então, as relações 
entre currículo e cultura?
Se entendermos o currículo, como propõe Williams (1984), 
como escolhas que se fazem em vasto leque de possibilidades, 
ou seja,como uma seleção da cultura, podemos concebê-lo, 
também, como conjunto de práticas que produzem significados. 
Nesse sentido, considerações de Silva (1999) podem ser úteis. 
Segundo o autor, o currículo é o espaço em que se concentram 
e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados 
sobre o social e sobre o político. É por meio do currículo que 
certos grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam 
sua visão de mundo, seu projeto social, sua “verdade”. O currí-
culo representa, assim, um conjunto de práticas que propiciam 
a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço 
social e que contribuem, intensamente, para a construção de 
identidades sociais e culturais. O currículo é, por consequência, 
um dispositivo de grande efeito no processo de construção da 
identidade do (a) estudante.
Não se mostra, então, evidente a íntima relação entre cur-
rículo e cultura? Se, em uma sociedade cindida, a cultura é um 
terreno no qual se processam disputas pela preservação ou pela 
superação das divisões sociais, o currículo é um espaço em que 
esse mesmo conflito se manifesta. O currículo é um campo em 
que se tenta impor tanto a definição particular de cultura de um 
dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura.
O currículo é um território em que se travam ferozes com-
petições em torno dos significados. O currículo não é um veículo 
que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um 
lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se produz e se 
reproduz a cultura. Currículo refere-se, portanto, a criação, re-
criação, contestação e transgressão (Moreira e Silva, 1994).
O currículo é um campo em que se tenta impor tanto a de-
finição particular de cultura de um dado grupo quanto o conteú-
do dessa cultura. O currículo é um território em que se travam 
ferozes competições em torno dos significados.
Como todos esses processos se “concretizam” no currículo? 
Pode-se dizer que no currículo se evidenciam esforços tanto por 
consolidar as situações de opressão e discriminação a que cer-
tos grupos sociais têm sido submetidos, quanto por questionar 
os arranjos sociais em que essas situações se sustentam. Isso 
se torna claro ao nos lembrarmos dos inúmeros e expressivos 
relatos de práticas, em salas de aulas, que contribuem para cris-
talizar preconceitos e discriminações, representações estereoti-
padas e desrespeitosas de certos comportamentos, certos estu-
dantes e certos grupos sociais. Em Conselhos de Classe, algumas 
dessas visões, lamentavelmente, se refletem em frases como: 
“vindo de onde vem, ele não podia mesmo dar certo na escola!”.
Ao mesmo tempo, há inúmeros e expressivos relatos de 
práticas alternativas em que professores (as) desafiam as re-
lações de poder que têm justificado e preservado privilégios e 
marginalizações, procurando contribuir para elevar a autoesti-
ma de estudantes associados a grupos subalternizados.
Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas têm 
sido as respostas dadas à diversidade e à pluralidade que marcam 
de modo tão agudo o panorama cultural contemporâneo.
Cabe também ressaltar a significativa influência exercida, 
junto às crianças e aos adolescentes que povoam nossas salas 
de aula, pelos “currículos” por eles “vividos” em outros espa-
ços socioeducativos (shoppings, clubes, associações, igrejas, 
meios de comunicação, grupos informais de convivência etc.), 
nos quais se fazem sentir com intensidade muitos dos comple-
xos fenômenos associáveis ao processo de globalização que hoje 
vivenciamos.
Nesses outros espaços extraescolares, os currículos tendem 
a se organizar com objetivos distintos dos currículos escolares, o 
que faz com que valores como padronização, consumismo, indi-
vidualismo, sexismo e etnocentrismo possam entrar em acirrada 
competição com outras metas, visadas por escolas e famílias. 
Vale perguntar: como temos, nas salas de aula, reagido a esse 
“confuso “panorama em que a diversidade se faz tão presen-
te”? Como temos nos esforçado para desestabilizar privilégios 
e discriminações? Como temos buscado neutralizar influências 
“indesejáveis”? Como temos, na escola, dialogado com os “cur-
rículos” desses outros espaços?
Em resumo, o complexo, variado e conflituoso cenário cul-
tural em que estamos imersos se reflete no que ocorre em nos-
sas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho pedagógico 
que nelas se processa. 
Como temos considerado, no currículo, essa pluralidade, 
esse caráter multicultural de nossa sociedade? Como articular 
currículo e multiculturalismo? Que estratégias pedagógicas po-
dem ser selecionadas?
Sem pretender oferecer respostas prontas a serem aplica-
das em quaisquer situações, move-nos a intenção de apresentar 
alguns princípios que possam nortear a construção coletiva, em 
cada escola, de currículos que visem a enfrentar alguns dos de-
safios que a diversidade cultural nos tem trazido. Fundamenta-
5
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
mo-nos, nesse propósito, em estudos, pesquisas, práticas e de-
poimentos de docentes comprometidos com uma escola cada 
vez mais democrática. Nossa intenção é convidar o profissional 
da educação a engajar- se no instigante processo de pensar e 
desenvolver currículos para essa escola.
Desejamos, com os princípios que vamos sugerir, intensifi-
car a sensibilidade do (a) docente e do gestor para a pluralida-
de de valores e universos culturais, para a necessidade de um 
maior intercâmbio cultural no interior de cada sociedade e entre 
diferentes sociedades, para a conveniência de resgatar manifes-
tações culturais de determinados grupos cujas identidades se 
encontram ameaçadas, para a importância da participação de 
todos no esforço por tornar o mundo menos opressivo e injusto, 
para a urgência de se reduzirem discriminações e preconceitos.
O objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na contextua-
lização e na compreensão do processo de construção das dife-
renças e das desigualdades. Nosso propósito é que os currículos 
desenvolvidos tornem evidente que elas não são naturais; são, 
ao contrário, “invenções/construções” históricas de homens e 
mulheres, sendo, portanto, passíveis de serem desestabilizadas 
e mesmo transformadas. Ou seja, o existente nem pode ser acei-
to sem questionamento nem é imutável; constitui-se, sim, em 
estímulo para resistências, para críticas e para a formulação e 
a promoção de novas situações pedagógicas e novas relações 
sociais.
Princípios para a construção de currículos multicultural-
mente orientados assemos aos nossos princípios. Insistimos, 
inicialmente, na necessidade de uma nova postura, por parte do 
professorado e dos gestores, no esforço por construir currículos 
culturalmente orientados. Propomos, a seguir, que se reescre-
vam os conhecimentos escolares, que se evidencie a ancoragem 
social desses conhecimentos, bem como que se transforme a 
escola e o currículo em espaços de crítica cultural, de diálogo e 
de desenvolvimento de pesquisas. Esperamos que nossos prin-
cípios possam nortear a escolha de novos conteúdos, a adoção 
de novos procedimentos e o estabelecimento de novas relações 
na escola e na sala de aula.
A necessidade de uma nova postura
Elaborar currículos culturalmente orientados demanda uma 
nova postura, por parte da comunidade escolar, de abertura às 
distintas manifestações culturais. Faz-se indispensável superar 
o “daltonismo cultural”, ainda bastante presente nas escolas. O 
professor “daltônico cultural “é aquele que não valoriza o “ar-
co-íris de culturas “que encontra nas salas de aulas e com que 
precisa trabalhar, não tirando, portanto, proveito da riqueza que 
marca esse panorama”. É aquele que vê todos os estudantes 
como idênticos, não levando em conta a necessidade de estabe-
lecer diferenças nas atividades pedagógicas que promove (Stoer 
e Cortesão, 1999).
O daltonismo culturala que nos referimos se expressa, por 
exemplo, na visão da professora de uma escola normal que de-
sencoraja uma pesquisadora interessada em compreender o 
tratamento dado, na escola, a questões referentes a racismo na 
formação docente. “Lamento, mas aqui você não terá material 
para seu estudo. Não temos problema nenhum de racismo aqui. 
Eu, por exemplo, ao entrar em sala, trato todos os meus alunos 
como se fossem brancos” (Paraíso, 1997). O daltonismo é tão 
intenso que chega a impedir que a professora reconheça a pre-
sença da diversidade (e de suas consequências) na escola.
Em casos como esse, pode ser útil, em um primeiro momen-
to, buscarmos sensibilizar o corpo docente para a pluralidade 
e para a diversidade. Como fazê-lo? Que estratégias empregar 
nessa tarefa, para que se possa ter a maior adesão possível dos 
que ainda não perceberam a importância de tais aspectos?
Nessa perspectiva, é importante articular o aprofundamen-
to teórico com vivências de experiências em que os/as profis-
sionais da educação são convidados/as a se colocarem situação 
“e analisar as suas próprias reações. Como se sentiriam e reagi-
riam, por exemplo, se, como algumas pessoas negras ainda têm 
sido, fossem impedidos (as) de entrar pela “porta da frente” em 
um edifício residencial ou em um hotel de luxo?
Outra estratégia possível diz respeito ao resgate de histórias 
de vida e análise de estudos de caso reais, trazidos pelos pró-
prios educadores ou registrados em pesquisas realizadas sobre 
tal temática. Talvez alguns docentes se estimulem a apresentar 
e a discutir situações em que se viram, eles próprios, discrimi-
nados, ou em que presenciaram pessoas sendo depreciadas e 
desrespeitadas. Como se comportaram nesses momentos?
Em resumo, a ruptura do daltonismo cultural e da visão mo-
nocultural da dinâmica escolar é um processo pessoal e coletivo 
que exige desconstruir e desnaturalizar estereótipos e “verda-
des” que impregnam e configuram a cultura escolar e a cultura 
da escola.
Após a adoção de uma nova postura frente à pluralidade, 
outros princípios e propósitos podem mostrar-se úteis na for-
mulação dos currículos. Vejamos alguns deles.
O currículo com um espaço em que se reescreve o conhe-
cimento escolar
Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o conhe-
cimento escolar usual, tendo-se em mente as diferentes raízes 
étnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produ-
ção. No processo de construçãodo conhecimento escolar, que já 
abordamos, se “retiram” os interesses e os objetivos usualmen-
te envolvidos na pesquisa e na produção do conhecimento de 
origem (Terigi, 1999). O conhecimento escolar tende a ficar, em 
decorrência desse processo, “asséptico”, “neutro”, despido de 
qualquer “cor” ou “sabor”.
O que estamos desejando, em vez disso, é que os interesses 
ocultados sejam identificados, evidenciados e subvertidos, para 
que possamos, então, reescrever os conhecimentos. Desejamos 
que o aluno perceba o quanto, em Geografia, os conhecimentos 
referentes aos diversos continentes foram construídos em ínti-
ma associação com o interesse, de certos países, em aumentar 
suas riquezas pela conquista e colonização de outros povos. Em 
conformidade com essa proposta, encontram-se já numerosos 
(as) professores (as) de História que não mais se contentam em 
ensinar aos (às) estudantes apenas a visão do dominante, do 
vencedor. Já se fazem frequentes, em suas aulas na escola fun-
damental, discussões como: o Brasil foi descoberto ou invadido 
pelos portugueses?
Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o conhe-
cimento escolar usual, tendo-se em mente as diferentes raízes 
étnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produ-
6
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
ção. Discutidos por docentes e alunos (as), o que faz brotar uma 
análise bem mais lúcida dos diferentes e conflitantes motivos 
implicados nos fatos históricos, antes vistos como “objetivos” e 
tratados com base em uma única versão, aceita sem questiona-
mento. A consequência é que a análise se amplia e se enriquece 
pelo confronto de pontos de vista.
Além dessa ampliação da análise, muitos docentes têm 
também procurado incluir no currículo outras Histórias: a das 
mulheres, a dos povos indígenas, a dos negros, por exemplo. 
Tais inclusões preenchem algumas das lacunas mais encontra-
das nas propostas curriculares oficiais, trazendo à cena vozes 
e culturas negadas e silenciadas no currículo. Segundo Torres 
Santomé (1995), as culturas ou vozes dos grupos sociais mino-
ritários e/ou marginalizados que não dispõem de estruturas de 
poder costumam ser excluídas das salas de aula, chegando mes-
mo a ser deformadas ou estereotipadas, para que se dificultem 
(ou de fato se anulem) suas possibilidades de reação, de luta e 
de afirmação de direitos.
Cabe evitar atribuir qualquer caráter exótico às manifesta-
ções culturais de grupos minoritários. Ademais, sua presença no 
currículo não deve assumir o tom fortuito, turístico, tão criticado 
por Torres Santomé (1995). É preciso que os estudos desenvolvi-
dos venham a catalisar, junto aos membros das culturas negadas 
e silenciadas, a formação de uma autoimagem positiva.
Para esse mesmo propósito, pode ser útil a discussão, em 
diferentes disciplinas, dos rumos de diferentes movimentos so-
ciais (negros, mulheres, indígenas, homossexuais), para que se 
compreendam e se acentuem avanços, dificuldades e desafios. 
Líderes desses grupos podem ser convidados a participar das 
atividades. Exposições e cartazes podem ilustrar trajetórias e 
conquistas.
Cabe esclarecer que não estamos argumentando a favor 
do efeito Robin Hood (McCarthy, 1998), segundo o qual se tira 
de um para dar ao outro, ou seja, não estamos recomendan-
do que simplesmente se substitua um conhecimento por outro. 
O que estamos sugerindo é que se explorem e se confrontem 
perspectivas, enfoques e intenções, para que possam vir à tona 
propósitos, escolhas, disputas, relações de poder, repressões, 
silenciamentos, exclusões.
O trabalho com notícias difundidas pela mídia, frequente-
mente derivadas de leituras distintas e até mesmo contraditórias 
dos fatos, assim como com músicas, vídeos e outras produções 
culturais, permite ilustrar com clareza os confrontos que preten-
demos ver explicitados. Examinando diferentes interpretações, 
os (as) alunos (as) poderão melhor perceber, por exemplo, os 
objetivos e os jogos, por vezes escusos, implicados em muitas 
medidas de nossos políticos e governantes. 
A leitura crítica de jornais permite também verificar como, 
na França, se tenta impedir que meninas muçulmanas frequen-
tem as salas de aula usando seus véus. A justificativa é que as es-
colas francesas são seculares e que os símbolos religiosos, por-
tanto, devem ser banidos de suas práticas. Proibições similares 
têm ocorrido também na Alemanha, vetando-se às professoras 
o uso do véu. O que não se divulga é como tal medida acaba 
por solapar importante elemento da identidade dessas jovens, 
desrespeitando o direito à diferença que deve pautar toda socie-
dade que se quer democrática, plural e inclusiva.
Ou seja, a compreensão dos diferentes pontos de vista en-
volvidos na contenda permite que o (a) aluno (a) desconstrua o 
olhar do poder hegemônico e infira que outros olhares descorti-
nam outros ângulos, outras razões, outros interesses. Leva-o (a) 
a compreender melhor alguns dos elementos que promovem a 
persistência, no mundo de hoje, do ódio, da violência, do racis-
mo, da xenofobia, do fundamentalismo. Não será indispensável 
que a escola procure denunciar e colocar em xeque essa persis-
tência?
 Professores dos primeiros anos do ensino fundamental 
podem também estimular o (a) aluno (a) a reescrever conhe-
cimentos, saberes, mitos, costumes, lendas, contos. Inúmeras 
histórias infantis, por exemplo, têm sido reescritascom base no 
emprego de pontos de vista distintos dos usuais. O caso dos Três 
Porquinhos pode surpreender se a figura do Lobo representar 
o especulador imobiliário que tão bem conhecemos. As atitu-
des da Cigarra e da Formiga podem ser reavaliadas, tendo-se 
em mente a forma como se concebem e se organizam trabalho 
e lazer na sociedade contemporânea. O desfecho do passeio 
de Chapeuzinho Vermelho à casa da avó pode ser outro, caso 
imaginemos novos perfis e novas relações para os personagens 
da história (Garner, 1996, 1999). Ou seja, de novos patamares 
podemos perceber novos horizontes, novas trajetórias, novas 
possibilidades.
O que estamos sugerindo é que nos situemos, na prática 
pedagógica culturalmente orientada, além da visão das culturas 
como inter-relacionadas, como mutuamente geradas e influen-
ciadas, e procuremos facilitar a compreensão do mundo pelo 
olhar do subalternizado. No currículo, trata-se de desestabilizar 
o modo como o outro é mobilizado e representado. “O olhar do 
poder, suas normas e pressupostos, precisa ser desconstruído” 
(McCarthy, 1998).
Ou seja, trata-se de desafiar a ótica do dominante e de pro-
mover o atrito de diferentes abordagens, diferentes obras literá-
rias, diferentes interpretações de eventos históricos, para que se 
favoreça ao (à) aluno (a) entender como o conhecimento social-
mente valorizado tem sido escrito de uma dada forma e como 
pode, então, ser reescrito. Não se espera, cabe reiterar, subs-
tituir um conhecimento por outro, mas sim propiciar aos (às) 
estudantes a compreensão das relações de poder envolvidas na 
hierarquização das manifestações culturais e dos saberes, assim 
como nas diversas imagens e leituras que resultam quando cer-
tos olhares são privilegiados em detrimento de outros.
Nessa perspectiva, é importante que consideremos a escola 
como um espaço de cruzamento de culturas e saberes. A escola 
deve ser concebida como um espaço ecológico de cruzamento 
de culturas (Pérez Gómez, 1998). A responsabilidade específica 
que a distingue de outros espaços de socialização e lhe confere 
identidade e relativa autonomia é exatamente a possibilidade 
de promover análises e interações das influências plurais que 
as diferentes culturas exercem, de forma permanente, sobre as 
novas gerações.
O responsável definitivo da natureza, do sentido e da con-
sistência do que os alunos e as alunas aprendem em sua vida 
escolar é este vivo, fluido e complexo cruzamento de culturas 
que se produz na escola, entre as propostas da cultura crítica, 
alojada nas disciplinas científicas, artísticas e filosóficas; as de-
terminações da cultura acadêmica, refletidas nas definições que 
constituem o currículo; os influxos da cultura social, constituída 
pelos valores hegemônicos do cenário social; as pressões do co-
tidiano da cultura institucional, presente nos papéis, nas nor-
mas, nas rotinas e nos ritos próprios da escola como instituição 
7
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
específica; e as características da cultura experiencial, adquirida 
individualmente pelo aluno através da experiência nos inter-
câmbios espontâneos com seu meio (Pérez Gómez, 1998).
Conceber a dinâmica escolar nesse enfoque supõe repensar 
seus diferentes componentes e romper com a tendência homo-
geneizadora e padronizadora que impregna suas práticas. Para 
Moreira e Candau (2003), a escola sempre teve dificuldade em 
lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neu-
tralizá-las. Sente-se mais confortável com a homogeneização e 
a padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade, 
a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande 
desafio que está chamada a enfrentar.
A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em con-
tato diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e 
diferentes óticas. A contemporaneidade requer culturas que 
se misturem e ressoem mutuamente, que convivam e se mo-
difiquem. Que se modifiquem modificando outras culturas pela 
convivência ressonante. Ou seja, um processo contínuo, que não 
pare nunca, por não se limitar a um dar ou receber, mas por ser 
contaminação, ressonância (Pretto, 2005).
O currículo como espaço de reconhecimento de nossas 
identidades culturais
Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de espe-
cial relevância, diz respeito a se procurar, na escola, promover 
ocasiões que favoreçam a tomada de consciência da construção 
da identidade cultural de cada um de nós, docentes e gestores, 
relacionando-a aos processos socioculturais do contexto em que 
vivemos e à história de nosso país. O que temos constatado é a 
pouca consciência que, em geral, temos desses processos e do 
cruzamento de culturas neles presente. Tendemos a uma visão 
homogeneizadora e estereotipada de nós mesmos e de nossos 
alunos e alunas, em que a identidade cultural é muitas vezes vis-
ta como um dado, como algo que nos é impresso e que perdura 
ao longo de toda nossa vida. Desvelar essa realidade e favorecer 
uma visão dinâmica, contextualizada e plural das identidades 
culturais é fundamental, articulando-se as dimensões pessoal e 
coletiva desses processos. Constitui um exercício fundamental 
tornarmo-nos conscientes
Constitui um exercício fundamental tornarmo-nos cons-
cientes de nossos enraizamentos culturais, dos processos em 
que misturam ou se silenciam determinados pertencimentos 
culturais, bem como sermos capazes de reconhecê-los, nomeá-
-los e trabalhá-los.
Como favorecer essa tomada de consciência? Alguns exercí-
cios podem ser propostos, buscando-se criar oportunidades em 
que o profissional da educação se estimule a falar sobre como 
percebe a construção de sua identidade. Como vêm sendo cria-
das nossas identidades de gênero, raça, sexualidade, classe so-
cial, idade, profissão? Como temos aprendido a ser quem so-
mos, como profissionais da educação, brasileiros (as), homens, 
mulheres, casados (as), solteiros (as), negros (as), brancos (as), 
jovens ou idosos (as)?
Nesses momentos, tem sido bastante frequente a afirma-
ção “nunca pensei na formação da minha identidade cultural”, 
ou então “me considero uma órfã do ponto de vista cultural”, 
expressão usada por uma professora jovem, querendo se referir 
à dificuldade de nomear os referentes culturais configuradores 
de sua trajetória de vida.
A socialização em pequenos grupos, entre os (as) educado-
res (as), dos relatos sobre a construção de suas identidades cul-
turais pode se revelar uma experiência profundamente vivida, 
muitas vezes carregada de emoção, que dilata tanto a consciên-
cia dos próprios processos de formação identitária do ponto de 
vista cultural, quanto a sensibilidade para favorecer esse mesmo 
dinamismo nas práticas educativas que organizamos. Nesses 
processos, podemos nos dar conta da complexidade envolvida 
na configuração dos distintos traços identitários que coexistem, 
por vezes contraditoriamente, na construção das diferenças de 
que somos feitos (Moita Lopes, 2003).
O currículo como espaço de questionamento de nossas re-
presentações sobre os “outros”
Junto ao reconhecimento da própria identidade cultural, 
outro elemento a ser ressaltado relaciona-se às representa-
ções que construímos dos outros, daqueles que consideramos 
diferentes. As relações entre nós e os outros estão carregadas 
de dramaticidade e ambiguidade. Em sociedades nas quais a 
consciência das diferenças se faz cada vez mais forte, reveste-se 
de especial importância aprofundarmos questões como: quem 
incluímos na categoria nós? Quem são os outros? Quais as im-
plicações dessas questões para o currículo? Como nossas repre-
sentações dos outros se refletem nos currículos?
