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que o aluno convive ou interage
no seu dia-a-dia.
Referências
[1] C. Almeida, T.A. Pauka, C.E. Laburú e M.I. Nobre Ota, in Resumos XIII SNEF, Brasília, DF, 1999, p 51-52.
[2] S.M. Arruda, e D.O. Toginho Filho, Caderno Catarinense de Ensino de Física 88888, 232 (1991).
[3] I. Costa, e M.S. Santos, How to Introduce Modern Topics in High School Curriculum? A Proposal. Thinking Physics for
Teaching, edited by Carlo Bernadini et al. (Plenum Press, NY, 1995), p. 371-379.
[4] I. Costa, e M.S. Santos, in Resumos do VI Encontro de Pesquisa de Ensino de Física, Florianópolis, SC, 1998, p. 137-
139.
[5] H. Fischer, and M. Lichtfeldt, in Proceedings of International Workshop Held at the University of Bremen, edited by
Duit et al., 1992, p. 240-251.
[6] J.C. Gallawa, How Microwaves Cook? The Complete Microwave oven Service Handbook. Troubleshooting and Repair
(Prentice Hall, Division of Simon and Schuster, 1997).
[7] C.E. Laburú, M. Simões e A. Urbano, Caderno Catarinense de Ensino de Física 1515151515, 192 (1998).
[8] F. Ostermann, e M.A. Moreira, in Resumos do VI Encontro de Pesquisa de Ensino de Física, Florianópolis, SC, 1998,
p. 111-113.
[9] F., Ostermann, L.M. Ferreira e C.J.H. Cavalcanti, Revista Brasileira de Física 2020202020, 270 (1998).
[10] R. Resnick, D. Halliday, and J. Walker, Física 2 (Livros Técnicos e Científicos Editora, RJ,1996), 4a edição.
[11] R.H. Stauffer Jr., Physics Teacher 3535353535, 231 (1997).
[12] E.A. Terrazzan, Caderno Catarinense de Ensino de Física 99999, 209 (1992).
[13] A. Villani e S.M. Arruda, Science e Education 77777, 85 (1996).
[14] A velocidade da luz é determinada da seguinte forma: com uma régua, mede-se sobre o \u201cmarshmallow\u201d o
comprimento de onda da microonda (da ordem de 12 cm, segundo Stauffer [11]). Usa-se esse valor na
relação v = \u3bb.f, onde a freqüência (f) pode ser encontrada atrás do forno, na chapinha das informações
técnicas do aparelho.
[15] Panassonic: mod. NN7809; mod. NN6556BAH, tipo Family.
[16] Imagina-se, aqui, que o professor sugira a demonstração caseira para os alunos em seus fornos de microondas
e que eles tragam os resultados obtidos para a sala de aula, a fim de serem discutidos.
[17] A freqüência e o comprimento de onda eletromagnética na faixa do visível são, respectivamente, de 4,3.1014
Hz a 7,5.1014 Hz e 7.10-5 cm a 4.10-5 cm. Por outro lado, as microondas são ondas do espectro eletromagnético
que pertencem à mesma faixa de freqüências dos sinais de rádio, radar, televisão e telefones celulares que
corresponde a (109-1011) Hz. Como é possível verificar através da chapinha de informações técnicas atrás dos
aparelhos, a freqüência de operação das microondas dos fornos é de 2450 MHz, e, como já dissemos, o seu
comprimento é da ordem de centímetros, no caso, de 12 cm.
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\u25cb \u25cb \u25cb \u25cb \u25cb \u25cb \u25cb \u25cb \u25cb \u25cb \u25cb \u25cb \u25cb \u25cb \u25cb \u25cb \u25cb \u25cb \u25cb \u25cb \u25cb
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Introdução
Apreocupação com a abordagem de temas maisatuais de Física no Ensino Médio intensificou-seem meados da década de 80 do século XX, inau-
gurando, de certa forma, uma nova linha de pesquisa
na área de ensino de Física - Física Moderna e Contem-
porânea (FMC) [16] no Ensino Médio. A pobreza e
semelhança dos currículos de Física nas escolas brasileiras
podem ser reconhecidas na divisão dos conteúdos em
blocos tradicionais: Mecânica, Física Térmica, Ondas,
Óptica e Eletromagnetismo que seguem, basicamente, a
seqüência dos capítulos nos livros didáticos. Na prática,
é comum que a Física se reduza apenas à cinemática
(muitas vezes, quase toda a 1ª série do Ensino Médio é
dedicada a ela), leis de Newton, termologia, óptica
geométrica, eletricidade e circuitos simples. Dessa forma,
toda a Física desenvolvida do século XX em diante está
excluída dos currículos escolares [6].
Em vários países desenvolvidos, já foi superada a
etapa de \u201clevantamento de justificativas\u201d para a inserção
de FMC e seus sistemas escolares contemplam nos currí-
culos, quase sem exceção, o tratamento de tópicos mo-
dernos. Já há algum tempo, vários materiais didático-
pedagógicos vêm sendo desenvolvidos sob esse enfoque.
No Brasil, no entanto, esse movimento está se
expandindo de forma mais acelerada nos últimos cinco
anos, principalmente, tendo em vista que a nova
legislação recomenda que sejam contemplados conteúdos
mais atuais nos currículos das escolas. A Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de
1996 [17], propõe, por exemplo, como diretrizes para o
Ensino Médio: o destaque à educação tecnológica básica,
a compreensão do significado da ciência, o domínio dos
princípios científicos e tecnológicos que presidem a
Fernanda Ostermann e
Trieste F. Ricci
Instituto de Física - UFRGS
Porto Alegre - RS
Neste trabalho é discutida a abordagem que
livros didáticos de Física, para o Ensino Médio,
têm adotado com relação à contração de
Lorentz-FitzGerald