Esses são temas fundamentais que estamos desafiados a 
trabalhar nas relações sociais e, particularmente, na educação. 
Nossa maneira de nos situarmos em relação aos outros tende 
a construir-se em umaperspectiva etnocêntrica. Quem são os 
nós? Tendemos a incluir na categoria nós todas aquelas pessoas 
e aqueles grupos sociais que têm referenciais semelhantes aos 
nossos, que têm hábitos de vida, valores, estilos e visões de 
mundo que se aproximam dos nossos e os reforçam. Quem são 
os outros? Tendem a ser os que entram em choque com nossas 
maneiras de nos situarmos no mundo, por sua classe social, et-
nia, religião, valores, tradições, sexualidade etc.
Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Duschat-
zky (2001), principalmente de três formas distintas: o outro 
como fonte de todo mal, o outro como sujeito pleno de um gru-
po cultural, o outro como alguém a tolerar.
A primeira perspectiva, segundo os autores, marcou predo-
minantemente as relações sociais durante o século XX e pode 
se revestir de diferentes formas, desde a eliminação física do 
outro, até a coação interna, mediante a regulação de costumes 
e moralidades. Nesse modo de nos situarmos diante do outro, 
assumimos uma visão binária e dicotômica. Em um lado separa-
mos os bons, os verdadeiros, os autênticos, os civilizados, cultos, 
defensores da liberdade e da paz. Em outro, deixamos os outros: 
os maus, os falsos, os bárbaros, os ignorantes e os terroristas. 
Se nos identificamos com os primeiros, o que temos a fazer é 
eliminar, neutralizar, dominar ou subjugar os outros. Caso nos 
sintamos representados como integrantes do polo oposto, ou 
internalizamos a nossa maldade e nos deixamos salvar, passan-
do para o lado dos bons, ou nos confrontamos violentamente 
com eles.
Como essa primeira perspectiva se traduz na escola? Mos-
tra-se presente quando: (a) atribuímos o fracasso escolar dos 
(as) alunos (as) às suas características sociais ou étnicas; (b) 
diferenciamos os tipos de escolas segundo a origem social dos 
8
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
(as) estudantes, considerando que alguns têm maior potencial 
que outros e, para desenvolvermos uma educação de qualidade, 
não podemos misturar estudantes de diferentes potenciais; (c) 
nos situamos, como professores (as), diante dos (as) alunos (as), 
com base em estereótipos e expectativas diferenciadas segundo 
a origem social e as características culturais dos grupos de refe-
rência; (d) valorizamos exclusivamente o racional e desvaloriza-
mos os aspectos afetivos presentes nos processos educacionais; 
(e) privilegiamos somente a comunicação verbal, desconside-
rando outras formas de comunicação humana, como a corporal, 
a artística etc.
Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma mar-
ca cultural, estamos concebendo-o como membro de uma dada 
cultura, vista como uma comunidade homogênea de crenças e 
estilos de vida. O outro, ainda que não seja a fonte de todo mal, 
é diferente de nós, tem uma essência claramente definida, dis-
tinta da que nos caracteriza. Na área da educação, essa visão 
se expressa, por exemplo, quando nos limitamos a abordar o 
outro de forma genérica e “folclórica”, apenas em dias especiais, 
usualmente incluídos na lista dos festejos escolares, tais como o 
Dia do Índio ou Dia da Consciência Negra.
Já a expressão o outro como alguém a tolerar convida tanto 
a admitir a existência de diferenças quanto a aceitá-las. Nessa 
admissão, contudo, reside um paradoxo. Se aceitamos, por prin-
cípio, todo e qualquer diferente, deveríamos aceitar os grupos 
cujas marcas são comportamentos antissociais ou opressivos, 
como os racistas. Que consequências a adoção dessa perspecti-
va pode ter para a prática pedagógica? Julgamos que a simples 
tolerância pode nos situar em uma posição débil, evitando que 
tomemos posição em relação aos valores que dominam a cultura 
contemporânea. Pode impedir que polemizemos, levando-nos a 
assumir a conciliação como valor último. Pode incentivar-nos a 
não questionar a “ordem”, vendo-a como comportamentos a se-
rem inevitavelmente cultivados.
Poderíamos acrescentar outras formas de nos situar diante 
dos outros. No entanto, acreditamos que a tipologia proposta 
por Skliar e Duschatzky (2000) expressa as posições mais pre-
sentes na nossa sociedade hoje, evidenciando a complexidade 
das questões relacionadas à alteridade e à diferença.
O que desejamos destacar é que o modo como concebe-
mos a condição humana pode bloquear nossa compreensão dos 
outros. Portanto, é importante promovermos processos educa-
cionais nos quais identifiquemos e desconstruamos nossas su-
posições, em geral implícitas, que não nos permitem uma apro-
ximação aberta e empática à realidade dos outros (Taylor, 2001).
O currículo como um espaço de crítica cultural
Apresentamos agora outro princípio, fortemente relacio-
nado aos anteriores: sugerimos que se expandam os conteúdos 
curriculares usuais, de modo a neles incluir alguns dos artefa-
tos culturais que circundam o (a) aluno (a). A ideia é tornar o 
currículo um espaço de abrir as portas, na escola, a diferentes 
manifestações da cultura popular, além das que compõem a 
chamada cultura erudita.
 A intenção é que a cultura dos estudantes e da comunida-
de possa interagir com outras manifestações e outros espaços 
culturais como museus, exposições, centros culturais, música 
erudita, clássicos da literatura. Se aceitarmos a inexistência, no 
mundo contemporâneo, de qualquer “pureza cultural” (McCar-
thy, 1998), se pretendermos abrir espaço na escola para a com-
plexa interpenetração das culturas e para a pluralidade cultural, 
tanto as manifestações culturais hegemônicas como as subalter-
nizadas precisam integrar o currículo e ser objeto de apreciação 
e crítica. Talvez fosse útil, para o desenvolvimento do que sugeri-
mos, que discutíssemos, na escola, com que recursos podemos 
contar em nossa comunidade e como fazer para que outros re-
cursos venham, de alguma forma, a tornar-se familiares a nossos 
(as) alunos (as).
Nessa perspectiva, há um ponto que desejamos destacar. Ao 
intentarmos transformar a escola em um espaço cultural, estamos 
convidando cada professor (a), como intelectual que é, a desem-
penhar o papel de crítico (a) cultural. Estamos considerando que 
a atividade intelectual implica o questionamento do que parece 
inscrito na natureza das coisas, do que nos é apresentado como 
natural, questionamento esse que visa, fundamentalmente, a 
mostrar que as coisas não são inevitáveis. A atividade intelectual 
centra-se, assim, na crítica da cultura em que estamos imersos. 
Como se expressa essa atividade na prática curricular?
Julgamos que cabe à escola, por meio de suas atividades pe-
dagógicas, mostrar ao aluno que as coisas não são inevitáveis e 
que tudo que passa por natural precisa ser questionado e pode, 
consequentemente, ser modificado. Cabe à escola levá-lo a com-
preender que a ordem social em que está inserido define-se por 
ações sociais cujo poder não é absoluto. O que existe precisa ser 
visto como a condição de uma ação futura, não como seu limite. 
Nossos questionamentos devem, então, provocar tensões e de-
safiar o existente (Moreira, 1999). Podem não mudar o mundo, 
mas podem permitir que o aluno o compreenda melhor. Como 
nos diz Bauman (2000), “para operar no mundo (por contraste a 
ser ‘operado’ por ele) é preciso entender como o mundo opera”.
A crítica de diferentes artefatos culturais na escola pode, por 
exemplo, levar-nos a identificar e a desafiar visões estereotipadas 
da mulher propagadas em anúncios; imagens desrespeitosas de 
homossexuais difundidas em programas cômicos de televisão; 
preconceitos contra povos não ocidentais evidentes em desenhos 
animados; mensagens encontradas em revistas para adolescen-
tes do sexo feminino (e da classe média) que incentivam o uso 
de drogas, o consumismo e o individualismo; estímulos à eroti-
zação precoce das meninas, visíveis em brinquedos e programas 
infantis; presença e aceitação da violência em filmes, jogos e brin-
quedos. Outros exemplos poderiamser citados, reforçando-nos 
o ponto de vista de que os produtos culturais à nossa volta nada 
têm de ingênuos ou puros; ao contrário, incorporam intenções 
de apoiar, preservar ou produzir situações que favorecem certos 
grupos e outros não. Tais artefatos, como se tem insistentemente 
acentuado, desempenham, junto com o currículo escolar, impor-
tante papel no processo de formação das identidades de nossas 
crianças e nossos adolescentes, devendo constituir-se, portanto, 
em elementos centrais de crítica em processos curriculares cultu-
ralmente orientados.
O currículo como um espaço de desenvolvimento de pes-
quisas
Como intelectual que é, todo (a) profissional da educação 
precisa comprometer-se com o estudo e com a pesquisa, bem 
como posicionar-se politicamente. Precisa, assim, situar-se 
9
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
frente aos problemas econômicos, sócio-políticos, culturais e am-
bientais que hoje nos desafiam e que desconhecem as fronteiras 
entre as nações ou entre as classes sociais. Sem esse esforço, será 
impossível propiciar ao (à) aluno (a) uma compreensão maior do 
mundo em que vive, para que nele possa atuar autonomamen-
te. Sem esse esforço, será impossível a proposição de alternativas 
viáveis, decorrentes de reflexões e investigações cuidadosas e ri-
gorosas. Daí a necessidade de um posicionamento claro e de um 
comprometimento com a pesquisa.
Será possível e desejável que nós, profissionais da educação 
infantil e do ensino fundamental, venhamos a nos envolver com 
pesquisa? Julgamos que sim. Propomos que todo (a) profissional 
da educação venha, de algum modo, a participar de pesquisas so-
bre sua prática pedagógica ou administrativa, sobre a disciplina 
que ensina, sobre os saberes docentes, sobre o currículo, sobre a 
avaliação, sobre a educação em geral, sobre a sociedade em que 
vivemos ou sobre temas diversificados (não incluídos no currícu-
lo). Consideramos que gestores e docentes precisam organizar 
os tempos e os espaços escolares para abranger as atividades 
de pesquisa aqui propostas. É fundamental que, nesse esforço, 
se verifiquem os recursos necessários e os recursos com que se 
pode contar. A comunidade em que a escola se situa pode e deve 
participar tanto do planejamento como da implementação dos 
estudos. A Secretaria de Educação deve ser chamada a colaborar.
A pesquisa do (a) professor (a) da escola básica certamente 
difere da pesquisa levada a cabo na universidade e nos centros de 
pesquisa, o que, entretanto, não a torna inferior. A participação 
em pesquisa pode mesmo contribuir para que o trabalho do pro-
fissional da educação venha a ser mais valorizado.
Estamos defendendo, em resumo, que se torne o currículo, 
em cada escola, um espaço de pesquisa. A pesquisa, concebida 
em um sentido mais amplo, reiteramos, não está restrita à uni-
versidade. Como professores (as) /intelectuais que atuamos na 
escola, precisamos enfrentar esse desafio, tornando-nos pesqui-
sadores (as) dos saberes, valores e práticas que ensinamos e/ou 
desenvolvemos, centrando nosso ensino na pesquisa. Nesse pro-
cesso, poderemos aperfeiçoar nosso desempenho profissional, 
poderemos nos situar melhor no mundo, poderemos, ainda, nos 
engajar na luta por melhorá-lo. Nesse processo, poderemos des-
pertar nos alunos e nas alunas o espírito de pesquisa, de busca, 
de ter prazer no aprender, no conhecer coisas novas. Não devería-
mos, então, começar, já na próxima reunião de professores (as) de 
nossa escola, a refletir sobre como tornar o currículo um espaço 
de estudos e de pesquisas? Estamos certos de que essa discussão 
pode ser extremamente estimulante e proveitosa. (Texto adapta-
do de Glória Regina Graçano Soares. Mestre em Educação).
 A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA E 
INCLUSIVA. 
A proposta de educação inclusiva fundamenta-se numa fi-
losofia que aceita e reconhece a diversidade na escola, garan-
tindo o acesso a todos à educação escolar, independentemente 
de diferenças individuais. O valor principal que norteia a ideia 
da inclusão está calcado no princípio da igualdade e diversida-
de, concomitante com as propostas de sociedade democrática e 
justa. Fundamenta-se na concepção de educação de qualidade 
para todos, respeitando a diversidade dos alunos e realizando 
o atendimento às suas necessidades educativas. Isso implica 
adaptações diante das diferenças e das necessidades individuais 
de aprendizagem de cada aluno.
Uma das possibilidades de construção da escola inclusiva 
é a aproximação dos sujeitos (comunidade interna e externa), 
diante da descentralização do poder, a municipalização pode 
proporcionar a aproximação da comunidade e da escola. Sendo 
a gestão escolar democrática e participativa responsável pelo 
envolvimento de todos que, direta ou indiretamente, fazem 
parte do processo educacional. Assim, o estabelecimento de 
objetivos, a solução de problemas, os planos de ação e sua exe-
cução, o acompanhamento e a avaliação são responsabilidades 
de todos.
A gestão escolar democrática e participativa proporciona à 
escola se tornar mais ativa e suas práticas devem ser refletidas 
na e pela comunidade. A participação, em educação, é muito 
mais do que dialogar, é um processo lento, conflituoso, em que 
conhecer os conflitos e saber mediá-los torna-se fonte precípua. 
Por isso, é necessário ouvir pais, comunidade e órgãos de repre-
sentação. Esses são caminhos que devem ser trilhados para a 
construção da educação inclusiva.
O papel da gestão escolar na construção da escola inclusiva
O diretor deve ser o principal revigorador do comportamen-
to do professor que demonstra pensamentos e ações coopera-
tivas a serviço da inclusão. É comum que os professores temam 
inovação e assumam riscos que sejam encarados de forma ne-
gativa e com desconfiança pelos pares que estão aferrados aos 
modelos tradicionais. O diretor é de fundamental importância 
na superação dessas barreiras previsíveis e pode fazê-lo através 
de palavras e ações adequadas que reforçam o apoio aos profes-
sores. (SAGE, 1999).
Sage (1999) analisa a relação entre o gestor escolar e a edu-
cação inclusiva, reconhece que a prática dessa educação requer 
alterações importantes nos sistemas de ensino e nas escolas. 
Para o autor, os gestores escolares são essenciais nesse proces-
so, pois lideram e mantêm a estabilidade do sistema. As mudan-
ças apontadas para a construção da escola inclusiva envolvem 
vários níveis do sistema administrativo: secretarias de educação, 
organização das escolas e procedimentos didáticos em sala de 
aula. “O papel do diretor é de importância vital em cada nível, 
e diferentes níveis de pessoal administrativo estão envolvidos”.
O primeiro passo, segundo suas recomendações, é cons-
truir uma comunidade inclusiva que englobe o planejamento e 
o desenvolvimento curricular; o segundo passo do processo é a 
preparação da equipe para trabalhar de maneira cooperativa e 
compartilhar seus saberes, a fim de desenvolver um programa 
de equipe em progresso contínuo; o terceiro passo envolve a 
criação de dispositivos de comunicação entre a comunidade e a 
escola; o quarto passo abrange a criação de tempo para reflexão 
sobre a prática desenvolvida.
O papel do diretor em provocar as mudanças necessárias do 
sistema em cada nível – o setor escolar central, a escola e cada 
turma – é essencialmente um papel de facilitação. A mudança 
10
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
não pode ser legislada ou obrigada a existir. O medo da mudança 
não pode ser ignorado. O diretor pode ajudar os outros a encara-
rem o medo, encorajar as tentativas de novos comportamentos e 
reforçar os esforços rumo ao objetivo da inclusão. (SAGE, 1999).
O autor destaca que a burocracia, nas escolas, reduz o poder 
de decisão dos professores, provocando serviços despersonaliza-
dos e ineficientes, impedindo a consolidaçãodo modelo de traba-
lho cooperativo essencial para a educação inclusiva. Acrescenta 
que o desenvolvimento da equipe proporciona a oportunidade de 
identificar lideranças na unidade escolar, o que encoraja a ajuda 
mútua entre os professores e assim reforça comportamentos coo-
perativos. O gestor escolar pode colaborar com o estabelecimen-
to da colaboração, no ambiente escolar, com o aprimoramento 
do contato e da interação entre os professores e demais funcio-
nários. Enfatiza que o gestor escolar é o grande responsável para 
que a inclusão ocorra na escola, abrindo espaços e promovendo 
trocas de experiências importantes, desenvolvendo uma gestão 
democrática e participativa dentro, é claro, de suas possibilidades 
e de acordo com o contexto em que atua na comunidade, favore-
cendo a formação e a consolidação de equipes de trabalho.
Para a consolidação da atual proposta de educação inclusiva, 
é necessário o envolvimento de todos os membros da equipe es-
colar no planejamento dos programas a serem implementados. 
“Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específi-
cos, mas precisam agir coletivamente para que a inclusão escolar 
seja efetivada nas escolas” (SANT’ANA, 2005).
A autora afirma caber aos gestores escolares tomar as pro-
vidências de caráter administrativo necessárias à implementação 
do projeto de educação inclusiva. Acrescentamos a essa ideia que 
as providências pedagógicas também envolvam o trabalho do 
gestor escolar, uma vez que sua prática articula os aspectos admi-
nistrativos e pedagógicos.
O gestor escolar que se propõe a atuar numa prática inclusiva 
envolve-se na organização das reuniões pedagógicas, desenvolve 
ações relacionadas à acessibilidade universal, identifica e realiza 
as adaptações curriculares de grande porte e fomenta as de pe-
queno porte, possibilita o intercâmbio e o suporte entre os profis-
sionais externos e a comunidade escolar.
“Diante da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar 
incluem a definição dos objetivos da instituição, o estímulo à ca-
pacitação de professores, o fortalecimento de apoio às interações 
e a processos que se compatibilizem com a filosofia da escola” 
(SANT’ANA, 2005).
Prieto (2002) afirma que os gestores escolares devem con-
centrar esforços para efetivar a proposta de educação inclusiva. 
Isso implica união de discursos referentes à democratização do 
ensino e aos princípios norteadores da gestão na escola. A educa-
ção inclusiva só será realidade no Brasil quando as informações, 
os recursos, os sucessos e as adaptações inter-relacionarem as 
esferas federais, estaduais e municipais, proporcionando um rela-
cionamento intenso entre União, Estados e municípios.
A autora analisa que a troca de informações profissionais 
é imprescindível à melhoria da qualidade educacional, assim, a 
ação pedagógica refletida, individual ou coletivamente, possibilita 
a articulação e construção de uma nova prática. 
Carvalho (2004) aponta alguns dos caminhos para a constru-
ção da escola inclusiva: valorização profissional dos professores, 
aperfeiçoamento das escolas e do pessoal docente, utilização 
dos professores das classes especiais, trabalho em equipe, adap-
tações curriculares. Em suas palavras:
As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando 
num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças 
individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alu-
nos. Sob essa ótica, não apenas portadores de deficiência se-
riam ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas, 
endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresen-
te dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento.
Destacamos que não é apenas o gestor que apoia seus 
professores, mas esses também servem de apoio para a ação 
da equipe de gestão escolar. Adaptar a escola para garantir a 
educação inclusiva não se resume apenas a eliminar as barrei-
ras arquitetônicas dos prédios escolares; é preciso ter um novo 
olhar para o currículo escolar, proporcionando a todos os alunos 
o acesso aos processos de aprendizagem e desenvolvimento.
À gestão escolar cabe muito mais do que uma técnica, cabe 
incentivar a troca de ideias, a discussão, a observação, as com-
parações, os ensaios e os erros, é liderar com profissionalismo 
pedagógico. Cada escola tem sua própria personalidade, suas 
características, seus membros, seu clima, sua rede de relações. 
(TEZANI, 2004).
Consideramos que a educação inclusiva necessita propor-
cionar, em suas práticas cotidianas, um clima organizacional fa-
vorável que estimule o saber e a cultura, proporcionando aos 
alunos o desenvolvimento de conhecimentos técnicos, éticos, 
políticos, humanos, para que se tornem emancipados e autô-
nomos. Acreditamos que isso só será possível se houver uma 
gestão escolar capaz de enfatizar os processos democráticos e 
participativos no cotidiano escolar. Há, portanto, a necessidade 
de promover uma mudança social e educacional, abandonando 
práticas individualizadoras e fomentando a ação coletiva.
A escola inclusiva é receptiva e responsiva, mas isso não de-
pende apenas dos gestores e educadores, são imprescindíveis 
transformações nas políticas públicas educacionais. Garantir a 
construção da escola inclusiva não é tarefa apenas do gestor es-
colar, mas esse tem papel essencial neste processo.
Para Aranha (2001), a inclusão é a aceitação da diversida-
de, na vida em sociedade, e também é a garantia do acesso das 
oportunidades para todos. Portanto, não é somente com leis e 
textos teóricos que iremos assegurar os direitos de todos, pois 
esses, por si mesmos, não garantem a efetivação das ações no 
cotidiano escolar.
Rodrigues (2006) afirma ser um desafio ao exercício da pro-
fissão do diretor a proposta de educação inclusiva, pois este pro-
fissional não é um técnico (no sentido de aplicar técnicas norma-
lizadas e previamente conhecidas), um funcionário (que executa 
funções enquadradas por uma cadeia hierárquica previamente 
definida). “A profissão de gestor escolar exige imensa versatili-
dade, dado que se lhe pede que aja com grande autonomia e 
seja capaz de delinear e desenvolver planos de intervenção com 
condições muito diferentes. Para desenvolver esta competência 
tão criativa também uma formação profissional”.
Completa que a aquisição de competência para a gestão 
inclusiva só poderá ser adquirida por meio de uma prática con-
tinuada, reflexiva e coletiva, pois a educação inclusiva é o resul-
tado do comprometimento com a educação de todos os alunos 
e de toda a escola. É preciso uma escola toda para desenvolver 
um projeto de educação inclusiva.
A educação inclusiva só se efetivará nas unidades escolares 
se medidas administrativas e pedagógicas forem adotadas pela 
equipe escolar, amparada pela opção política de construção de 
11
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
um sistema de educação inclusiva. A educação escolar será me-
lhor quando possibilitar ao homem o desenvolvimento de sua 
capacidade crítica e reflexiva, garantindo sua autonomia e inde-
pendência.
O que dizem os documentos oficiais?
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às neces-
sidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e 
ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de quali-
dade a todos através de um currículo apropriado, arranjos orga-
nizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com 
as comunidades. (BRASIL, 1997).
A relação entre a gestão escolar e a educação inclusiva é 
uma proposta nova de trabalho e pode ser observada em alguns 
documentos oficiais (nacionais e internacionais). Em alguns ca-
sos, essa relação não está explícita; mas nas entrelinhas dos do-
cumentos.
Nossa proposta foi realizar, então, um estudo dos documen-
tos que consideramos relevantes e que garantem o processo de 
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiaisno 
ensino regular e que mencionem o papel da gestão escolar de 
forma processual.
Iniciaremos a análise das relações entre gestão escolar e a 
educação inclusiva com a Declaração Universal dos Direitos Hu-
manos, promulgada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, 
em 10 de dezembro de 1948. A mesma estabelece, no Artigo 
26, que a educação é um direito de todos; deve ser gratuita; o 
ensino fundamental (elementar) obrigatório o ensino técnico e 
profissional generalizado e o ensino superior aberto a todos em 
plena igualdade.
A educação é afirmada pelo documento como fator essen-
cial à expansão da personalidade humana e reforço dos direitos 
do ser humano, pois só assim esse será capaz de compreender, 
tolerar e realizar laços de amizade com seus pares e com as de-
mais nações, promovendo assim a manutenção da paz.
O último item sobre educação do documento ressalta que 
cabe aos pais o direito de escolher o gênero de educação a da-
rem aos seus filhos. O documento é importante para ressaltar a 
educação como direito de todo cidadão, sendo gratuita e obriga-
tória no ensino fundamental (elementar) sem discriminação de 
raça, cor, credo ou deficiência.
Ao continuarmos nosso estudo, durante a Conferência de 
Goten realizada, em 1990, na Tailândia, foi promulgada a Decla-
ração Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL, 1990). Par-
ticiparam da assinatura do documento e se comprometeram, 
com suas diretrizes, vários países, inclusive o Brasil. A diretriz 
que norteia o conteúdo do documento consiste em satisfazer as 
necessidades básicas de aprendizagem de todos os alunos.
A proposta de universalização do ensino com qualidade e 
redução da desigualdade, tornam-se fatores seminais à educa-
ção: o combate da discriminação, o comprometimento com os 
excluídos, a satisfação das necessidades básicas de aprendiza-
gem das pessoas com deficiência e a garantia do acesso ao siste-
ma educativo regular.
Diante da proposta que demanda atenção referente à qua-
lidade da educação atendendo a diversidade, procuramos loca-
lizar, no documento citado, o que é dito sobre o papel da gestão 
escolar: respeito à diversidade e fortalecimento de alianças com 
as autoridades educacionais para proporcionar a educação com 
equidade. “Novas e crescentes articulações e alianças serão ne-
cessárias em todos os níveis: entre todos os subsetores e formas 
de educação, reconhecendo o papel especial dos professores, dos 
administradores e do pessoal que trabalha em educação...” (BRA-
SIL, 1990).
O documento apresenta o gestor escolar como um dos res-
ponsáveis a promover o fortalecimento de alianças para a pro-
moção da educação para todos. Não desresponsabilizando os 
governos: federal, estadual e municipal quanto ao oferecimento 
de recursos humanos e materiais para consolidação da proposta.
Merece destaque, diante do fio condutor do trabalho, o item 
19 do documento: “III – melhor capacitação dos administradores 
públicos e o estabelecimento de incentivos para reter mulheres e 
homens qualificados no serviço público” (BRASIL, 1990).
Sabemos que a capacitação tem um papel precípuo para se 
dar uma resposta educativa à altura das exigências da atualidade 
e, neste ponto, o documento enfatiza que a formação continuada 
dos educadores é essencial para oferecer uma resposta educativa 
com qualidade.
O item 24 do documento apresenta a prioridade de aperfei-
çoar a capacidade gerencial, assim, “tanto o pessoal de supervisão 
e administração quanto os planejadores, arquitetos de escolas, os 
formadores de educadores, especialistas em currículo, pesquisa-
dores, analistas etc. são igualmente importantes para qualquer 
estratégia de melhoria da educação básica” (BRASIL, 1990).
Concluímos – com o estudo da Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos (BRASIL, 1990) – que são apontados os su-
jeitos responsáveis pela mudança e a necessidade da formação 
em exercício para todos os envolvidos no processo de garantia das 
necessidades básicas de aprendizagem para todos.
A Conferência Mundial de Salamanca (Espanha) destacou, 
entre outros elementos: acesso e qualidade relativamente à edu-
cação. Esta conferência foi realizada em 1994, sendo promulgada 
a Declaração de Salamanca: sobre princípios, política e prática 
em educação especial (BRASIL, 1997). Assinaram-na e se compro-
meteram, com suas diretrizes, vários países, inclusive o Brasil. A 
diretriz que norteia esse documento baseia-se na criação de con-
dições para que os sistemas de ensino possibilitem a construção 
de escolas inclusivas.
Reafirma o compromisso com a educação para todos e re-
conhece a necessidade de alterações nos sistemas de ensino e 
nas escolas para que a educação inclusiva se efetive. Diante desta 
perspectiva, a gestão escolar tem papel fundamental, pois deve 
colaborar para o desenvolvimento de procedimentos adminis-
trativos e pedagógicos mais flexíveis; uso racional dos recursos 
instrucionais; diversificação das opções de aprendizagem; mobi-
lização de auxílios; desenvolvimento de ações que proporcionem 
o relacionamento dos pais, da comunidade e da escola. “Uma ad-
ministração escolar bem sucedida depende de um envolvimento 
ativo e reativo de professores e do pessoal e do desenvolvimento 
de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido de aten-
der as necessidades dos estudantes” (BRASIL, 1997).
Aos gestores escolares, segundo o documento, cabe a res-
ponsabilidade de promover atitudes positivas e cooperativas 
entre a comunidade interna e externa da escola com relação à 
educação inclusiva.
No item (c), Recrutamento e Treinamento de Educadores, 
encontramos a especificação de se privilegiar a preparação 
apropriada de todos os educadores para que o progresso da 
12
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
educação inclusiva se concretize. Essa proposta de formação 
deveria ocorrer nos cursos de graduação e em programas de 
educação continuada ou em serviço, assim, o conhecimento 
e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa 
prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades espe-
ciais, adaptação do conteúdo curricular, utilização de tecnologia 
de assistência, individualização de procedimentos de ensino no 
sentido de abarcar uma variedade maior de habilidades, etc. 
(BRASIL, 1997).
Os programas de formação para a educação inclusiva, de 
acordo com o documento, deveriam exercitar a autonomia e 
as habilidades de adaptação do currículo no sentido de aten-
der às necessidades especiais dos alunos. Conforme Carneiro 
(2006), esses itens abordam claramente o papel dos diretores 
como agentes promotores da inclusão, criando condições de 
atendimento adequado a todas as crianças transformando a ad-
ministração escolar em uma gestão participativa e democrática, 
em que toda a equipe escolar seja responsável pelo bom anda-
mento da escola e pela satisfação das necessidades de todos os 
alunos.
Ao avançarmos no estudo, em 20 de dezembro de 1996, foi 
promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 
n.º 9394/96 (BRASIL, 1996), que avança na área da educação es-
pecial destinando um capítulo específico para esta modalidade 
de ensino e estabelecendo que o ensino do aluno, com necessi-
dade educacional especial, aconteça preferencialmente na rede 
regular de ensino.
O Artigo 58 estabelece que a educação especial deve ser 
oferecida no ensino regular para os alunos com necessidades 
educacionais especiais. O Artigo 59 estabelece a reorganização 
social para atendimento das pessoas com igualdade, quanto às 
mais complexas e diversas diferenças, físicas ou cognitivas.
A questão da diversidade está estabelecida na referida Lei, 
uma vez que garante o acesso e a permanência de todos na es-
cola. Faz referência à valorização dos profissionais da educação 
e à gestão democrática como uma das propostas para valoriza-
ção dos profissionais da educação.Na Lei (BRASIL, 1996), encontramos a regulamentação da 
gestão democrática das escolas públicas e a transformação do 
Projeto Político-Pedagógico delineando-se como um instrumen-
to de inteligibilidade e fator de mudanças significativas. O Artigo 
14 estabelece os princípios da gestão democrática, pois garante 
“a participação dos profissionais da educação na elaboração do 
projeto pedagógico da escola”. Com o estabelecimento da Lei, é 
expressa a participação de todos na elaboração do Projeto Po-
lítico-Pedagógico da unidade escolar. Desta monta, acreditamos 
que, quando todos participam e se sentem responsáveis bem 
como compromissados com aquilo que fazem, concretiza-se a 
construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico da unidade 
escolar. O primeiro passo efetivo deve garantir a gestão demo-
crática e participativa como um dos possíveis caminhos à cons-
trução da escola inclusiva.
A gestão democrática e participativa pressupõe a constru-
ção coletiva do Projeto Político-Pedagógico da escola, por se tra-
tar de um trabalho conjunto. Conforme estabelecido, na LDBEN 
(BRASIL, 1996), a participação na construção coletiva do docu-
mento está assegurada, pois reconhece a escola como espaço 
de autonomia.
Para Silva Júnior (2002), o Projeto Político-Pedagógico “in-
dicará as grandes linhas de reflexão e de consideração mante-
nedoras de suas etapas de trabalho; consubstanciará os valores 
e critérios determinantes das ações a serem desenvolvidas nos 
diferentes núcleos da prática escolar”.
Construir coletivamente o Projeto Político-Pedagógico da 
unidade escolar é proporcionar aos profissionais a oportunidade 
de exercitar a participação e de valorizar a autonomia da escola.
Carneiro (2006) afirma que o projeto pedagógico não pode 
se constituir como um fim em si mesmo. Ele é verdadeiramente 
o início de um processo de trabalho.
A partir do projeto pedagógico a escola vai estruturando 
seu trabalho, avaliando e reorganizando suas práticas. Mais uma 
vez o papel do gestor se apresenta em destaque, uma vez que 
para estruturar, avaliar e reorganizar as práticas educativas é ne-
cessária uma liderança firme capaz de buscar os caminhos para 
tais encaminhamentos.
O Projeto Político-Pedagógico é o somatório dos valores 
que os membros da unidade escolar têm. As escolas com uma 
prática qualitativamente superior são aquelas que construíram 
tal documento de maneira coletiva e participativa. Colocar em 
prática o Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar é um 
processo de ação-reflexão-ação que exige a participação de todo 
o colegiado.
A proposta de construção coletiva do Projeto Político-Pe-
dagógico é, portanto, fundamental para consolidação da gestão 
democrática e participativa na unidade escolar e assim constru-
ção da escola inclusiva, bem como o papel do gestor norteará 
esse processo, uma vez que ele é corresponsável pelo estabe-
lecimento de uma rede de relações adequadas para que todos 
possam ter autonomia e participação.
A questão da autonomia merece destaque por estar em 
evidência na LDBEN (BRASIL, 1996). Para Silva Júnior (2002), “a 
constituição da autonomia da escola pela via do projeto pedagó-
gico, supõe a existência de condições para a prática do trabalho 
coletivo, entendido este como a valorização das pessoas e a re-
lativização das funções”.
Conforme Barroso (1996), a autonomia prevista na legisla-
ção incentiva o sistema a adotar um mecanismo que garanta tal 
pressuposto; no entanto, o que se observa no cotidiano escolar 
é a construção de um modelo de falsa autonomia, pois ela não 
pode ser construída, segundo o autor, de forma decretada. Para 
ele, a autonomia “afirma-se como expressão da unidade social 
que é a escola e não preexiste à ação (sic) dos indivíduos. Ela é 
um conceito construído social e politicamente, pela interação 
dos diferentes atores (sic) organizacionais numa determinada 
escola”.
O autor discute ainda que a autonomia da escola está atre-
lada à autonomia dos indivíduos que a compõe. Por isso, a es-
pecificidade da escola em construir a autonomia é um processo 
delicado, pois a articulação das características de cada um, mais 
a coletividade, diante da proposta de cultura da colaboração e 
da participação nas unidades escolares brasileiras, envolvem um 
processo de mudança.
Construir a escola inclusiva significa articular democracia, 
participação e autonomia. Sua implementação não será um pro-
cesso fácil, pois o compromisso em atender com qualidade e efi-
ciência pedagógica a todos os alunos é um compromisso com a 
melhoria da qualidade educacional para todos, o que somente 
13
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
será concretizado com a consciência e a valorização dos fatos e 
das normas coletivas mediadas pela responsabilidade social. Só 
assim a escola cumprirá seu papel de transformação social.
Todavia, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(BRASIL, 1996), não encontramos qualquer referência à relação 
entre gestão escolar e educação inclusiva, apenas sugestões de 
ações.
Ao continuar, encontramos os Parâmetros Curriculares Na-
cionais – Adaptações Curriculares: estratégias para educação de 
alunos com necessidades especiais (BRASIL, 1998), que forne-
cem subsídios para a prática pedagógica inclusiva. O documento 
normativo apresenta um conjunto de ações a serem desenvolvi-
das para garantir o acesso e a permanência dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais no ensino regular. Apresenta 
as adequações necessárias para que a escola se torne inclusiva e 
atenda às especificidades do ensino diante da diversidade.
As adaptações curriculares constituem-se em adequações 
satisfatórias para que o aluno – com necessidade educacional 
especial – tenha acesso ao processo de ensino e aprendizagem 
no ensino regular; para isso, é necessário rever alguns aspectos 
da educação escolar, como a “definição dos objetivos, no tra-
tamento e desenvolvimento dos conteúdos, no transcorrer de 
todo processo avaliativo, na temporalidade e na organização do 
trabalho didático-pedagógico no intuito de favorecer a aprendi-
zagem do aluno” (BRASIL, 1998).
A construção da escola inclusiva, que perpassa pelo cami-
nho das adaptações curriculares, deve ter como premissa que a 
inclusão consiste em um processo gradual, que requer ajuda ao 
aluno, à família e à comunidade escolar.
Destarte, cabe à equipe escolar adotar algumas medidas: 
elaboração de propostas pedagógicas com objetivos claros, que 
se baseiem nas especificidades dos alunos; identificar as capa-
cidades da própria escola; organizar os conteúdos escolares de 
acordo com os ritmos de aprendizagens dos alunos; rever meto-
dologias de ensino, de forma que essas auxiliem na motivação 
dos alunos; conceber a avaliação como processo visando ao pro-
gresso do aluno.
As adaptações curriculares podem ser subdivididas em dois 
níveis: 
- Adaptações significativas ou de grande porte.
- Adaptações não significativas ou de pequeno porte.
A primeira é da responsabilidade de todos os envolvidos no 
processo educacional – aqui enfatizaremos os gestores. A segun-
da são ações específicas do professor em sala de aula.
As consideradas não significativas são pequenas ações que 
podem ser desenvolvidas sem grandes alterações no cotidia-
no escolar; as adaptações curriculares de pequeno porte são 
aquelas adotadas pelo professor em sala de aula, apoiado pela 
gestão escolar. Estão divididas em organizativas: organização de 
agrupamentos, organização didática e organização do espaço; 
relativas aos objetivos e conteúdos: priorização de áreas ou 
unidades de conteúdos, de tipos de conteúdos e de objetivos; 
sequencialização, eliminação de conteúdos secundários; ava-
liativas: adaptação e modificação de técnicas e instrumentos; 
nos procedimentos didáticos e nas atividades: modificação de 
procedimentos, introdução de atividadesalternativas previstas 
e de atividades complementares às previstas; modificação do ní-
vel de complexidade das atividades, eliminando componentes, 
sequenciando a tarefa, facilitando planos de apoio, adaptação 
dos materiais; modificação da seleção dos materiais previstos; na 
temporalidade: modificação dessa para determinados objetivos e 
conteúdos previstos.
As adaptações curriculares, de grande porte, ou seja, as sig-
nificativas são aquelas adotadas pela gestão escolar para auxiliar 
na prática da educação inclusiva. As significativas englobam vários 
fatores do cotidiano escolar. Ressaltamos que ambas necessitam 
do apoio e da intervenção da gestão escolar. Estão divididas em: 
- Objetivos: - eliminação de objetivos básicos, introdução de 
objetivos específicos, complementares e/ou alternativos;
- Conteúdos: introdução de conteúdos específicos, comple-
mentares ou alternativos, eliminação de conteúdos básicos do 
currículo;
- Metodologia e organização didática: introdução de méto-
dos e procedimentos complementares e/ou alternativos de ensi-
no e aprendizagem, organização e introdução de recursos especí-
ficos de acesso ao currículo;
- Avaliação: introdução de critérios específicos de avaliação, 
eliminação de critérios gerais de avaliação, adaptações de crité-
rios regulares de avaliação, modificação dos critérios de promo-
ção e;
- Temporalidade: prolongamento de um ano ou mais de per-
manência do aluno na mesma série ou ciclo (retenção).
Destacamos que o processo de adaptações curriculares de 
grande porte deve seguir os passos:
- Promover o registro documental das medidas adaptativas, 
adotadas para integrar o acervo documental do aluno, evitar que 
as programações individuais sejam definidas, organizadas e reali-
zadas com prejuízo para o aluno em sua promoção, desempenho 
e socialização;
- Adotar critérios para evitar adaptações curriculares muito 
significativas, que impliquem a supressão de conteúdos expres-
sivos e;
- A eliminação de disciplinas ou de áreas curriculares com-
pletas.
Para a efetivação da proposta de construção da escola inclusi-
va, as adaptações curriculares devem estar especificadas em seus 
documentos, como Projeto Político- Pedagógico Plano de Ensino, 
entre outros. Porém, garantir as adaptações curriculares apenas 
pelos documentos não garante a sua efetivação. Para que escola 
inclusiva seja construída, um sistema de apoio, envolvendo famí-
lia, colegas, profissionais de diversas áreas, professores especialis-
tas, recursos materiais e programas, faz-se necessário.
Mendes (2000) analisa que, se as devidas adaptações curri-
culares forem adotadas pela gestão escolar, poderão favorecer 
a educação inclusiva e, consequentemente, auxiliarão os aspec-
tos administrativos e pedagógicos, proporcionando melhoria da 
qualidade do serviço educacional prestado. “Construir uma edu-
cação emancipadora e inclusiva é instituir continuamente novas 
relações educativas numa sociedade contraditória e excludente” 
(BRASIL, 2004).
Destacamos algumas características curriculares que facilitam 
a educação inclusiva: flexibilidade, ou seja, a não-obrigatoriedade 
de que todos os alunos atinjam o mesmo grau de abstração ou 
de conhecimento, num tempo determinado; a consideração que, 
ao planejar atividades para uma turma, deve-se levar em conta a 
presença de alunos com necessidades especiais e contemplá-los 
na programação; o trabalho ressignificado simultâneo, coopera-
tivo e participativo, entendido como a participação dos alunos 
14
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
com necessidades especiais nas atividades desenvolvidas pelos 
demais colegas, embora não o façam com a mesma intensidade, 
nem necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e 
grau de abstração.
Portanto, as adaptações curriculares são medidas pedagógi-
cas necessárias para a prática da educação inclusiva, em diversos 
âmbitos: projeto pedagógico, sala de aula, elaboração e realiza-
ção de atividades.
No “Projeto Escola Viva” (BRASIL, 2000), elaborado com base 
nos PCN, encontramos a adaptação curricular de grande porte, 
sendo de competência e atribuições dos gestores escolares: ca-
racterizar o perfil do alunado; mapear o conjunto de necessidades 
educacionais especiais presentes na unidade, e em cada sala (pro-
cesso contínuo, no decorrer do ano); encaminhar para a Secreta-
ria Municipal de Educação a solicitação das Adaptações Curricu-
lares de Grande Porte que se façam necessárias; envidar esforços 
junto à Secretaria Municipal de Educação e junto ao Conselho 
Municipal de Educação para que as Adaptações Curriculares de 
Grande Porte sejam implementadas; implementar as Adaptações 
Curriculares de Grande Porte que forem de sua competência; 
providenciar o suporte técnico-científico de que os professores 
necessitam (convênios com Universidades, Centros Profissionais, 
servidores das diversas Secretarias, etc.); planejar o envolvimento 
das famílias e da comunidade no processo de construção da in-
clusão em sua unidade escolar; promover atividades (palestras, 
projeção de filmes, discussão sobre material audiovisual, etc.) de 
sensibilização e de conscientização sobre a convivência na diversi-
dade para alunos, professores, famílias e comunidade.
Assim, podemos analisar a relevância da articulação entre 
gestão escolar e educação inclusiva, pois essas ações são neces-
sárias para que o aluno com necessidade educacional especial 
tenha acesso ao conhecimento construído pela humanidade. As 
adequações não são exclusivamente administrativas, são pedagó-
gicas também.
Ao avançarmos nosso estudo, encontramos o Plano Nacional 
de Educação (PNE) (BRASIL, 2001a), promulgado em 9 de janeiro 
de 2001, por meio da Lei n.º 10.172, tendo este a vigência de dez 
anos. Na Lei, encontramos pontos isolados que tratam separada-
mente da gestão escolar e da educação inclusiva:
- Gestão escolar: estabelece a gestão democrática participati-
va nos estabelecimentos oficiais e garante a participação de todos 
na elaboração do projeto político pedagógico da unidade escolar.
- Educação inclusiva: estabelece como diretriz o atendimento 
ao aluno com necessidade educacional especial no sistema regu-
lar de ensino e enfatiza a formação de recursos humanos neces-
sários para este atendimento.
O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001a, Artigos 34, 35, 
36) especifica que o processo de formação em serviço não se res-
tringe apenas ao professor, mas, como vimos, a todos os sujeitos 
escolares com o objetivo de garantir qualidade no atendimento 
prestado para todos os alunos diante da diversidade.
Para Carneiro (2006), “neste ponto o PNE aborda especifica-
mente sobre a necessidade de formação inicial e continuada dos 
diretores de escola, e sobre a necessidade específica de formação 
adequada para a administração escolar”.
Cabe ressaltar aqui que o PNE designa responsabilidades aos 
Estados, Municípios e Universidades para que estas metas sejam 
alcançadas.
Portanto, no PNE (BRASIL, 2001a), primeiro, fica estabele-
cido que somente uma política explícita e vigorosa de acesso à 
educação para todos abrange o âmbito social e o âmbito educa-
cional. Segundo, destacam-se os aspectos administrativos (ade-
quação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais 
pedagógicos), e qualificação dos professores e demais profissio-
nais envolvidos. “O ambiente escolar como um todo deve ser 
sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma esco-
la integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que 
a participação da comunidade é fator essencial” (BRASIL, 2001).
Na sequência, no mesmo ano, o Conselho Nacional de Edu-
cação aprovou o Relatório da Câmara de Educação Básica, Pare-
cer n.º 17/2001 que institui as Diretrizes Nacionais para a Edu-
cação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001). Encontramos 
no documento destaque paraa relação entre a gestão escolar e 
a educação inclusiva.
No item 1 – Na organização dos sistemas de ensino para o 
atendimento ao aluno, que apresenta necessidades educacio-
nais especiais, está especificado que:
Os administradores locais e os diretores de estabelecimen-
tos escolares devem ser convidados a criar procedimentos mais 
flexíveis de gestão, a remanejar os recursos pedagógicos, diver-
sificar as opções educativas, estabelecer relações com pais e a 
comunidade. (BRASIL, 2001).
Para a efetivação da construção da escola inclusiva, o docu-
mento aponta a necessidade de criação de uma equipe multidis-
ciplinar de atendimento ao aluno quando a unidade escolar não 
tiver condições. Nesse sentido, “cabe aos gestores educacionais 
buscar essa equipe multiprofissional em outra escola ou sistema 
educacional ou na comunidade” (BRASIL, 2001). Isso ocorrerá 
por meio de parcerias ou convênios.
De acordo com o documento em estudo, os sistemas de 
ensino são responsáveis pelos recursos humanos, materiais e 
financeiros, sustentando e viabilizando tal proposta. Há a neces-
sidade de criação de um “canal oficial e formal de comunicação, 
de estudo, de tomada de decisões e de coordenação dos pro-
cessos referentes às mudanças na estruturação dos serviços, na 
gestão e na prática pedagógica” (BRASIL, 2001).
Gestores escolares conscientes da necessidade de mudan-
ças para construção da educação inclusiva são responsáveis por 
assegurar a acessibilidade aos alunos que têm necessidades 
educacionais especiais, eliminando barreiras arquitetônicas ur-
banísticas, no transporte escolar e nas formas de comunicação. 
As adaptações físicas dos prédios são consideradas adaptações 
curriculares de grande porte.
Sobre o processo educativo, cabe à gestão escolar, assegu-
rar os recursos humanos e materiais necessários, possibilitando 
a ampliação do compromisso com o fortalecimento da educação 
inclusiva. Assim, torna-se essencial fomentar atitudes proativas 
das famílias, alunos, professores e da comunidade escolar em 
geral; superar os obstáculos da ignorância, do medo e do pre-
conceito; divulgar os serviços e recursos educacionais existen-
tes; difundir experiências bem sucedidas de educação inclusi-
va; estimular o trabalho voluntário no apoio à inclusão escolar. 
(BRASIL, 2001).
Carvalho (2004) afirma que as recomendações contidas nos 
documentos aqui apresentados provocam “uma nova racionali-
dade no ato de planejar, substituindo-se a tecnocracia de um pe-
queno grupo que decide, por maior participação dos envolvidos 
15
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
no processo, em especial dos que acumularam conhecimentos e 
experiências na área educativa e que estão movidos por sincero 
compromisso com os interesses coletivos”.
Já Dutra e Griboski (2005) afirmam que:
A gestão para inclusão pressupõe um trabalho competente, 
à luz de um paradigma dinâmico, mobilizador da sociedade e 
responsável pela transformação dos sistemas educacionais, con-
tribuindo para melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem 
e apontando respostas para aqueles grupos que têm sido mais 
excluídos do processo educacional.
O último documento a ser estudado Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – versão 
preliminar (BRASIL, 2007) estabelece que o objetivo do docu-
mento é assegurar o processo de inclusão dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais, de modo a garantir: acesso 
com participação e aprendizagem no ensino comum; oferta do 
atendimento educacional especializado; continuidade de estu-
dos e acesso aos níveis mais elevados de ensino; promoção da 
acessibilidade universal; formação continuada de professores 
para o atendimento educacional especializado; formação dos 
profissionais da educação e comunidade escolar; transversalida-
de da modalidade de ensino especial desde a educação infantil 
até a educação superior; e articulação intersetorial na imple-
mentação das políticas públicas.
A educação inclusiva constitui uma proposta educacional 
que reconhece e garante o direito de todos os alunos de com-
partilhar um mesmo espaço escolar, sem discriminações de 
qualquer natureza. Promove a igualdade e valoriza as diferenças 
na organização de um currículo que favoreça a aprendizagem de 
todos os alunos e que estimule transformações pedagógicas das 
escolas, visando à atualização de suas práticas como meio de 
atender às necessidades dos alunos durante o percurso educa-
cional. Compreende uma inovação educacional, ao romper com 
paradigmas que sustentam a maneira excludente de ensinar e 
ao propor a emancipação, como ponto de partida de todo pro-
cesso educacional. (BRASIL, 2007).
A proposta, de acordo com o documento, é realizar o aten-
dimento educacional especializado, organizando recursos peda-
gógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras e possi-
bilitem o acesso ao currículo, à comunicação e aos espaços fí-
sicos, conforme as necessidades de cada aluno. Assim, a escola 
se transformará num espaço significativo de aprendizagem com 
práticas pedagógicas que valorizem o desenvolvimento emocio-
nal, intelectual e social de todos os alunos, bem como seu po-
tencial crítico e criativo, proporcionando que estes construam 
conhecimentos relacionados às situações vividas no cotidiano 
escolar e familiar e os saberes da comunidade. Para isso, há ne-
cessidade de flexibilização curricular.
O documento não faz menção específica ao papel do ges-
tor escolar, mas, ao propor a reorganização dos sistemas e uma 
nova diretriz na formação dos professores, indica as possibili-
dades de ação da gestão escolar. Ao tratar sobre as orientações 
aos sistemas de ensino, recomenda que haja participação dos 
alunos, professores, gestores, pais ou responsáveis e demais 
profissionais na elaboração e avaliação de propostas que visam 
à implementação dessa política; desenvolvimento do trabalho 
colaborativo e reflexivo entre professores e demais profissionais 
da educação, valorizando os saberes da comunidade e o percur-
so escolar dos alunos; fomento às atividades de ensino, pesqui-
sa e extensão visando à inclusão escolar e à educação especial, 
contribuindo para o desenvolvimento da prática pedagógica e 
da gestão; celebração de convênios com instituições privadas 
sem fins lucrativos, condicionada aos projetos que estejam em 
consonância com o previsto na política nacional de educação 
especial na perspectiva da educação inclusiva e passíveis de ava-
liação contínua de seus objetivos e procedimentos pelos siste-
mas de ensino; constituição de redes de apoio à inclusão, com 
a colaboração de setores responsáveis pela saúde e assistência 
social e a participação dos movimentos sociais em todos os mu-
nicípios.
Diante do exposto, percebemos a relevância do papel da 
gestão escolar diante da construção da escola inclusiva, pois 
cabe à gestão escolar garantir a acessibilidade aos alunos com 
necessidades educacionais especiais, bem como a gestão de-
mocrática e participativa que garantam a possibilidade de mo-
dificação do atual sistema de educação escolar. A proposta é de 
abertura para uma nova organização do modelo de escola.
Concluímos que a atuação do gestor escolar tem grande va-
lia na tarefa de construir uma escola para todos. A educação in-
clusiva exige adaptações que priorizem a formação dos recursos 
humanos, materiais e financeiros, juntamente com uma prática 
voltada para o pedagógico. Garantir, ratificamos a eliminação 
das barreiras arquitetônicas, facilitar o transporte escolar e pro-
mover ações que facilitem a comunicação são algumas de suas 
funções. Assim, torna-se relevante o contato direto e constante 
com os pais e demais profissionais (internos e externos). Outro 
fator que deve ser ressaltado é a promoção das adaptações cur-
riculares e os arranjos satisfatórios com apoio do especialista, 
proporcionandosua presença na sala de recursos. A proposta 
de educação inclusiva fundamenta-se numa filosofia que acei-
ta e reconhece a diversidade na escola, garantindo o acesso a 
todos à educação escolar, independentemente de diferenças in-
dividuais. O valor principal que norteia a ideia da inclusão está 
calcado no princípio da igualdade e diversidade, concomitante 
com as propostas de sociedade democrática e justa. Fundamen-
ta-se na concepção de educação de qualidade para todos, res-
peitando a diversidade dos alunos e realizando o atendimento 
às suas necessidades educativas. Isso implica adaptações diante 
das diferenças e das necessidades individuais de aprendizagem 
de cada aluno.
Uma das possibilidades de construção da escola inclusiva 
é a aproximação dos sujeitos (comunidade interna e externa), 
diante da descentralização do poder, a municipalização pode 
proporcionar a aproximação da comunidade e da escola. Sendo 
a gestão escolar democrática e participativa responsável pelo 
envolvimento de todos que, direta ou indiretamente, fazem 
parte do processo educacional. Assim, o estabelecimento de 
objetivos, a solução de problemas, os planos de ação e sua exe-
cução, o acompanhamento e a avaliação são responsabilidades 
de todos.
A gestão escolar democrática e participativa proporciona à 
escola se tornar mais ativa e suas práticas devem ser refletidas 
na e pela comunidade. A participação, em educação, é muito 
mais do que dialogar, é um processo lento, conflituoso, em que 
conhecer os conflitos e saber mediá-los torna-se fonte precípua. 
Por isso, é necessário ouvir pais, comunidade e órgãos de repre-
sentação. Esses são caminhos que devem ser trilhados para a 
construção da educação inclusiva.
16
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
O papel da gestão escolar na construção da escola inclu-
siva
O diretor deve ser o principal revigorador do comportamen-
to do professor que demonstra pensamentos e ações coopera-
tivas a serviço da inclusão. É comum que os professores temam 
inovação e assumam riscos que sejam encarados de forma ne-
gativa e com desconfiança pelos pares que estão aferrados aos 
modelos tradicionais. O diretor é de fundamental importância 
na superação dessas barreiras previsíveis e pode fazê-lo através 
de palavras e ações adequadas que reforçam o apoio aos profes-
sores. (SAGE, 1999).
Sage (1999) analisa a relação entre o gestor escolar e a edu-
cação inclusiva, reconhece que a prática dessa educação requer 
alterações importantes nos sistemas de ensino e nas escolas. 
Para o autor, os gestores escolares são essenciais nesse proces-
so, pois lideram e mantêm a estabilidade do sistema. As mudan-
ças apontadas para a construção da escola inclusiva envolvem 
vários níveis do sistema administrativo: secretarias de educação, 
organização das escolas e procedimentos didáticos em sala de 
aula. “O papel do diretor é de importância vital em cada nível, 
e diferentes níveis de pessoal administrativo estão envolvidos”.
O primeiro passo, segundo suas recomendações, é cons-
truir uma comunidade inclusiva que englobe o planejamento e 
o desenvolvimento curricular; o segundo passo do processo é a 
preparação da equipe para trabalhar de maneira cooperativa e 
compartilhar seus saberes, a fim de desenvolver um programa 
de equipe em progresso contínuo; o terceiro passo envolve a 
criação de dispositivos de comunicação entre a comunidade e a 
escola; o quarto passo abrange a criação de tempo para reflexão 
sobre a prática desenvolvida.
O papel do diretor em provocar as mudanças necessárias do 
sistema em cada nível – o setor escolar central, a escola e cada 
turma – é essencialmente um papel de facilitação. A mudança 
não pode ser legislada ou obrigada a existir. O medo da mudança 
não pode ser ignorado. O diretor pode ajudar os outros a enca-
rarem o medo, encorajar as tentativas de novos comportamen-
tos e reforçar os esforços rumo ao objetivo da inclusão. (SAGE, 
1999).
O autor destaca que a burocracia, nas escolas, reduz o po-
der de decisão dos professores, provocando serviços desperso-
nalizados e ineficientes, impedindo a consolidação do modelo 
de trabalho cooperativo essencial para a educação inclusiva. 
Acrescenta que o desenvolvimento da equipe proporciona a 
oportunidade de identificar lideranças na unidade escolar, o que 
encoraja a ajuda mútua entre os professores e assim reforça 
comportamentos cooperativos. O gestor escolar pode colaborar 
com o estabelecimento da colaboração, no ambiente escolar, 
com o aprimoramento do contato e da interação entre os pro-
fessores e demais funcionários. Enfatiza que o gestor escolar é o 
grande responsável para que a inclusão ocorra na escola, abrin-
do espaços e promovendo trocas de experiências importantes, 
desenvolvendo uma gestão democrática e participativa dentro, 
é claro, de suas possibilidades e de acordo com o contexto em 
que atua na comunidade, favorecendo a formação e a consolida-
ção de equipes de trabalho.
Para a consolidação da atual proposta de educação inclusi-
va, é necessário o envolvimento de todos os membros da equipe 
escolar no planejamento dos programas a serem implementa-
dos. “Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis es-
pecíficos, mas precisam agir coletivamente para que a inclusão 
escolar seja efetivada nas escolas” (SANT’ANA, 2005).
A autora afirma caber aos gestores escolares tomar as provi-
dências de caráter administrativo necessárias à implementação 
do projeto de educação inclusiva. Acrescentamos a essa ideia 
que as providências pedagógicas também envolvam o trabalho 
do gestor escolar, uma vez que sua prática articula os aspectos 
administrativos e pedagógicos.
O gestor escolar que se propõe a atuar numa prática inclusi-
va envolve-se na organização das reuniões pedagógicas, desen-
volve ações relacionadas à acessibilidade universal, identifica e 
realiza as adaptações curriculares de grande porte e fomenta as 
de pequeno porte, possibilita o intercâmbio e o suporte entre os 
profissionais externos e a comunidade escolar.
“Diante da orientação inclusiva, as funções do gestor esco-
lar incluem a definição dos objetivos da instituição, o estímulo 
à capacitação de professores, o fortalecimento de apoio às inte-
rações e a processos que se compatibilizem com a filosofia da 
escola” (SANT’ANA, 2005).
Prieto (2002) afirma que os gestores escolares devem con-
centrar esforços para efetivar a proposta de educação inclusiva. 
Isso implica união de discursos referentes à democratização do 
ensino e aos princípios norteadores da gestão na escola. A edu-
cação inclusiva só será realidade no Brasil quando as informa-
ções, os recursos, os sucessos e as adaptações inter-relaciona-
rem as esferas federais, estaduais e municipais, proporcionando 
um relacionamento intenso entre União, Estados e municípios.
A autora analisa que a troca de informações profissionais 
é imprescindível à melhoria da qualidade educacional, assim, a 
ação pedagógica refletida, individual ou coletivamente, possibi-
lita a articulação e construção de uma nova prática. 
Carvalho (2004) aponta alguns dos caminhos para a cons-
trução da escola inclusiva: valorização profissional dos professo-
res, aperfeiçoamento das escolas e do pessoal docente, utiliza-
ção dos professores das classes especiais, trabalho em equipe, 
adaptações curriculares. Em suas palavras:
As escolas inclusivas são escolas para todos, implicando 
num sistema educacional que reconheça e atenda às diferenças 
individuais, respeitando as necessidades de qualquer dos alu-
nos. Sob essa ótica, não apenas portadores de deficiência se-
riam ajudados e sim todos os alunos que, por inúmeras causas, 
endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresen-
te dificuldades de aprendizagem ou no desenvolvimento.
Destacamos que não é apenas o gestor que apoia seus 
professores, mas esses também servemde apoio para a ação 
da equipe de gestão escolar. Adaptar a escola para garantir a 
educação inclusiva não se resume apenas a eliminar as barrei-
ras arquitetônicas dos prédios escolares; é preciso ter um novo 
olhar para o currículo escolar, proporcionando a todos os alunos 
o acesso aos processos de aprendizagem e desenvolvimento.
À gestão escolar cabe muito mais do que uma técnica, cabe 
incentivar a troca de ideias, a discussão, a observação, as com-
parações, os ensaios e os erros, é liderar com profissionalismo 
pedagógico. Cada escola tem sua própria personalidade, suas 
características, seus membros, seu clima, sua rede de relações. 
(TEZANI, 2004).
Consideramos que a educação inclusiva necessita propor-
cionar, em suas práticas cotidianas, um clima organizacional fa-
vorável que estimule o saber e a cultura, proporcionando aos 
17
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
alunos o desenvolvimento de conhecimentos técnicos, éticos, po-
líticos, humanos, para que se tornem emancipados e autônomos. 
Acreditamos que isso só será possível se houver uma gestão esco-
lar capaz de enfatizar os processos democráticos e participativos 
no cotidiano escolar. Há, portanto, a necessidade de promover 
uma mudança social e educacional, abandonando práticas indivi-
dualizadoras e fomentando a ação coletiva.
A escola inclusiva é receptiva e responsiva, mas isso não de-
pende apenas dos gestores e educadores, são imprescindíveis 
transformações nas políticas públicas educacionais. Garantir a 
construção da escola inclusiva não é tarefa apenas do gestor es-
colar, mas esse tem papel essencial neste processo.
Para Aranha (2001), a inclusão é a aceitação da diversidade, 
na vida em sociedade, e também é a garantia do acesso das opor-
tunidades para todos. Portanto, não é somente com leis e textos 
teóricos que iremos assegurar os direitos de todos, pois esses, por 
si mesmos, não garantem a efetivação das ações no cotidiano es-
colar.
Rodrigues (2006) afirma ser um desafio ao exercício da pro-
fissão do diretor a proposta de educação inclusiva, pois este pro-
fissional não é um técnico (no sentido de aplicar técnicas norma-
lizadas e previamente conhecidas), um funcionário (que executa 
funções enquadradas por uma cadeia hierárquica previamente 
definida). “A profissão de gestor escolar exige imensa versatilida-
de, dado que se lhe pede que aja com grande autonomia e seja 
capaz de delinear e desenvolver planos de intervenção com con-
dições muito diferentes. Para desenvolver esta competência tão 
criativa também uma formação profissional”.
Completa que a aquisição de competência para a gestão in-
clusiva só poderá ser adquirida por meio de uma prática continua-
da, reflexiva e coletiva, pois a educação inclusiva é o resultado do 
comprometimento com a educação de todos os alunos e de toda 
a escola. É preciso uma escola toda para desenvolver um projeto 
de educação inclusiva.
A educação inclusiva só se efetivará nas unidades escolares 
se medidas administrativas e pedagógicas forem adotadas pela 
equipe escolar, amparada pela opção política de construção de 
um sistema de educação inclusiva. A educação escolar será me-
lhor quando possibilitar ao homem o desenvolvimento de sua 
capacidade crítica e reflexiva, garantindo sua autonomia e inde-
pendência.
O que dizem os documentos oficiais?
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às neces-
sidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e 
ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de quali-
dade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organi-
zacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as 
comunidades. (BRASIL, 1997).
A relação entre a gestão escolar e a educação inclusiva é uma 
proposta nova de trabalho e pode ser observada em alguns docu-
mentos oficiais (nacionais e internacionais). Em alguns casos, essa 
relação não está explícita; mas nas entrelinhas dos documentos.
Nossa proposta foi realizar, então, um estudo dos documen-
tos que consideramos relevantes e que garantem o processo de 
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no 
ensino regular e que mencionem o papel da gestão escolar de 
forma processual.
Iniciaremos a análise das relações entre gestão escolar e a 
educação inclusiva com a Declaração Universal dos Direitos Hu-
manos, promulgada pela Assembleia Geral das Nações Unidas, 
em 10 de dezembro de 1948. A mesma estabelece, no Artigo 26, 
que a educação é um direito de todos; deve ser gratuita; o ensino 
fundamental (elementar) obrigatório o ensino técnico e profis-
sional generalizado e o ensino superior aberto a todos em plena 
igualdade.
A educação é afirmada pelo documento como fator essencial 
à expansão da personalidade humana e reforço dos direitos do 
ser humano, pois só assim esse será capaz de compreender, to-
lerar e realizar laços de amizade com seus pares e com as demais 
nações, promovendo assim a manutenção da paz.
O último item sobre educação do documento ressalta que 
cabe aos pais o direito de escolher o gênero de educação a darem 
aos seus filhos. O documento é importante para ressaltar a educa-
ção como direito de todo cidadão, sendo gratuita e obrigatória no 
ensino fundamental (elementar) sem discriminação de raça, cor, 
credo ou deficiência.
Ao continuarmos nosso estudo, durante a Conferência de Go-
ten realizada, em 1990, na Tailândia, foi promulgada a Declaração 
Mundial sobre Educação para Todos (BRASIL, 1990). Participaram 
da assinatura do documento e se comprometeram, com suas di-
retrizes, vários países, inclusive o Brasil. A diretriz que norteia o 
conteúdo do documento consiste em satisfazer as necessidades 
básicas de aprendizagem de todos os alunos.
A proposta de universalização do ensino com qualidade e re-
dução da desigualdade, tornam-se fatores seminais à educação: 
o combate da discriminação, o comprometimento com os excluí-
dos, a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem das 
pessoas com deficiência e a garantia do acesso ao sistema edu-
cativo regular.
Diante da proposta que demanda atenção referente à qua-
lidade da educação atendendo a diversidade, procuramos loca-
lizar, no documento citado, o que é dito sobre o papel da gestão 
escolar: respeito à diversidade e fortalecimento de alianças com 
as autoridades educacionais para proporcionar a educação com 
equidade. “Novas e crescentes articulações e alianças serão ne-
cessárias em todos os níveis: entre todos os subsetores e formas 
de educação, reconhecendo o papel especial dos professores, dos 
administradores e do pessoal que trabalha em educação...” (BRA-
SIL, 1990).
O documento apresenta o gestor escolar como um dos res-
ponsáveis a promover o fortalecimento de alianças para a pro-
moção da educação para todos. Não desresponsabilizando os 
governos: federal, estadual e municipal quanto ao oferecimento 
de recursos humanos e materiais para consolidação da proposta.
Merece destaque, diante do fio condutor do trabalho, o item 
19 do documento: “III – melhor capacitação dos administradores 
públicos e o estabelecimento de incentivos para reter mulheres e 
homens qualificados no serviço público” (BRASIL, 1990).
Sabemos que a capacitação tem um papel precípuo para se 
dar uma resposta educativa à altura das exigências da atualidade 
e, neste ponto, o documento enfatiza que a formação continuada 
dos educadores é essencial para oferecer uma resposta educativa 
com qualidade.
O item 24 do documento apresenta a prioridade de aperfei-
çoar a capacidade gerencial, assim, “tanto o pessoal de supervi-
são e administração quanto os planejadores, arquitetos de es-
18
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
colas, os formadores de educadores, especialistas em currículo, 
pesquisadores, analistas etc. são igualmente importantes para 
qualquer estratégia de melhoria da educação básica”(BRASIL, 
1990).
Concluímos – com o estudo da Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos (BRASIL, 1990) – que são apontados os su-
jeitos responsáveis pela mudança e a necessidade da formação 
em exercício para todos os envolvidos no processo de garantia 
das necessidades básicas de aprendizagem para todos.
A Conferência Mundial de Salamanca (Espanha) destacou, 
entre outros elementos: acesso e qualidade relativamente à 
educação. Esta conferência foi realizada em 1994, sendo pro-
mulgada a Declaração de Salamanca: sobre princípios, política e 
prática em educação especial (BRASIL, 1997). Assinaram-na e se 
comprometeram, com suas diretrizes, vários países, inclusive o 
Brasil. A diretriz que norteia esse documento baseia-se na cria-
ção de condições para que os sistemas de ensino possibilitem a 
construção de escolas inclusivas.
Reafirma o compromisso com a educação para todos e re-
conhece a necessidade de alterações nos sistemas de ensino 
e nas escolas para que a educação inclusiva se efetive. Diante 
desta perspectiva, a gestão escolar tem papel fundamental, 
pois deve colaborar para o desenvolvimento de procedimentos 
administrativos e pedagógicos mais flexíveis; uso racional dos 
recursos instrucionais; diversificação das opções de aprendiza-
gem; mobilização de auxílios; desenvolvimento de ações que 
proporcionem o relacionamento dos pais, da comunidade e da 
escola. “Uma administração escolar bem sucedida depende de 
um envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e 
do desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em 
grupo no sentido de atender as necessidades dos estudantes” 
(BRASIL, 1997).
Aos gestores escolares, segundo o documento, cabe a res-
ponsabilidade de promover atitudes positivas e cooperativas 
entre a comunidade interna e externa da escola com relação à 
educação inclusiva.
No item (c), Recrutamento e Treinamento de Educadores, 
encontramos a especificação de se privilegiar a preparação 
apropriada de todos os educadores para que o progresso da 
educação inclusiva se concretize. Essa proposta de formação 
deveria ocorrer nos cursos de graduação e em programas de 
educação continuada ou em serviço, assim, o conhecimento 
e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa 
prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades espe-
ciais, adaptação do conteúdo curricular, utilização de tecnologia 
de assistência, individualização de procedimentos de ensino no 
sentido de abarcar uma variedade maior de habilidades, etc. 
(BRASIL, 1997).
Os programas de formação para a educação inclusiva, de 
acordo com o documento, deveriam exercitar a autonomia e 
as habilidades de adaptação do currículo no sentido de aten-
der às necessidades especiais dos alunos. Conforme Carneiro 
(2006), esses itens abordam claramente o papel dos diretores 
como agentes promotores da inclusão, criando condições de 
atendimento adequado a todas as crianças transformando a ad-
ministração escolar em uma gestão participativa e democrática, 
em que toda a equipe escolar seja responsável pelo bom anda-
mento da escola e pela satisfação das necessidades de todos os 
alunos.
Ao avançarmos no estudo, em 20 de dezembro de 1996, foi 
promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 
n.º 9394/96 (BRASIL, 1996), que avança na área da educação es-
pecial destinando um capítulo específico para esta modalidade 
de ensino e estabelecendo que o ensino do aluno, com necessi-
dade educacional especial, aconteça preferencialmente na rede 
regular de ensino.
O Artigo 58 estabelece que a educação especial deve ser 
oferecida no ensino regular para os alunos com necessidades 
educacionais especiais. O Artigo 59 estabelece a reorganização 
social para atendimento das pessoas com igualdade, quanto às 
mais complexas e diversas diferenças, físicas ou cognitivas.
A questão da diversidade está estabelecida na referida Lei, 
uma vez que garante o acesso e a permanência de todos na es-
cola. Faz referência à valorização dos profissionais da educação 
e à gestão democrática como uma das propostas para valoriza-
ção dos profissionais da educação.
Na Lei (BRASIL, 1996), encontramos a regulamentação da 
gestão democrática das escolas públicas e a transformação do 
Projeto Político-Pedagógico delineando-se como um instrumen-
to de inteligibilidade e fator de mudanças significativas. O Artigo 
14 estabelece os princípios da gestão democrática, pois garante 
“a participação dos profissionais da educação na elaboração do 
projeto pedagógico da escola”. Com o estabelecimento da Lei, é 
expressa a participação de todos na elaboração do Projeto Po-
lítico-Pedagógico da unidade escolar. Desta monta, acreditamos 
que, quando todos participam e se sentem responsáveis bem 
como compromissados com aquilo que fazem, concretiza-se a 
construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico da unidade 
escolar. O primeiro passo efetivo deve garantir a gestão demo-
crática e participativa como um dos possíveis caminhos à cons-
trução da escola inclusiva.
A gestão democrática e participativa pressupõe a constru-
ção coletiva do Projeto Político-Pedagógico da escola, por se tra-
tar de um trabalho conjunto. Conforme estabelecido, na LDBEN 
(BRASIL, 1996), a participação na construção coletiva do docu-
mento está assegurada, pois reconhece a escola como espaço 
de autonomia.
Para Silva Júnior (2002), o Projeto Político-Pedagógico “in-
dicará as grandes linhas de reflexão e de consideração mante-
nedoras de suas etapas de trabalho; consubstanciará os valores 
e critérios determinantes das ações a serem desenvolvidas nos 
diferentes núcleos da prática escolar”.
Construir coletivamente o Projeto Político-Pedagógico da 
unidade escolar é proporcionar aos profissionais a oportunidade 
de exercitar a participação e de valorizar a autonomia da escola.
Carneiro (2006) afirma que o projeto pedagógico não pode 
se constituir como um fim em si mesmo. Ele é verdadeiramente 
o início de um processo de trabalho.
A partir do projeto pedagógico a escola vai estruturando 
seu trabalho, avaliando e reorganizando suas práticas. Mais uma 
vez o papel do gestor se apresenta em destaque, uma vez que 
para estruturar, avaliar e reorganizar as práticas educativas é ne-
cessária uma liderança firme capaz de buscar os caminhos para 
tais encaminhamentos.
O Projeto Político-Pedagógico é o somatório dos valores 
que os membros da unidade escolar têm. As escolas com uma 
prática qualitativamente superior são aquelas que construíram 
tal documento de maneira coletiva e participativa. Colocar em 
19
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
prática o Projeto Político-Pedagógico da unidade escolar é um 
processo de ação-reflexão-ação que exige a participação de todo 
o colegiado.
A proposta de construção coletiva do Projeto Político-Pe-
dagógico é, portanto, fundamental para consolidação da gestão 
democrática e participativa na unidade escolar e assim constru-
ção da escola inclusiva, bem como o papel do gestor norteará 
esse processo, uma vez que ele é corresponsável pelo estabe-
lecimento de uma rede de relações adequadas para que todos 
possam ter autonomia e participação.
A questão da autonomia merece destaque por estar em 
evidência na LDBEN (BRASIL, 1996). Para Silva Júnior (2002), “a 
constituição da autonomia da escola pela via do projeto pedagó-
gico, supõe a existência de condições para a prática do trabalho 
coletivo, entendido este como a valorização das pessoas e a re-
lativização das funções”.
Conforme Barroso (1996), a autonomia prevista na legisla-
ção incentiva o sistema a adotar um mecanismo que garanta tal 
pressuposto; no entanto, o que se observa no cotidiano escolar 
é a construção de um modelo de falsa autonomia, pois ela não 
pode ser construída, segundo o autor, de forma decretada. Para 
ele, a autonomia “afirma-se como expressão da unidadesocial 
que é a escola e não preexiste à ação (sic) dos indivíduos. Ela é 
um conceito construído social e politicamente, pela interação 
dos diferentes atores (sic) organizacionais numa determinada 
escola”.
O autor discute ainda que a autonomia da escola está atre-
lada à autonomia dos indivíduos que a compõe. Por isso, a es-
pecificidade da escola em construir a autonomia é um processo 
delicado, pois a articulação das características de cada um, mais 
a coletividade, diante da proposta de cultura da colaboração e 
da participação nas unidades escolares brasileiras, envolvem um 
processo de mudança.
Construir a escola inclusiva significa articular democracia, 
participação e autonomia. Sua implementação não será um pro-
cesso fácil, pois o compromisso em atender com qualidade e efi-
ciência pedagógica a todos os alunos é um compromisso com a 
melhoria da qualidade educacional para todos, o que somente 
será concretizado com a consciência e a valorização dos fatos e 
das normas coletivas mediadas pela responsabilidade social. Só 
assim a escola cumprirá seu papel de transformação social.
Todavia, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(BRASIL, 1996), não encontramos qualquer referência à relação 
entre gestão escolar e educação inclusiva, apenas sugestões de 
ações.
Ao continuar, encontramos os Parâmetros Curriculares Na-
cionais – Adaptações Curriculares: estratégias para educação de 
alunos com necessidades especiais (BRASIL, 1998), que forne-
cem subsídios para a prática pedagógica inclusiva. O documento 
normativo apresenta um conjunto de ações a serem desenvolvi-
das para garantir o acesso e a permanência dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais no ensino regular. Apresenta 
as adequações necessárias para que a escola se torne inclusiva e 
atenda às especificidades do ensino diante da diversidade.
As adaptações curriculares constituem-se em adequações 
satisfatórias para que o aluno – com necessidade educacional 
especial – tenha acesso ao processo de ensino e aprendizagem 
no ensino regular; para isso, é necessário rever alguns aspectos 
da educação escolar, como a “definição dos objetivos, no tra-
tamento e desenvolvimento dos conteúdos, no transcorrer de 
todo processo avaliativo, na temporalidade e na organização do 
trabalho didático-pedagógico no intuito de favorecer a aprendi-
zagem do aluno” (BRASIL, 1998).
A construção da escola inclusiva, que perpassa pelo cami-
nho das adaptações curriculares, deve ter como premissa que a 
inclusão consiste em um processo gradual, que requer ajuda ao 
aluno, à família e à comunidade escolar.
Destarte, cabe à equipe escolar adotar algumas medidas: 
elaboração de propostas pedagógicas com objetivos claros, que 
se baseiem nas especificidades dos alunos; identificar as capa-
cidades da própria escola; organizar os conteúdos escolares de 
acordo com os ritmos de aprendizagens dos alunos; rever meto-
dologias de ensino, de forma que essas auxiliem na motivação 
dos alunos; conceber a avaliação como processo visando ao pro-
gresso do aluno.
As adaptações curriculares podem ser subdivididas em dois 
níveis: 
- Adaptações significativas ou de grande porte.
- Adaptações não significativas ou de pequeno porte.
A primeira é da responsabilidade de todos os envolvidos no 
processo educacional – aqui enfatizaremos os gestores. A segun-
da são ações específicas do professor em sala de aula.
As consideradas não significativas são pequenas ações que 
podem ser desenvolvidas sem grandes alterações no cotidia-
no escolar; as adaptações curriculares de pequeno porte são 
aquelas adotadas pelo professor em sala de aula, apoiado pela 
gestão escolar. Estão divididas em organizativas: organização de 
agrupamentos, organização didática e organização do espaço; 
relativas aos objetivos e conteúdos: priorização de áreas ou 
unidades de conteúdos, de tipos de conteúdos e de objetivos; 
sequencialização, eliminação de conteúdos secundários; ava-
liativas: adaptação e modificação de técnicas e instrumentos; 
nos procedimentos didáticos e nas atividades: modificação de 
procedimentos, introdução de atividades alternativas previstas 
e de atividades complementares às previstas; modificação do ní-
vel de complexidade das atividades, eliminando componentes, 
sequenciando a tarefa, facilitando planos de apoio, adaptação 
dos materiais; modificação da seleção dos materiais previstos; 
na temporalidade: modificação dessa para determinados objeti-
vos e conteúdos previstos.
As adaptações curriculares, de grande porte, ou seja, as 
significativas são aquelas adotadas pela gestão escolar para au-
xiliar na prática da educação inclusiva. As significativas englo-
bam vários fatores do cotidiano escolar. Ressaltamos que ambas 
necessitam do apoio e da intervenção da gestão escolar. Estão 
divididas em: 
- Objetivos: - eliminação de objetivos básicos, introdução de 
objetivos específicos, complementares e/ou alternativos;
- Conteúdos: introdução de conteúdos específicos, comple-
mentares ou alternativos, eliminação de conteúdos básicos do 
currículo;
- Metodologia e organização didática: introdução de mé-
todos e procedimentos complementares e/ou alternativos de 
ensino e aprendizagem, organização e introdução de recursos 
específicos de acesso ao currículo;
- Avaliação: introdução de critérios específicos de avaliação, 
eliminação de critérios gerais de avaliação, adaptações de cri-
térios regulares de avaliação, modificação dos critérios de pro-
moção e;
20
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
- Temporalidade: prolongamento de um ano ou mais de 
permanência do aluno na mesma série ou ciclo (retenção).
Destacamos que o processo de adaptações curriculares de 
grande porte deve seguir os passos:
- Promover o registro documental das medidas adaptativas, 
adotadas para integrar o acervo documental do aluno, evitar 
que as programações individuais sejam definidas, organizadas e 
realizadas com prejuízo para o aluno em sua promoção, desem-
penho e socialização;
- Adotar critérios para evitar adaptações curriculares muito 
significativas, que impliquem a supressão de conteúdos expres-
sivos e;
- A eliminação de disciplinas ou de áreas curriculares com-
pletas.
Para a efetivação da proposta de construção da escola in-
clusiva, as adaptações curriculares devem estar especificadas 
em seus documentos, como Projeto Político- Pedagógico Plano 
de Ensino, entre outros. Porém, garantir as adaptações curricu-
lares apenas pelos documentos não garante a sua efetivação. 
Para que escola inclusiva seja construída, um sistema de apoio, 
envolvendo família, colegas, profissionais de diversas áreas, pro-
fessores especialistas, recursos materiais e programas, faz-se 
necessário.
Mendes (2000) analisa que, se as devidas adaptações curri-
culares forem adotadas pela gestão escolar, poderão favorecer 
a educação inclusiva e, consequentemente, auxiliarão os aspec-
tos administrativos e pedagógicos, proporcionando melhoria da 
qualidade do serviço educacional prestado. “Construir uma edu-
cação emancipadora e inclusiva é instituir continuamente novas 
relações educativas numa sociedade contraditória e excludente” 
(BRASIL, 2004).
Destacamos algumas características curriculares que facili-
tam a educação inclusiva: flexibilidade, ou seja, a não-obrigato-
riedade de que todos os alunos atinjam o mesmo grau de abs-
tração ou de conhecimento, num tempo determinado; a consi-
deração que, ao planejar atividades para uma turma, deve-se 
levar em conta a presença de alunos com necessidades especiais 
e contemplá-los na programação; o trabalho ressignificado si-
multâneo, cooperativo e participativo, entendido como a parti-
cipação dos alunos com necessidades especiais nas atividades 
desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com 
a mesma intensidade, nem necessariamente de igual modoou 
com a mesma ação e grau de abstração.
Portanto, as adaptações curriculares são medidas pedagó-
gicas necessárias para a prática da educação inclusiva, em di-
versos âmbitos: projeto pedagógico, sala de aula, elaboração e 
realização de atividades.
No “Projeto Escola Viva” (BRASIL, 2000), elaborado com 
base nos PCN, encontramos a adaptação curricular de grande 
porte, sendo de competência e atribuições dos gestores escola-
res: caracterizar o perfil do alunado; mapear o conjunto de ne-
cessidades educacionais especiais presentes na unidade, e em 
cada sala (processo contínuo, no decorrer do ano); encaminhar 
para a Secretaria Municipal de Educação a solicitação das Adap-
tações Curriculares de Grande Porte que se façam necessárias; 
envidar esforços junto à Secretaria Municipal de Educação e jun-
to ao Conselho Municipal de Educação para que as Adaptações 
Curriculares de Grande Porte sejam implementadas; implemen-
tar as Adaptações Curriculares de Grande Porte que forem de 
sua competência; providenciar o suporte técnico-científico de 
que os professores necessitam (convênios com Universidades, 
Centros Profissionais, servidores das diversas Secretarias, etc.); 
planejar o envolvimento das famílias e da comunidade no pro-
cesso de construção da inclusão em sua unidade escolar; pro-
mover atividades (palestras, projeção de filmes, discussão sobre 
material audiovisual, etc.) de sensibilização e de conscientização 
sobre a convivência na diversidade para alunos, professores, fa-
mílias e comunidade.
Assim, podemos analisar a relevância da articulação entre 
gestão escolar e educação inclusiva, pois essas ações são neces-
sárias para que o aluno com necessidade educacional especial 
tenha acesso ao conhecimento construído pela humanidade. As 
adequações não são exclusivamente administrativas, são peda-
gógicas também.
Ao avançarmos nosso estudo, encontramos o Plano Nacio-
nal de Educação (PNE) (BRASIL, 2001a), promulgado em 9 de ja-
neiro de 2001, por meio da Lei n.º 10.172, tendo este a vigência 
de dez anos. Na Lei, encontramos pontos isolados que tratam 
separadamente da gestão escolar e da educação inclusiva:
- Gestão escolar: estabelece a gestão democrática partici-
pativa nos estabelecimentos oficiais e garante a participação de 
todos na elaboração do projeto político pedagógico da unidade 
escolar.
- Educação inclusiva: estabelece como diretriz o atendimen-
to ao aluno com necessidade educacional especial no sistema 
regular de ensino e enfatiza a formação de recursos humanos 
necessários para este atendimento.
O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001a, Artigos 34, 
35, 36) especifica que o processo de formação em serviço não 
se restringe apenas ao professor, mas, como vimos, a todos os 
sujeitos escolares com o objetivo de garantir qualidade no aten-
dimento prestado para todos os alunos diante da diversidade.
Para Carneiro (2006), “neste ponto o PNE aborda especifica-
mente sobre a necessidade de formação inicial e continuada dos 
diretores de escola, e sobre a necessidade específica de forma-
ção adequada para a administração escolar”.
Cabe ressaltar aqui que o PNE designa responsabilidades 
aos Estados, Municípios e Universidades para que estas metas 
sejam alcançadas.
Portanto, no PNE (BRASIL, 2001a), primeiro, fica estabele-
cido que somente uma política explícita e vigorosa de acesso à 
educação para todos abrange o âmbito social e o âmbito educa-
cional. Segundo, destacam-se os aspectos administrativos (ade-
quação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais 
pedagógicos), e qualificação dos professores e demais profissio-
nais envolvidos. “O ambiente escolar como um todo deve ser 
sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma esco-
la integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que 
a participação da comunidade é fator essencial” (BRASIL, 2001).
Na sequência, no mesmo ano, o Conselho Nacional de Edu-
cação aprovou o Relatório da Câmara de Educação Básica, Pare-
cer n.º 17/2001 que institui as Diretrizes Nacionais para a Edu-
cação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001). Encontramos 
no documento destaque para a relação entre a gestão escolar e 
a educação inclusiva.
No item 1 – Na organização dos sistemas de ensino para o 
atendimento ao aluno, que apresenta necessidades educacio-
nais especiais, está especificado que:
21
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Os administradores locais e os diretores de estabelecimen-
tos escolares devem ser convidados a criar procedimentos mais 
flexíveis de gestão, a remanejar os recursos pedagógicos, diver-
sificar as opções educativas, estabelecer relações com pais e a 
comunidade. (BRASIL, 2001).
Para a efetivação da construção da escola inclusiva, o docu-
mento aponta a necessidade de criação de uma equipe multidis-
ciplinar de atendimento ao aluno quando a unidade escolar não 
tiver condições. Nesse sentido, “cabe aos gestores educacionais 
buscar essa equipe multiprofissional em outra escola ou sistema 
educacional ou na comunidade” (BRASIL, 2001). Isso ocorrerá 
por meio de parcerias ou convênios.
De acordo com o documento em estudo, os sistemas de 
ensino são responsáveis pelos recursos humanos, materiais e 
financeiros, sustentando e viabilizando tal proposta. Há a neces-
sidade de criação de um “canal oficial e formal de comunicação, 
de estudo, de tomada de decisões e de coordenação dos pro-
cessos referentes às mudanças na estruturação dos serviços, na 
gestão e na prática pedagógica” (BRASIL, 2001).
Gestores escolares conscientes da necessidade de mudan-
ças para construção da educação inclusiva são responsáveis por 
assegurar a acessibilidade aos alunos que têm necessidades 
educacionais especiais, eliminando barreiras arquitetônicas ur-
banísticas, no transporte escolar e nas formas de comunicação. 
As adaptações físicas dos prédios são consideradas adaptações 
curriculares de grande porte.
Sobre o processo educativo, cabe à gestão escolar, assegu-
rar os recursos humanos e materiais necessários, possibilitando 
a ampliação do compromisso com o fortalecimento da educação 
inclusiva. Assim, torna-se essencial fomentar atitudes proativas 
das famílias, alunos, professores e da comunidade escolar em 
geral; superar os obstáculos da ignorância, do medo e do pre-
conceito; divulgar os serviços e recursos educacionais existen-
tes; difundir experiências bem sucedidas de educação inclusi-
va; estimular o trabalho voluntário no apoio à inclusão escolar. 
(BRASIL, 2001).
Carvalho (2004) afirma que as recomendações contidas nos 
documentos aqui apresentados provocam “uma nova racionali-
dade no ato de planejar, substituindo-se a tecnocracia de um pe-
queno grupo que decide, por maior participação dos envolvidos 
no processo, em especial dos que acumularam conhecimentos e 
experiências na área educativa e que estão movidos por sincero 
compromisso com os interesses coletivos”.
Já Dutra e Griboski (2005) afirmam que:
A gestão para inclusão pressupõe um trabalho competente, 
à luz de um paradigma dinâmico, mobilizador da sociedade e 
responsável pela transformação dos sistemas educacionais, con-
tribuindo para melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem 
e apontando respostas para aqueles grupos que têm sido mais 
excluídos do processo educacional.
O último documento a ser estudado Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – versão 
preliminar (BRASIL, 2007) estabelece que o objetivo do docu-
mento é assegurar o processo de inclusão dos alunos com ne-
cessidades educacionais especiais, de modo a garantir: acesso 
com participação e aprendizagem no ensino comum; oferta do 
atendimento educacional especializado; continuidade de estu-
dos e acesso aos níveis mais elevados de ensino; promoção da 
acessibilidade universal; formação continuada de professores 
para o atendimentoeducacional especializado; formação dos 
profissionais da educação e comunidade escolar; transversalida-
de da modalidade de ensino especial desde a educação infantil 
até a educação superior; e articulação intersetorial na imple-
mentação das políticas públicas.
A educação inclusiva constitui uma proposta educacional 
que reconhece e garante o direito de todos os alunos de com-
partilhar um mesmo espaço escolar, sem discriminações de 
qualquer natureza. Promove a igualdade e valoriza as diferenças 
na organização de um currículo que favoreça a aprendizagem de 
todos os alunos e que estimule transformações pedagógicas das 
escolas, visando à atualização de suas práticas como meio de 
atender às necessidades dos alunos durante o percurso educa-
cional. Compreende uma inovação educacional, ao romper com 
paradigmas que sustentam a maneira excludente de ensinar e 
ao propor a emancipação, como ponto de partida de todo pro-
cesso educacional. (BRASIL, 2007).
A proposta, de acordo com o documento, é realizar o aten-
dimento educacional especializado, organizando recursos peda-
gógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras e possi-
bilitem o acesso ao currículo, à comunicação e aos espaços fí-
sicos, conforme as necessidades de cada aluno. Assim, a escola 
se transformará num espaço significativo de aprendizagem com 
práticas pedagógicas que valorizem o desenvolvimento emocio-
nal, intelectual e social de todos os alunos, bem como seu po-
tencial crítico e criativo, proporcionando que estes construam 
conhecimentos relacionados às situações vividas no cotidiano 
escolar e familiar e os saberes da comunidade. Para isso, há ne-
cessidade de flexibilização curricular.
O documento não faz menção específica ao papel do ges-
tor escolar, mas, ao propor a reorganização dos sistemas e uma 
nova diretriz na formação dos professores, indica as possibili-
dades de ação da gestão escolar. Ao tratar sobre as orientações 
aos sistemas de ensino, recomenda que haja participação dos 
alunos, professores, gestores, pais ou responsáveis e demais 
profissionais na elaboração e avaliação de propostas que visam 
à implementação dessa política; desenvolvimento do trabalho 
colaborativo e reflexivo entre professores e demais profissionais 
da educação, valorizando os saberes da comunidade e o percur-
so escolar dos alunos; fomento às atividades de ensino, pesqui-
sa e extensão visando à inclusão escolar e à educação especial, 
contribuindo para o desenvolvimento da prática pedagógica e 
da gestão; celebração de convênios com instituições privadas 
sem fins lucrativos, condicionada aos projetos que estejam em 
consonância com o previsto na política nacional de educação 
especial na perspectiva da educação inclusiva e passíveis de ava-
liação contínua de seus objetivos e procedimentos pelos siste-
mas de ensino; constituição de redes de apoio à inclusão, com 
a colaboração de setores responsáveis pela saúde e assistência 
social e a participação dos movimentos sociais em todos os mu-
nicípios.
Diante do exposto, percebemos a relevância do papel da 
gestão escolar diante da construção da escola inclusiva, pois 
cabe à gestão escolar garantir a acessibilidade aos alunos com 
necessidades educacionais especiais, bem como a gestão de-
mocrática e participativa que garantam a possibilidade de mo-
dificação do atual sistema de educação escolar. A proposta é de 
abertura para uma nova organização do modelo de escola.
22
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Concluímos que a atuação do gestor escolar tem grande va-
lia na tarefa de construir uma escola para todos. A educação in-
clusiva exige adaptações que priorizem a formação dos recursos 
humanos, materiais e financeiros, juntamente com uma prática 
voltada para o pedagógico. Garantir, ratificamos a eliminação 
das barreiras arquitetônicas, facilitar o transporte escolar e pro-
mover ações que facilitem a comunicação são algumas de suas 
funções. Assim, torna-se relevante o contato direto e constante 
com os pais e demais profissionais (internos e externos). Outro 
fator que deve ser ressaltado é a promoção das adaptações cur-
riculares e os arranjos satisfatórios com apoio do especialista, 
proporcionando sua presença na sala de recursos. (Texto adap-
tado de TEZANI, T. C. R.).
A QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR E A 
EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE NUMA PERSPECTIVA 
MULTICULTURAL. 
As questões sociais estão imbricadas no modo de produ-
ção e distribuição dos bens materiais produzidos pelos sujeitos 
na sociedade, em espaços e tempos históricos. Elas constituem 
parte de um todo e as separamos com a finalidade de apreender 
o social-histórico construído e determinado pelo movimento 
econômico. Os movimentos constitutivos da vida econômica e 
política produzem práticas e relações sociais e, ao fazê-lo, evi-
denciam características que a acumulação de capital assume em 
um tempo histórico específico (Vieira, 1992). Assim, ao consti-
tuir-se um todo, uma unidade, o econômico e o social imbricam-
-se, e são distinguidos para delimitar a apreciação a ser realizada 
com uma parte desse todo.
Então, como somos sujeitos constituídos no social e pro-
dutores desse social, a natureza humana desenvolve a capaci-
dade de atribuir valores, significados, e emitir juízos a objetos, 
artefatos, coisas e símbolos. Socialmente, somos seres dotados 
da capacidade de estabelecer relações com os outros, de nos 
comunicarmos e de fazer opções. Ao fazer as escolhas, avalia-
mos, acionamos valores, visões de mundo, de sociedade e de 
educação, além de critérios que maximizam ou minimizam os 
benefícios individuais e coletivos.
Todavia, a vida na sociedade capitalista, ao tornar-se mais 
complexa, gerou outras necessidades que impulsionaram as 
práticas comerciais, evoluindo das feiras locais para compras 
realizadas pela internet, ao mesmo tempo em que cresce con-
sideravelmente o número de consumidores e compradores. No 
mercado real ou virtual, fabricantes e comerciantes constroem 
desejos e criam expectativas, com o propósito de atrair consu-
midores, seja por necessidade, eficiência, utilidade ou praticida-
de do objeto, seja pela inculcação construída por meio de técni-
cas midiáticas e artifícios de propaganda do objeto ou da coisa 
a ser adquirida.
Do ponto de vista econômico, desde a infância somos inse-
ridos nas práticas comerciais e fazemos opções. Não se trata de 
analisar como fazemos escolhas. No entanto, um dos elementos 
que acionamos é a qualidade da coisa a ser adquirida. É neste 
momento, então, que elegemos os elementos que expressam 
qualidade, segundo valores e visões de mundo. Assim, relacio-
nar-se no mundo-mercado exige compreender e decodificar os 
códigos dos atos de comprar, vender, permutar e revender obje-
tos. Trata-se de fazer escolhas, competir!
Nesse sentido, o negociante ou comerciante, por meio dos 
códigos comerciais, oferece um produto, um artefato, uma coisa 
aos consumidores e evidencia as qualidades e atributos do obje-
to em apreço, com a finalidade de sobrepor-se aos concorrentes 
e assegurar constantes negócios na praça, feira ou mercado. Um 
dos aspectos da relação direta entre produtores e comercian-
tes com os consumidores é a capacidade de se avaliar o obje-
to ou a coisa, acionando os atributos de utilidade, qualidade e 
comparabilidade. Com efeito, no campo econômico, as relações 
são mediadas por alguns parâmetros de qualidade que regulam 
compra, venda e troca, enfim, o valor monetário do objeto ou 
produto. Alguns deles são:
a) o bem-estar pessoal ou coletivo, conforto do objeto ou 
da coisa;
b) a utilidade e a praticidade que indicam a possibilidade de 
melhorar as condições de vida;
c) a eficácia e a economia de tempo ou um melhor aprovei-
tamento do tempo pessoal;
d) a marca do produto que expressa status social e o seu 
reconhecimento pelos consumidores.
Nessecenário comercial, poderíamos alongar muito mais a 
lista. No entanto, o objetivo é demonstrar que, no campo econô-
mico, o conceito de qualidade dispõe de parâmetros de utilida-
de, praticidade e comparabilidade, utilizando medidas e níveis 
mensuráveis, padrões, rankings, testes comparativos, hierarqui-
zação e estandardização próprias do âmbito mercantil. De acor-
do com essa perspectiva, a qualidade de um produto, objeto, 
artefato ou coisa pode ser aferida com o uso de tabelas, gráficos, 
opiniões, medidas e regras previamente estabelecidas. Portan-
to, apreender a qualidade significa aferir padrões ou modelos 
exigidos, conforto individual e coletivo, praticidade e utilidade 
que apontem melhoria de vida do consumidor. O conceito de 
qualidade construído na relação entre negociantes e consumi-
dores modifica-se de acordo com as circunstâncias econômicas 
e sociais. Na relação mercantil, o produto, o objeto, o artefato, o 
símbolo, a coisa une os interesses de ambos e, ao mesmo tem-
po, os distingue de outros produtos pelas suas características. A 
qualidade é negociada, dinâmica, transitória e contém as marcas 
históricas da opinião pública, o que estimula o ato comparativo.
Nas políticas sociais do país, ocorre uma transposição di-
reta do conceito de qualidade própria dos negócios comerciais 
para o campo dos direitos sociais e, nestes, a educação públi-
ca. A participação ativa e constante de técnicos dos organismos 
financeiros internacionais e nacionais na definição de políticas 
sociais, especialmente a educação, objeto deste estudo, de-
monstra a adoção do conceito de qualidade, do âmbito da pro-
dução econômica, em questões da educação e da escola, em um 
processo de descaracterização da educação pública como um 
direito social (Souza & Oliveira, 2003).
Nos anos de 1990, acelerou-se a transposição de medidas, 
níveis e índices próprios das relações mercantis para quantificar 
e aferir a quantidade e qualidade dos conteúdos disciplinares 
de séries/anos escolares materializada no Sistema Nacional de 
Avaliação da Educação Básica (SAEB), criado para mensurar o 
desempenho dos alunos do ensino fundamental (3ª e 4ª séries) 
e médio (3ª série), por meio de testes aplicados em âmbito na-
23
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
cional. Qual a intenção implícita desse sistema? Introduzir os 
princípios de qualidade e competitividade entre escolas? Alterar 
o currículo escolar, ajustando-o aos conteúdos a serem cobrados 
nos testes de aferição de desempenho? Hierarquizar as escolas 
e punir aqueles que fracassam por não terem alcançado os ní-
veis e índices aceitáveis?
A avaliação quantitativista constituiu um dos instrumentos 
para adaptar o sistema educacional brasileiro à nova ordem glo-
bal instituída nos anos de 1990. Fonseca e Oliveira (2005) mos-
tram que foram implementadas mudanças de cunho gerencial, 
voltadas para a modernização do aparato burocrático, cujo ob-
jetivo central era imprimir eficiência ao desempenho do Estado. 
Integravam-se ao movimento conhecido como Reforma do Es-
tado, sob a orientação de Bresser Pereira, à frente do Ministé-
rio da Administração e Reforma do Estado (MARE), no primeiro 
mandato do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-1998). 
Entre as ações prioritárias, destacam-se (i) a descentralização 
administrativa, pela qual foram transferidas funções da burocra-
cia central para estados e municípios e para as denominadas or-
ganizações sociais, que se configuram como entidades “de direi-
to privado públicas, não-estatais”; e (ii) a avaliação classificatória 
de desempenho serve ao Estado descentralizado, como forma 
de permitir a sua regulação. Portanto, descentralizar e avaliar 
tornaram-se eixos estruturantes na educação.
É preciso levar em conta que, às questões que envolvem do-
mínio de conhecimentos, códigos, linguagens e raciocínio lógi-
co, próprios da natureza da formação escolar, somam-se outras, 
como vida familiar, ambiência cultural, condições de transporte, 
de alimentação, acessibilidade a livros diversos, hábitos de lei-
tura, acesso a equipamentos tecnológicos, que, juntos, consti-
tuem a amplitude da formação. Por opção política, esses últimos 
elementos não são considerados nos critérios de avaliação.
Em consonância com o projeto neoliberal vigente, os orga-
nismos multilaterais trataram, inicialmente, de promover novas 
formas de controle da produção do trabalho escolar, por meio 
de mecanismos de avaliação, de currículo, de formação, de fi-
nanciamento e de gestão dos sistemas de ensino e das esco-
las. Além disso, explicitaram claramente o papel da educação 
no tocante à geração de capital social para o desenvolvimento 
do capitalismo, uma vez que a educação poderia contribuir para 
a minimização da exclusão, da segregação e da marginalização 
social das populações pobres. Isto não se deve a uma questão 
de igualdade de direitos, mas a uma razão também econômica. 
Tais processos são considerados fatores impeditivos para o ple-
no desenvolvimento do capitalismo e podem gerar ameaças à 
estabilidade econômica e à ordem social dos países ricos. Nessa 
perspectiva, a educação visa a contribuir com a composição da 
força de trabalho, com a formação de consumidores e com a 
preservação da ordem social (Fonseca & Oliveira, 2005).
Essa lógica gerencialista, ao preconizar a qualidade econô-
mica, segundo a qual, para garantir desenvolvimento econômico 
e social, basta a intervenção do livre mercado, ou melhor, uma 
sociedade global livre regida pelas regras e sinais de mercado, 
evidencia duas situações dentro da escola (Souza & Oliveira, 
2003). Uma inibe os esforços da instituição para definir coletiva-
mente o seu projeto político-pedagógico, pois é conhecida a luta 
histórica em defesa do direito da escola de construir seu projeto, 
de fazer suas escolhas, num movimento em que todos se edu-
cam. Outra fortalece os instrumentos de controle, de fiscaliza-
ção e de pressão externa nas decisões da escola. Pouco importa 
os saberes, se a escola como um todo desenvolve valores huma-
nos, se caminha para o entendimento da qualidade no sentido 
social, se desenvolve projeto com aqueles que têm limitações. O 
que conta são os números e não a forma ou o processo de como 
os números foram gerados.
Articulados com a noção de administração racional, o Ban-
co Mundial e parte dos técnicos da equipe brasileira imprimem 
uma visão também mercadológica, econômica, na estrutura dos 
sistemas de educação, com o objetivo de legitimar critérios de 
qualidade e produtividade, bem como a forma de medi-los sob 
a frágil aparência de eficácia.
Desse modo, programas como: Melhoria da Qualidade da 
Educação Básica em Minas Gerais (1995); Qualidade do Ensino 
Público no Paraná (1995); FUNDESCOLA (1998) e Programa de 
Expansão e Melhoria do Ensino Médio (1998) expressam uma 
modalidade de qualidade a ser implementada na estrutura do 
sistema de educação com impactos na gestão, no currículo e na 
avaliação em todo o país. Na proposta de governo de Fernando 
Henrique Cardoso - “Mãos à obra Brasil” - afirma-se:
A prioridade fundamental da política educacional consisti-
rá em incentivar a universalização do acesso ao primeiro grau 
e melhorar a qualidade do atendimento escolar, de forma a ga-
rantir que as crianças tenham efetivamente a oportunidade de, 
pelo menos, completar as oito séries do ensino obrigatório (...). 
No segundo grau, a política do governo consiste em auxiliar e 
estimular os estados no sentido de ampliar o número de esco-
las, melhorar a qualidade do ensino e oferecer oportunidades 
de formação profissional. (Cardoso, 1994, p. 114)
A partir de 1996, esse entendimento prescrito pelo Banco 
Mundial, em sua proposta de reforma educativa, reporta-se ao 
conceito de qualidade formulado por economistas e atrelado à 
concepção de qualidade própria dos negócios do mercado. No 
documento intituladoPrioridades y estrategia para la educa-
ción, o Banco afirma:
(...) la calidad de la educación es difícil de definir y de me-
dir. En una definición satisfactoria deben incluir los resultados 
obtenidos por los alumnos (...). Los resultados de la educación 
se pueden mejorar mediante la adopción de cuatro importantes 
medidas: a) el establecimiento de normas sobre los resultados 
de la educación; b) la prestación de apoyo a los insumos que, 
según se sabe, mejoran el rendimiento; c) la adopción de estra-
tegias flexibles para la adquisición y la utilización de los insumos, 
d) la vigilancia de los resultados. (1996, p. 51)
Ainda na concepção dos técnicos do Banco Mundial:
(...) una vez determinados los objetivos de aprendizaje, en-
tra en juego la tecnología del aprendizaje y requiere cinco tipos 
de insumos: la capacidad y motivación del alumno para apren-
der, la materia que se ha de aprender, un maestro que conoce la 
asignatura y es capaz de enseñarla, tiempo para el aprendizaje y 
las herramientas necesarias para la enseñanza y el aprendizaje. 
(Idem, p. 81).
A concepção de qualidade educacional que emana do Ban-
co fundamenta-se na adoção de «insumos», que deverão con-
duzir a resultados a serem avaliados por meio de índices de de-
sempenho e de rendimento escolar dos alunos e das escolas. 
Seus técnicos preconizam um raciocínio linear, segundo o qual 
a mera adoção de equipamentos gera resultados satisfatórios. 
A concepção de qualidade assentada na racionalidade técnica e 
24
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
nos critérios econômicos serviu e serve de referência para a for-
mulação de políticas para a educação pública no país. Assim, a 
atualização da teoria do capital humano pelos técnicos e arautos 
do Banco Mundial tornou-se, para alguns governos e gestores, 
o norte que orienta as políticas para a educação básica e supe-
rior assentadas no conceito de qualidade advindo das bases de 
teorias econômicas.
Fonte: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttex-
t&pid=S0101-32622009000200005
RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO, ESCOLA-COMUNIDA-
DE. 
As relações humanas, embora complexas, são peças fun-
damentais na realização comportamental e profissional de um 
indivíduo. Desta forma, a análise dos relacionamentos entre 
professor/aluno envolve interesses e intenções, sendo esta inte-
ração o expoente das consequências, pois a educação é uma das 
fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e 
agregação de valores nos membros da espécie humana.
Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela 
seleção de conteúdos, organização, sistematização didática para 
facilitar o aprendizado dos alunos e exposição onde o professor 
demonstrará seus conteúdos.
No entanto este paradigma deve ser quebrado, é preciso 
não limitar este estudo em relação comportamento do profes-
sor com resultados do aluno; devendo introduzir os processos 
construtivos como mediadores para superar as limitações do 
paradigma processo-produto.
Até a década de 60 as instituições escolares acreditavam 
que a rigidez no trato era essencial para que as crianças apren-
dessem. Esse modelo de escola conservadora e retrógrada não 
deveria ter espaço na sociedade do século XXI, mas infelizmen-
te, há escolas que se vestem de modernidade, mas em sua prá-
tica explicitam uma educação rígida. 
O ideal segundo Freire (2007), são professores sem receio 
de expressar sua afetuosidade, “é preciso não ter medo do cari-
nho [...]. Só os mal-amados e as mal-amadas entendem a ativi-
dade docente como um quefazer de insensíveis, de tal maneira 
cheios de racionalismo que se esvaziam de vida e de sentimen-
tos”. Os vínculos afetivos positivos promovem o desenvolvimen-
to, conforme Snyders (1993), “a escola deve proporcionar aos 
jovens vontade de viver e oferecer-lhes sustentação e ponto de 
apoio, e a arte mais importante do mestre é provocar a alegria 
da ação criadora e do conhecimento”. Mas há alunos que veem 
a escola como algo necessário, mas desagradável. Cita-se 
Não só os alunos que fracassam, como é de se esperar, mas 
também muitos e muitos daqueles que são bem sucedidos, de 
acordo com as regras convencionais, consideram evidente que a 
escola é triste e está condenada a ser triste [...] Alguns guardam 
rancor contra a escola, mas o pior talvez seja o fato de que a 
maioria dos alunos se resigna docemente à monotonia da esco-
la, esperando que ela termine ao fim de cada dia, ao fim de cada 
ano, ao fim da juventude – na expectativa (e conformando-se 
com isso) de que ela os prepare para aquele famoso futuro cheio 
de promessas e ameaças (SNYDERS, 1993)
O espaço destinado à construção do conhecimento deve ser 
um referencial de aspectos positivos e motivadores. Cada um dos 
presentes na sala de aula tem uma história que será modificada a 
partir das experimentações que ocorreram ao longo de sua exis-
tência e convivência estudantil. Para afirmar esta ideia, utilizamos 
Guebert (2008), 
É de suma importância destacar que todo processo de cons-
trução precisa de uma referência. Neste caso professora-educa-
dora, é uma profissional responsável por ser esta referência, logo 
sua comunicação verbal, gestual, sua observação e seu desejo 
de contribuir devem ser intensos. Portanto este estilo da pro-
fessora-educadora que influencia o desenvolvimento cognitivo e 
linguístico das crianças e, por outro lado, a interação entre elas, 
influencia também o estilo comunicativo da própria professora- 
educadora (GUEBERT, 2008). 
Aprendemos que o ser humano torna-se humano pela socia-
lização que é necessária para sua saúde física e mental. Essa so-
cialização deve ser aprendida, exercitada, e nada melhor do que a 
instituição escolar para cumprir esta ideia. Concordando com essa 
ideia das pesquisadoras, Snyders (1993) posiciona-se 
Dentro da sala de aula, os alunos vivem a experiência das 
particularidades individuais e das diferenças de grupos e do todo 
da classe: os indivíduos são diferentes entre si, e muitas vezes de 
difícil acesso. [...] O todo da classe e o todo da escola têm muita 
dificuldade em constituir uma unidade. r Na maioria das vezes, 
eles a encontram mais em fases de oposição comum a uma au-
toridade exterior do que em suas próprias riquezas. [...] O aluno 
pode sentir sua originalidade individual ameaçada tanto por seus 
pares quanto por seus superiores ou pela instituição. A questão é 
atingir uma alegria das relações, superando esses graves riscos de 
não- alegria (SNYDERS, 1993)
Mas a relação que existe entre o professor e o aluno não é 
fácil, nem simples porque temos normalmente diferenças nas ida-
des, na forma de ter constituídos os valores, crenças, princípios, 
e comportamentos, onde cada uma das partes tem incorporado 
conceitos diferentes de mundo, principalmente esta nova gera-
ção do século XXI que tem acesso às diferentes informações, ao 
que acontece no mundo e facilidade de manuseio dos modernos 
recursos, muitas vezes mais fluentemente do que os seus profes-
sores. 
A importância que o professor tem na vida de um aluno é 
expressa na fala de Snyders (1993), “as coisas que eu aprendi 
diretamente da boca de meus professores (na escola, portanto, 
e não nos livros) permanecem estreitamente ligadas, na minha 
lembrança, àqueles que as formularam”. 
Os professores têm ainda a responsabilidade e o dever de 
tentar minimizar seus gostos pessoais e preferências para não 
prejudicar e confundir seus alunos, provocando sentimentos 
de baixa autoestima. Para confirmar essa ideia, cita-se Snyders 
(1993), “inevitavelmente, introduzem-se naquelas longas horas 
de aula as mudanças de humor do professor, seus equívocos e 
seus momentos de distração, suas escolhas arbitrárias ou que, 
pelo menos, assim parecem, dividindo a classe em rejeitados, 
suspeitos e preferidos”. 
A interação, o comprometimento entre o professor eseus 
alunos, deve refletir a importância da relação, tanto da parte do 
professor que deve almejar que todos os seus alunos comprome-
tam-se do mesmo modo – o qual ele considera o correto, bem 
como os alunos que não podem confundir a função.
25
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
A relação entre professor e aluno depende do clima estabe-
lecido pelo professor, da relação empática com seus alunos, de 
sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreen-
são dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimen-
to e o deles. Indica também, que o professor, educador da era 
industrial com raras exceções, deve buscar educar para as mu-
danças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abor-
dagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a 
formação de um cidadão consciente de seus deveres e de suas 
responsabilidades sociais. (Texto adaptado de SILVA, L. T. B. D. 
da; GARBIN, A. R.; NASCIMENTO, N. B.).
A EDUCAÇÃO ESCOLAR COMO DIREITO E DEVER DO 
ESTADO. FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO. 
A Lei, por si, não muda a realidade, mas indica caminhos, 
orienta o cidadão e a sociedade dos seus direitos, propiciando a 
exigência do que nela está contido.
O Direito Educacional é o conjunto de normas, princípios, 
leis e regulamentos que versam sobre as relações de alunos, 
professores, administradores, especialistas e técnicos, enquan-
to envolvidos, mediata ou imediatamente, no processo ensino-
-aprendizagem. É o conjunto de normas, de todas as hierarquias: 
Leis Federais, Estaduais e Municipais, Portarias e Regimentos 
que disciplinam as relações entre os envolvidos no processo de 
ensino aprendizagem.
O Direito Educacional enfatiza três contornos principais: a) 
o conjunto de normas reguladoras dos relacionamentos entre 
as partes envolvidas no processo-aprendizagem; b) a faculdade 
atribuída a todo ser humano e que se constitui na prerrogativa 
de aprender, de ensinar e de se aperfeiçoar e c) o ramo da ciên-
cia jurídica especializado na área educacional.
A Educação como Direito Social na Constituição Federal reza 
no seu Art. 6º, que são direitos sociais: a educação, a saúde, o 
trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção 
à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados. 
No Art. 205: A educação, direito de todos e dever do Estado e 
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da 
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu 
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho. 
A Educação é direito público subjetivo, e isso quer dizer que 
o acesso ao ensino fundamental é obrigatório e gratuito; o não 
oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público (federal, 
estadual, municipal), ou sua oferta irregular, importa responsa-
bilidade da autoridade competente. Compete ao Poder Público 
recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a 
chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência 
à escola.
Quanto à competência, os Municípios atuarão prioritaria-
mente no ensino fundamental e na educação infantil. Os Esta-
dos e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fun-
damental e médio.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional nº. 9394/96, a Educação Básica compreende a Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. As suas modali-
dades são: educação especial, educação de jovens e adultos, 
educação profissional, educação indígena, educação do campo.
A competência do Sistema Federal é elaborar o Plano Na-
cional de Educação e assegurar o processo nacional de avaliação 
do rendimento escolar em todos os níveis e sistemas de educa-
ção. Ao Sistema Estadual cabe assegurar o ensino fundamental 
e oferecer com prioridade o ensino médio. Cabe ao Sistema Mu-
nicipal assegurar o ensino infantil e oferecer com prioridade o 
ensino fundamental.
A LDBEN 9394/96, assinala como diretrizes: a inclusão, a va-
lorização da diversidade, a flexibilidade, a qualidade e a autono-
mia, assim como, a competência para o trabalho e a cidadania.
A flexibilidade que a LDBEN oferece é garantida à escola, ao 
professor e ao aluno através de: recuperação paralela. Art.24; 
progressão parcial. Art.24; avanços em cursos e séries. Art.24; 
aproveitamento de estudos. Art.24; organização da escola: sé-
ries, semestres, ciclos, módulos. Art.23; organização das turmas: 
idade, série. Art.24; currículo: 25% parte diversificada totalmen-
te organizada pela escola. Art.26, Art.27.
A competência para o trabalho e exercício da cidadania é 
garantida no artigo 22 da LDBEN, quando o trabalho é entendido 
como produção cultural, artística, social e econômica e cidada-
nia é entendida como resultado da formação integral do sujeito, 
ou seja, a formação ética, estética, política, cultural e cognitiva.
Devemos lembrar que existem outras reivindicações que se 
impõem no mundo contemporâneo, como por exemplo, a dig-
nidade do ser humano, a igualdade de direitos, a recusa categó-
rica de formas de discriminação, a importância da solidariedade 
e a capacidade de vivenciar as diferentes formas de inserção so-
ciopolítica e cultural. 
Poderíamos aqui elencar citações sobre o direito à educa-
ção, sem querer, no entanto “fechar questão”, colocaremos em 
foco, a necessidade de proposta de uma política educacional 
que contemple uma decisiva revisão das condições salariais dos 
professores, com aumentos reais para os ativos e inativos, assim 
como uma estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento 
do trabalho educacional.
Fonte: https://educador.brasilescola.uol.com.br/politica-e-
ducacional/o-direito-educacional-direito-educacao.htm
CONCEPÇÕES FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO. 
Filosofia é um corpo de conhecimento, constituído a partir 
de um esforço que o ser humano vem fazendo de compreender 
o seu mundo e dar-lhe um sentido, um significado compreensi-
vo. Corpo de conhecimentos, em Filosofia, significa um conjunto 
coerente e organizado de entendimentos sobre a realidade. Co-
nhecimentos estes que expressam o entendimento que se tem 
do mundo, a partir de desejos, anseios e aspirações.
Assim, podemos dizer que, a filosofia cria o ideário que nor-
teia a vida humana em todos os seus momentos e em todos os 
seus processos. 
Neste sentido, a filosofia é uma força, é o sustentáculo de 
um modo de agir. É uma arma na luta pela vida e pela emanci-
pação humana. 
Em síntese, a filosofia é uma forma de conhecimento que, 
interpretando o mundo, cria uma concepção coerente e sistê-
mica que possibilita uma forma de ação efetiva. Esta forma de 
26
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
compreender o mundo tanto é condicionada pelo meio históri-
co, como também é seu condicionante. Ao mesmo tempo, pois, 
é uma interpretação do mundo e é uma força de ação. 
Aplicações da Filosofia da Educação 
A educação dentro de uma sociedade não se manifesta 
como um fim em si mesma, mas sim como um instrumento de 
manutenção ou transformação social. Assim sendo, ela necessi-
ta de pressupostos, de conceitos que fundamentem e orientem 
os seus caminhos. 
A Filosofia fornece á educação uma reflexão sobre a socie-
dade na qual está situada, sobre o educando, o educador e para 
onde esses elementos podem caminhar. 
O educando, quem é, o que deve ser, qual o seu papel no 
mundo; o educador, quem é, qual o seu papel no mundo; a so-
ciedade, o que é, o que pretende; qual deve ser a finalidade da 
ação pedagógica. Esses são alguns problemas que exigem a re-
flexão filosófica. 
A Filosofia propõe questionar, a interpretação do mundo 
que temos, e procura buscar novos sentidos e novas interpreta-
ções de acordo com os novos anseios que possam ser detecta-
dos no seio da vida humana. 
Educação como transformação da sociedade 
Não há uma pedagogia que esteja isenta de pressupostos 
filosóficos. 
Épossível compreender a educação dentro da sociedade, 
com seus determinantes e condicionantes, mas com a possibili-
dade de trabalhar pela sua democratização. 
Para tanto, importa interpretar a educação como uma ins-
tância dialética, que serve a um projeto, a um modelo, a um 
ideal de sociedade. Ela trabalha para realizar esse projeto na 
prática. Assim, se o projeto for conservador, medeia a conser-
vação, contudo se o projeto for transformador, medeia a trans-
formação; se o projeto for autoritário, medeia a realização do 
autoritarismo; se o projeto for democrático, medeia a realização 
da democracia.
Do ponto de vista prático trata-se de retomar vigorosamen-
te a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento 
do ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade, 
através da escola, significa engajar-se no esforço para garantir 
aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas 
condições históricas atuais. O papel de uma teoria crítica da 
educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta, de 
modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os inte-
resses dominantes.
A educação como transformadora da sociedade recusa-se 
tanto ao otimismo ilusório, quanto ao pessimismo imobilizador. 
Por isso, propõe-se compreender a educação dentro de seus 
condicionantes e agir estrategicamente para a sua transforma-
ção. Propõe-se desvendar e utilizar das próprias contradições da 
sociedade, para trabalhar criticamente pela sua transformação. 
Quando não pensamos, somos pensados e dirigidos por ou-
tros. 
Os Sujeitos do Processo Educativo: O Ser Humano
O ser humano emerge no seu modo de ser dentro de um 
conjunto de relações sociais. 
São as ações, reações, os modos de agir, as condutas nor-
matizadas, as censuras, as convivências sadias ou neuróticas, as 
relações de trabalho, de consumo etc. que constituem prática, 
social e historicamente o ser humano. 
O ser humano é prático, pois é através da ação que modifica 
o ambiente, tornando-o satisfatório ás suas necessidades; e en-
quanto transforma a realidade, constrói a si mesmo no seio das 
relações sociais determinadas. 
O ser humano é social na medida em que vive e sobrevi-
ve socialmente. A sua prática é dimensionada por suas relações 
com os outros. 
O ser humano é histórico uma vez que suas características 
não são fixas nem eternas, mas determinadas pelo tempo, que 
passa a ser constitutivo de si mesmo. 
Em síntese, o ser humano é ativo, vive determinadas rela-
ções sociais de produção, num determinado momento do tem-
po. Como consequência disso, cada ser humano é propriamente 
o conjunto das relações sociais que vive, de forma prática, social 
e histórica. 
O ser humano se torna propriamente humano na medida 
em que, conjuntamente com outros seres humanos, pela ação, 
modifica o mundo externo conforme suas necessidades ao mes-
mo tempo, constrói-se a si mesmo. 
Assim, enquanto ele humaniza a natureza pelo seu traba-
lho, humaniza-se a si mesmo. 
Educador e educando, como seres individuais e sociais ao 
mesmo tempo, constituídos na trama contraditória de consciên-
cia crítica e alienação interagem no processo educativo. Eles 
são sujeitos da história na medida em que a constroem ao lado 
de outros seres humanos, num contexto socialmente definido. 
(Texto adaptado de LUCKESI, C.)
RELAÇÃO EDUCAÇÃO-SOCIEDADE-CULTURA. 
INTRODUÇÃO
Educação infantil, espaço de vivência de direitos de meni-
nos e meninas menores de sete anos - este é o princípio que 
tem mobilizado alguns professores e pesquisadores na luta em 
defesa do caráter educativo desta instituição que presta atendi-
mento às crianças em idade de 0 a 6 anos de idade. Se há um 
consenso entre alguns professores e pesquisadores, políticos e 
administradores sobre o caráter educativo da educação infantil, 
“o mesmo não acontece emrelação à definição do que isso sig-
nifica e de como deve ser viabilizada essa possibilidadejunto às 
crianças pequenas” Rocha (1995:1).
O que se percebe, no cotidiano da educação infantil, é que 
existe, ainda, uma grande distância entre o que se pretende e 
o que se realiza, o que se “quer fazer” e o que se “pode fazer.” 
A implementação de uma proposta de caráter educacional-pe-
dagógico que possibilite às crianças a vivência digna dos seus 
direitos e se contraponha ao caráter assistencialista, esponta-
27
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
neístaou compensatório de educação, exige, além da vontade 
dosprofissionais, o comprometimento político pedagógico da 
instituição, das agências formadoras, dos governantes e dos 
pesquisadores que contam hoje com um vasto campo de inves-
tigação ainda em aberto, principalmente no que diz respeito à 
caracterização dotrabalho realizado nas creches e pré-escolas.
Neste sentido, acredito que o momento atual exige que a 
Educação Infantil redimensione seu papel, mas também amplie 
seu campo de pesquisa de forma a melhoratender e “...delimitar 
as funções e objetivos destas instituições de caráter educativo 
quepartilham com as famílias a responsabilidade de educar as 
crianças de 0 a 6 anos”, conforme explicita a professora Ana Bea-
triz Cerisara (1997:1).
Segundo esta autora “a pedagogia tem historicamente es-
tabelecido parâmetrospedagógicos a partir da delimitação da 
infância em situação escolar, pertinente para omodelo das es-
colas de 1° e 2° graus, mas inadequado para as instituições de 
educaçãoinfantil” (Ibidem:1). Estas premissas vêm reforçar a ne-
cessidade de se produzir umapedagogia voltada para os interes-
ses e necessidades específicas que caracterizam a educaçãode 
crianças na faixa etária de 0 a 6 anos de idade e, também, para 
as questões que a ela vem sendo continuamente colocadas. 
Uma destas questões refere-se à rotina, estrutura enten-
dida como sendo gerenciadora do tempo-espaço da creche e, 
que, muitas vezes, obedece a uma lógicainstitucionalizada nos 
padrões da pedagogia escolar que se impõe sobre as crianças e 
sobre os adultos que vivem grande parte do tempo de suas vidas 
nesta instituição.
A creche vem se constituindo como um espaço de educação 
coletiva no mundocontemporâneo, cuja relevância não é possí-
vel ignorar. Se em outros tempos cabia à família cuidar e inserir 
seus filhos pequenos no universo da cultura, hoje com o proces-
so crescentede industrialização e urbanização, com a inserção 
cada vez mais intensa da mulher nomercado de trabalho, parece 
ser a creche que cada vez mais partilha com a família estatarefa.
Atualmente a criança ingressa nesta instituição a partir do 
terceiro mês de vida e permanece, em tempo integral, cada 
dia da sua infância, voltando para o convívio dafamília somen-
te no final do dia. É importante dizer que a grande maioria das 
criançaspequenas que frequentam esta instituição passam nela, 
aproximadamente, doze horasdiárias. O tempo de convívio com 
outras pessoas, outros objetos, outros espaços e outrostempos 
torna-se muito reduzido. Este dado revela que o tempo-espaço 
da creche exerce na vida da criança um papel fundamental e 
distinto dos demais tempos e espaços (escola, família, rua, entre 
outros), exigindo que seja pensado, discutido, refletido e pes-
quisado.
Neste sentido, a investigação sobre o caráter educacional 
pedagógico da creche, apartir da rotina é uma necessidade que 
se coloca neste momento em que buscamosresignificar o seu 
papel social e construir sua identidade pela valorização dos tem-
pos dacriança, pelo resgate de seus direitos, das suas competên-
cias e dos saberes que lhe sãopróprios.
Esta investigação implicou reconhecer a relevância da cre-
che como contexto coletivo de educação e compreender a crian-
ça como um ser social, cultural e histórico quepossui raízes espa-
ço-temporais desde que nasce, porque está situada no mundo e 
com omundo. A partir da compreensão de que suas dimensõescorporal, individual, cognitiva,afetiva constituem processos que 
se dão num todo, numa relação de reciprocidade e decomple-
mentaridade é que se faz necessário que o tempo e o espaço 
estejam organizados,respeitando a lógica do tempo e do espaço 
da vida humana nestas diversas dimensões.
A lógica temporal predominante na organização da rotina 
nas instituições quetrabalham com crianças pequenas tem di-
ficultado um trabalho educacional pedagógico quepermita a 
formação do sujeito nessas múltiplas dimensões. Sua tendência 
é a de abreviar as possibilidades das crianças viverem com in-
tensidade suas pluralidades de saberes, suadiversidade de raça, 
credo e gênero, de sentimentos, desejos e fantasias. Ou seja, 
a creche com sua rotina rígida, uniforme e homogeneizadora 
parece dificultar a vivência dos direitosdas crianças atualmente 
proclamados.
Assim, foi se delineando a convicção da necessidade de rea-
lizar uma investigaçãocom um caráter pedagógico sobre a rotina 
da creche que, ao contemplar a relação entre oque é proposto 
pelo adulto e o que é vivido pelas crianças, busque contribuir 
para aconstrução de uma proposta de trabalho pedagógico do 
adulto a partir das manifestações das crianças: sua cultura, seus 
tempos, suas necessidades e possibilidades de relação no e com 
o mundo.
Considero que a relevância desta investigação consistiu em 
buscar analisar as ações e reações das crianças frente ao que 
lhes é proposto no tempo e no espaço da creche ondeperma-
necem aproximadamente dez a doze horas por dia, sessenta ho-
ras por semana,duzentos e quarenta horas por mês, duas mil e 
quatrocentas horas por ano, durante osprimeiros anos de suas 
vidas.
As questões referentes ao tempo e ao espaço têm desafiado 
as mais diversas áreasdo conhecimento e a Pedagogia não se 
mantém a margem desse desafio. As reflexões sobreeducação 
vêm exigindo, hoje, abordagens de cunho histórico, cultural, 
filosófico,antropológico, artístico, literário, sociológico e psi-
cológico, que subsidiam a compreensãodo espaço e do tempo 
enquanto categorias centrais da existência humana e que, colo-
cadas à luz mediante análises transdisciplinares, permite buscar-
-lhe significados até então escondidos e ignorados.
Busquei historicizar as categorias tempo-espaço a partir de 
diferentes aportesteóricos que permitiram melhor conhecer e 
compreender o processo de construção/reconstrução dos senti-
dos históricos, sociais e culturais que constituem as dimensões 
espaciais e temporais a partir dos autores: Thompson, Petitat e 
Enguita, cujaliteratura contribuiu para construir a centralidade 
do tempo e do espaço como categoriashistóricas que perpassam 
a história da escola. Esta, como instituição social, torna-se naso-
ciedade moderna um instrumento fundamental nos processos 
de construção cultural do tempo e do espaço.
 A escolha destes autores como interlocutores neste tra-
balho deve-se ao seu papel na história da construção social e 
cultural da escola como instituição que tem como espinhadorsal 
a organização do tempo e do espaço da infância. Sendo assim, 
eles contribuem paramelhor compreender a organização espa-
ço-temporal da creche, uma vez que há fortesindícios de que 
a estrutura organizadora do tempo e do espaço das crianças 
pequenas nesta instituição assemelha-se bastante ao modelo 
escolar. Outra razão desta escolha estávinculada ao fato destes 
estudos e pesquisas revelarem que o tempo, que sempre foi da-
docomo sacralizado e natural, é uma produção histórica tecida 
28
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
nas malhas das relaçõessociais, econômicas e políticas engen-
dradas a partir das transformações operadas noprocesso de in-
dustrialização e urbanização. Portanto, ajuda a compreender a 
evolução e adensidade histórica da temporalidade, que adentra 
as instituições educativas comoestratégia educacional para for-
mar o “novo homem” a se integrar no novo projeto desociedade 
e na nova organização da produção e do trabalho.
Os acidentes, ou lesões não intencionais, representam a 
principal causa de morte de crianças de 1 a 14 anos no Brasil. Os 
dados são do Ministério da Saúde. No total, cerca de 5 mil crian-
ças morrem e mais de 119 mil são hospitalizadas anualmente, 
configurando-se como uma séria questão de saúde pública.
São objetivos específicos das creches:
a) Proporcionar o bem estar e desenvolvimento integral das 
crianças num clima de segurança afetiva e física, durante o afas-
tamento parcial do seu meio familiar através de um atendimen-
to individualizado;
b) Colaborar estreitamente com a família numa partilha de 
cuidados e responsabilidades em todo o processo evolutivo das 
crianças;
c) Colaborar de forma eficaz no despiste precoce de qual-
quer inadaptação ou deficiência assegurando o seu encaminha-
mento adequado.
Condições gerais de implantação, localização e instalação.
- A implantação das creches deve basear-se na taxa de co-
bertura existente (insuficiente ou nula) tendo em consideração 
como principais fatores:
a) zonas com maior índice de mão de obra feminina;
b) zonas de maior índice de natalidade;
c) zonas em que se verifique tendência para maior atração 
populacional jovem.
- A localização das creches deve obedecer preferencialmen-
te às seguintes condições:
a) situar-se em zonas habitacionais e afastadas de áreas po-
luídas e ruidosas;
b) situar-se em zonas dotadas de infraestruturas de sanea-
mento básico, de redes de energia eléctrica de água e telefones;
c) situar-se em zonas que disponham de apoio de serviços 
de saúde e sócio educativos.
- As condições de instalação das creches devem obedecer 
aos seguintes requisitos:
a) estabelecer-se sempre que possível em edifício apropria-
do, com adequada exposição solar e condições indispensáveis 
quanto à ventilação e arejamento;
b) ocupar de preferência, todo o edifício, excepto os pisos 
situados a nível do solo, que deverão destinar-se exclusivamente 
aos serviços de apoio;
c) assegurar condições adequadas de acesso, livre circula-
ção e de evacuação rápida e fácil em caso de emergência;
d) nos casos de instalação em parte do edifício deve de pre-
ferência ocupar-se o rés-do-chão e andares subsequentes até ao 
máximo do 2º andar, e ser salvaguardada a independência das 
áreas a utilizar pela creche excepto no que serefere à entrada, 
que pode ser comum às restantes áreas do prédio.
- A instalação das creches poderá ultrapassar o 2º. andar 
em casos especiais a considerar casuisticamente e desde que o 
edifício seja dotado de boas condições de acesso e segurança de 
comunicações internas e de adequaçãoem caso de emergência 
comprovadas pelas entidades competentes.
- As dimensões indicadas para este regulamento são consi-
deradas áreas mínimas aproximadas a adoptar como regra, sem 
prejuízo das adequações próprias de cada instalação, designada-
mente quando se trata de edifícios adaptados.
- O estabelecimento deve possuir licença da utilização das 
instalações para o exercício da atividade e documento compro-
vativo das suas condições de segurança periodicamente atuali-
zado.
- O estabelecimento deve possuir certificado de vistoria sa-
nitária devidamente atualizada.
As creches devem compreender nomeadamente os se-
guintes espaços:
Átrios, berçário, zona de higienização, salas de atividades e 
de refeições, instalações sanitárias, cozinha e anexos, gabinetes, 
outros espaços de apoio e de ar livre.
Átrio de Acolhimento: 
Espaço de entrada principal e de saída por onde circulam 
todas as pessoas e deve ser de fácil ligação aos outros espaços. 
Destina-se também ao acolhimento.
Átrio de Serviço: 
Espaço destinado à entrada dos alimentos e saída de lixo.
Berçário:
- Berçário é o espaço destinado à permanência das crianças 
entre os 3 meses e a aquisição da marcha e deve ser constituí-
do por uma sala de berços e umasala-parque,com comunicação 
entre si, por meio de portas ou divisórias envidraçadas, por for-
ma a permitir observação permanente.
- A sala dos berços destina-se aos tempos de repouso, não 
deve exceder a capacidade máxima de oito crianças, com área 
mínima de 2m2 por criança, deve dispor de sistema de obscure-
cimento e os berços devem encontrar-se dispostos por forma a 
permitir o fácil acesso e circulação pessoal.
- A sala-parque, com área mínima de 2m2 por criança, des-
tina-se aos tempos ativos e deve dispor de uma zona de higie-
nização equipada com uma bancadacom tampo almofadado e 
banheira incorporada, com misturador de água corrente, quente 
e fria arrumos para produtos de higiene e prateleiras para rou-
pas de muda.
29
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Poderá não existir berçário no caso de o estabelecimento 
não receber crianças até à aquisição da marcha.
Salas de Atividades e de Refeições:
- As salas de atividades destinam-se ao desenvolvimento de 
atividades lúdico-pedagógicas e devem ter uma área mínima de 
2m2 por criança e ser distribuídas do seguinte modo:
a) cada grupo de crianças de idades compreendidas entre a 
aquisição da marcha e os 24 meses deverá dispôr de uma sala 
com capacidade máxima para 10/12crianças;
b) cada grupo de crianças de idades compreendidas entre 
os 24 e 36 meses, deverá dispor de uma sala com uma área mí-
nima de 2,5m2 por criança e uma capacidade máxima de 10/12 
crianças por sala.
- As salas de atividades poderão também ser utilizadas como 
espaço de repouso, quando este não exista autonomamente.
- Sempre que possível cada sala deverá prolongar-se para 
o exterior, de tal forma que essa área adjacente passe a fazer 
parte integrante da própria sala.
- A sala de refeições deve ter uma área aproximada de 
0,70m2 por criança, e estar situada perto da cozinha.
Instalações Sanitárias:
As instalações sanitárias devem ser constituídas por:
a) um espaço equipado com uma bancada com tampo al-
mofadado, arrumos para produtos de higiene, prateleiras ou 
gavetas para roupas de muda, base dechuveiro manual em mis-
turador de água corrente quente e fria, e zona de bacios e local 
para a sua arrumação;
b) um compartimento com lavatórios e sanitas de tamanho 
infantil na proporçãode um lavatório para cada sete crianças e 
uma sanita para cada grupo de cincocrianças a partir dos 2 anos.
Cozinha e Anexos:
A cozinha destina-se à preparação e confecção da alimenta-
ção para as crianças e deverá possuir o equipamento adequado 
à capacidade da creche. A área da cozinhadeverá comportar o 
equipamento necessário e permitir a sua utilização funcional.
Integrado na cozinha, deve existir um espaço equiparado à 
copa de leites para a preparação de biberons e papas.
Deve existir também uma dispensa para arrumos de gêne-
ros.
Gabinetes e outros Espaços de Apoio:
- O gabinete do diretor técnico destina-se fundamentalmen-
te a:
a) local de trabalho do diretor técnico da creche;
b) recepção e atendimento das crianças e famílias;
c) arquivos de carácter administrativo e de expediente rela-
cionados com a gestão financeira e do pessoal da creche.
- O espaço destinado ao pessoal compreende um gabinete 
e instalações sanitárias com lavatório, sanita, base de chuveiro e 
zona para vestiários individuais.
- Núcleo administrativo.
- Deverá ser prevista uma área isolável, destinada às crian-
ças em situação de doença súbita.
- Zona com cabides individuais situada junto da sala de ati-
vidades, preferencialmente com baias ao alcance das crianças e 
facilmente identificáveis por estas.
- Deverá ser prevista zona para arrumo dos carros de bebês 
e materiais de natureza diversa com condições de mobilidade 
que não interfira com a funcionalidade dos espaços.
- Sempre que haja tratamento de roupa deverá existir uma 
área própria e independente.
- Deve ainda dispor de local apropriado para arrumos do 
contentor de lixo, bemcomo para as botijas de gás, de acordo 
com o regulamento em vigor.
- Área exterior para atividades de ar livre, que deve conter 
zonas de interessepara as crianças, nomeadamente, relvados, 
areia e água.
- Quando a área exterior não exista, pode ser suprida pela 
utilização de um recinto público situado na proximidade do es-
tabelecimento, desde que possa ser utilizado pelas crianças com 
segurança.
- Nos estabelecimentos com capacidade inferior a 20 crian-
ças, poderá existir um gabinete com área mínima de 9m2, que 
funcionará como gabinete do diretor técnico, do pessoal e, 
eventualmente, como núcleo administrativo.
- Caso a creche funcione agrupada com outras valências há 
espaços que podemser comuns: gabinetes, cozinha, lavandaria.
Alimentação
Nas creches o regime alimentar deverá ser estabelecido, 
tendo em conta asnecessidades relativas às diferentes fases do 
desenvolvimento das crianças.
A alimentação deverá ser variada bem confeccionada e ade-
quada quantitativae qualitativamente à idade das crianças.
Conforme a organização e recursos humanos das creches, 
as ementas deverãoser elaboradas por pessoal técnico de for-
mação adequada.
As ementas deverão ser afixadas semanalmente em local 
bem visível de modoa poderem ser consultadas facilmente pe-
los pais.
A existência de dietas especiais terá lugar em caso de pres-
crição médica.
Condições de saúde e higiene
Não deve ser permitida a entrada no estabelecimento de 
crianças que apresentem sintomas de doença.
30
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Em caso de doença grave ou contagiosa a criança só poderá 
regressar ao estabelecimento mediante a apresentação de de-
claração médica da inexistência de qualquer perigo ou contágio.
Em caso de acidente ou doença súbita, deverá a criança ser 
assistida no estabelecimento ou recorrer ao hospital mais próxi-
mo, avisando de imediato a família.
Os medicamentos que a criança tenha de tomar deverão es-
tar devidamente identificados e guardados em local adequado e 
administrados segundo prescrição médica.
Todo o pessoal afeto aos estabelecimentos deverá prestar 
serviço em perfeitas condições de saúde, comprovada por docu-
mento atualizado anualmente.
O estabelecimento deve ter um programa de higiene e lim-
peza das instalaçõese material em uso, de forma a permitir o 
funcionamento de todos os serviços em perfeitas condições.
Os objetos para os cuidados de higiene das crianças devem 
ser individuais,identificados e mantidos em perfeito estado de 
limpeza, conservação e arrumação.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR. 
Prezado Candidato, o tema acima supracitado, já foi abor-
dado em tópicos anteriores.
PLANEJAMENTO, METODOLOGIA E AVALIAÇÃO DO 
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
“Planejar é pensar sobre aquilo que existe, sobre o que se 
quer alcançar, com que meios se pretende agir”. (OLIVEIRA, 
2007).
O planejamento está presente em quase todas as nossas 
ações, pois ele norteia a realização das atividades. Portanto, o 
mesmo é essencial em diferentes setores da vida social, tornan-
do-se imprescindível também na atividade docente. 
O planejamento de aula é de fundamental importância para 
que se atinja êxito no processo de ensino-aprendizagem. A sua 
ausência pode ter como consequência, aulas monótonas e de-
sorganizadas, desencadeando o desinteresse dos alunos pelo 
conteúdo e tornando as aulas desestimulantes. 
De acordo com Libâneo “o planejamento escolar é uma ta-
refa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas 
em termos de organização e coordenação em face dos objetivos 
propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do 
processo de ensino”. Portanto, o planejamento de aula é um ins-
trumento essencial para o professor elaborar sua metodologia 
conforme o objetivo a ser alcançado, tendo que ser criteriosa-
mente adequado para as diferentes turmas, havendo flexibilida-
de caso necessitede alterações. 
Porém, apesar da grande importância do planejamento de 
aula, muitos professores optam por aulas improvisadas, o que 
é extremamente prejudicial no ambiente de sala de aula, pois 
muitas vezes as atividades são desenvolvidas de forma desor-
ganizada, não havendo assim, compatibilidade com o tempo 
disponível. 
Entre os elementos que devem compor um plano de aula 
estão: 
- clareza e objetividade; 
- Atualização do plano periodicamente; 
- Conhecimento dos recursos disponíveis da escola; 
- Noção do conhecimento que os alunos já possuem sobre 
o conteúdo abordado; 
- Articulação entre a teoria e a prática; 
- Utilização de metodologias diversificadas, inovadoras e 
que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem; 
- Sistematização das atividades com o tempo; 
- Flexibilidade frente a situações imprevistas; 
- Realização de pesquisas buscando diferentes referências, 
como revistas, jornais, filmes entre outros; 
- Elaboração de aulas de acordo com a realidade sociocultu-
ral dos estudantes. 
É fundamental quebrar o paradigma de que o planejamento 
é um ato simplesmente técnico. Este não pode ser visto como 
uma obrigação, algo que é exigido apenas por burocracia, mas 
como um eixo norteador na busca da autonomia, na tomada 
de decisões, nas resoluções de problemas e nas escolhas dos 
caminhos a serem percorridos. 
O importante é salientar que o planejamento sirva para o 
professor e para os alunos, que ele seja favorável e funcional a 
quem se destina, através de uma ação consciente e responsável, 
desconsiderando a noção de planejamento como uma receita 
pronta, pois cada sala de aula é uma realidade diferente, com 
problemas e soluções diferentes. Nesse sentido, cabe ao profes-
sor, em conjunto com os demais profissionais da escola, adaptar 
o seu planejamento, para que assegure o bom desenvolvimento 
a que ele se propõe, que é o de guiar as práticas docentes em 
sala de aula.
Portanto, o bom planejamento das aulas aliado à utilização 
de novas metodologias (filmes, mapas, poesias, músicas, com-
putador, jogos, aulas práticas, atividades dinâmicas, etc.) contri-
bui para a realização de aulas satisfatórias em que os estudantes 
e professores se sintam estimulados, tornando o conteúdo mais 
agradável com vistas a facilitar a compreensão. (Texto adaptado 
de CERQUEIRA E FRANCISCO, W.).
EXERCÍCIOS
01. A concepção Piagetiana do funcionamento intelectual 
inspira-se em qual modelo?
a) Biológico
b) Psicológico
c) Fisiológico
d) Ambiental
02. A adaptação tem duas faces que estão indissoluvelmen-
te ligadas, quais são?
a) Assimilação e a acomodação
b) Assimilação e organização
c) Organização e adaptação
d) Acomodação e adaptação
31
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
03. A articulação crescente entre assimilação e acomodação 
é um dos resultados mais importantes de qual período?
a) Pré-operatório 
b) Operações concretas
c) Sensório-motor 
d) Operações formais 
04. Emília ferreiro demonstra que o fracasso nas séries ini-
ciais da vida escolar atinge quais setores da população? 
a) As crianças da classe média
b) Os setores marginalizados da população
c) As letras a e b estão corretas 
d) Nenhuma resposta está certa 
05. No contexto linguístico, as relações entre fala e escrita:
a) Não são homogêneas
b) São homogenias
c) Não há regra única que define esta relação
d) As respostas a e c estão corretas
06. Hipótese pré-silábica, os dois primeiros níveis guardam 
em si:
a) Uma semelhança fundamental
b) Nenhuma semelhança
c) Pouca semelhança
d) Uma média semelhança
07. A utilização das hipóteses silábica e alfabética da escrita 
caracteriza a escrita silábico-alfabética por que?
a) Por serem utilizadas separadamente
b) Por serem utilizadas uma imediatamente após a outra
c) Por não serem utilizadas
d) Por serem utilizadas ao mesmo tempo
08. Hipótese alfabética. Neste estágio a criança:
a) Ainda não venceu nenhum obstáculo conceitual
b) Já venceu todos os obstáculos conceituais para a com-
preensão da escrita
c) Já venceu todos os obstáculos conceituais para a com-
preensão da linguagem
d) Já venceu alguns obstáculos conceituais 
09. Os mecanismos de construção exibidos pelas crianças 
durante o processo de aquisição da escrita são os mesmos já 
observados por Piaget na análise sistemática da aprendizagem 
de outros domínios.
a) A afirmação está correta
b) Ainda não foram observados
c) Foram observados, mas não por Piaget 
d) São diferentes dos observados por Piaget
10. Cabe a quem escolher a melhor forma de alfabetizar.
a) Ao professor
b) À escola
c) À escola e ao professor
d) À coordenadora pedagógica
11) A educação inclusiva consiste:
a) somente na reestruturação das escolas;
b) somente na inclusão dos portadores de necessidades es-
peciais na rede regular de ensino;
c) somente na exclusão dos portadores de necessidades es-
peciais na rede regular de ensino;
d) num processo complexo que envolve a sociedade como 
um todo, a fim de propiciar o direito a educação igualitária sem 
distinção entre os desiguais com igualdade de oportunidades, 
escolas de qualidades, harmonia e integração entre educadores 
e educandos e participação de todos no processo pedagógico;
e) num processo complexo que envolve a sociedade como 
um todo, a fim de propiciar o direito a educação igualitária sem 
distinção entre os desiguais com igualdade de oportunidades.
12) A exclusão escolar se dá principalmente:
a) por falta de vagas na rede pública de ensino regular;
b) por somente os nobres e o clero terem direito à educa-
ção;
c) pela exclusão social, que envolve pobreza, insegurança, 
violência, pré conceitos definidos pela própria sociedade do que 
é normal e do que é anormal, pela falta de integração, motiva-
ção e sintonia entre o saber e o aprender;
d) pela falta de capacitação adequada dos educandos;
e) todas estão corretas.
13) A Proposta de Educação para Todos elaborada pela 
UNESCO norteia-se nos quatro pilares de sustentabilidade. São 
eles:
a) inclusão escolar; exclusão social; vagas nas escolas e am-
biente homogêneo;
b) aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a ser e 
aprender a viver junto;
c) ambiente heterogêneo de ensino; evasão escolar; partici-
pação restrita aos educandos e educadores e motivação;
d) melhores salários; tecnologia a disposição da escola; in-
tegração e responsabilidade;
e) aprender a aprender; aprender a ler; aprender a escrever 
e aprender a viver junto;
14) É certo que a política pedagógica de educação inclusiva 
encontra inúmeras barreiras para a sua eficaz implementação. 
Como principal responsável pela remoção destas barreiras, é 
certo afirmar:
a) os professores são os grandes responsáveis pela extinção 
destas barreiras;
b) Todos somos responsáveis pela remoção das barreiras, 
incluindo-se: alunos, professores, administradores e gestores 
públicos, legisladores, Poder Judiciário, e enfim, todos os indi-
víduos que coletivamente unidos, dão surgimento a uma socie-
dade;
c) a administração pública é o grande responsável pela re-
moção destas barreiras;
d) o excesso de leis e conflito entre elas são os grandes res-
ponsáveis pela remoção destas barreiras;
e) Os pais, os professores e a sociedade.
15) A Lei 9.394/96 (LDB) disciplina e regula:
a) a elaboração de um projeto político-pedagógico para as 
escolas com as diretrizes a serem adotadas;
b) A construção de escolas para portadores de necessidades 
especiais;
32
LEGISLAÇÃO E CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
c) O aperfeiçoamento de capacitação dos professores;
d) A abertura de vagas adicionais aos alunos excepcionais 
na rede regular de ensino;
e) Todas alternativas estão corretas
RESPOSTAS 
01. A 02. A 03. C 04. B 05. D
06. A 07. D 08. B 09. A 10. C
11. D 12. C 13. B 14. B 15. A
ANOTAÇÃO
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BIBLIOGRAFIA SUGERIDA
BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, MEC/
SEESP, 2008. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
BRASIL. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL –1988. (Artigos 5º, 6º; 205 a 214) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
BRASIL. LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990: Dispõe sobre o Estatuto da Criança do Adolescente-ECA. 37 . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
BRASIL. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996: Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. . . . . . . . . . . . . 47
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004: Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações 
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (anexo o Parecer CNE/CP nº 3/2004) . . . . . . . . . . . . 63
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010: Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica 
(anexo o Parecer CNE/CEB nº 7/2010) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 30 DE MAIO DE 2012: Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos 
(anexo o Parecer CNE/CP nº 8/2012) ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
e Protocolo Facultativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
DECRETO Nº 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009 Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 
e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. PERRENOUD, Philippe. “10 novas competências para 
ensinar”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Porto Alegre. Artmed. PERRENOUD, Philippe. “Formando Professores Profissionais”. Porto Alegre. Artmed-Artes Médicas Sul, 2001 – 
Edição revisada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
MOREIRA, Antonio Flávio B. (Org.). “Currículo – Questões atuais”. Papirus Editora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
HOFFMANN, Jussara. “Avaliação Mediadora”. Editora Mediação. 2000. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
CARVALHO, Rosita Edler. “Educação Inclusiva com os Pingos nos Is”. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
CORTELLA, Mário Sérgio. “A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos”. São Paulo, Editora Cortez, 2011. . . . 100
FREIRE, Paulo. “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa”. 43. ed., São Paulo: Paz e Terra, 2011. . . . . . 106
LA TAILLE, Yves. DANTAS, Heloisa e OLIVEIRA, Marta Kohl de, “Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão”. 24. ed., 
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2000. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
RIOS, Terezinha Azerêdo. “Ética e competência”. 20. ed., São Paulo: Cortez, 2011. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
SACRISTÀN, J. Gimeno; PÉREZ GOMES, A. I. “Compreender e transformar o ensino”. 4. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000. . . . . . . 117
SAVIANI, Dermeval. “Histórias das ideias pedagógicas no Brasil”. Campinas; Autores Associados, 2010. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
TEIXEIRA, Anísio. “A escola pública universal e gratuita”. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.26, n.64, out./dez. 
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GROPPA, Julio. “Indisciplina na escola (alternativas, teóricas e práticas)”. Summus Editorial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
1
BIBLIOGRAFIA SUGERIDA
BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. POLÍ-
TICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPEC-
TIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA. BRASÍLIA, MEC/SEESP, 
2008. 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva 
I – Introdução 
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação 
política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa 
do direito de todos os estudantes de estarem juntos, aprenden-
do e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educa-
ção inclusiva constitui um paradigma educacional fundamenta-
do na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e 
diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação 
à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias 
históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. 
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas 
de ensino evidenciam a necessidade de confrontar as práticas 
discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação 
inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade 
contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da 
exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas 
educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes espe-
ciais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural 
e cultural da escola para que todos os estudantes tenham suas 
especificidades atendidas. 
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de 
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão 
apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspecti-
va da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhe-
cimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas 
promotoras de uma educação de qualidade para todos os estu-
dantes. 
II – Marcos históricos e normativos 
A escola historicamente se caracterizou pela visão da edu-
cação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, 
uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educa-
cionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de 
democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/
exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, 
mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora 
dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas 
distintas, a exclusão tem apresentado características comuns 
nos processos de segregação e integração, que pressupõem a 
seleção, naturalizando o fracasso escolar. 
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de ci-
dadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e na 
participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos meca-
nismos e processos de hierarquização que operam na regulação 
e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os 
processos normativos de distinção dos estudantes em razão de 
características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísti-
cas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de edu-
cação escolar . 
A educação especial se organizou tradicionalmente como 
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino 
comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias 
e modalidadesque levaram à criação de instituições especiali-
zadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, 
fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, de-
termina formas de atendimento clínico-terapêuticos fortemente 
ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósti-
cos, definem as práticas escolares para os estudantes com defi-
ciência. 
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve 
início na época do Império, com a criação de duas instituições: 
o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Insti-
tuto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, 
em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos 
Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX 
é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada 
no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, 
é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excep-
cionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento 
educacional especializado às pessoas com superdotação na So-
ciedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. 
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com defi-
ciência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, 
que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferen-
cialmente dentro do sistema geral de ensino. 
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir 
“tratamento especial” para os estudantes com “deficiências físi-
cas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto 
à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a 
organização de um sistema de ensino capaz de atender aos estu-
dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação e acaba reforçando o encaminha-
mento dos estudantes para as classes e escolas especiais. 
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Espe-
cial – CENESP, responsável pela gerência da educação especial 
no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações 
educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas 
com superdotação, mas ainda configuradas por campanhas as-
sistenciais e iniciativas isoladas do Estado. 
Nesse período, não se efetiva uma política pública de aces-
so universal à educação, permanecendo a concepção de “po-
líticas especiais” para tratar da educação de estudantes com 
deficiência. No que se refere aos estudantes com superdotação, 
apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um aten-
dimento especializado que considere as suas singularidades de 
aprendizagem. 
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus 
objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem pre-
conceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras 
formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 
205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno 
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a quali-
ficação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece 
a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” 
como um dos princípios para o ensino e garante como dever do 
Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, pre-
ferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). 
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 
8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracita-
dos ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação 
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BIBLIOGRAFIA SUGERIDA
de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. 
Também nessa década, documentos como a Declaração Mun-
dial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca 
(1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas 
da educação inclusiva.
A Conferência Mundial de Educação para Todos, Jom-
tien/1990, chama a atenção para os altos índices de crianças, 
adolescentes e jovens sem escolarização, tendo como objetivo 
promover transformações nos sistemas de ensino para assegu-
rar o acesso e a permanência de todos na escola. 
Para o alcance das metas de educação para todos, a Confe-
rência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e 
Qualidade, realizada pela UNESCO em 1994, propõe aprofundar 
a discussão, problematizando as causas da exclusão escolar.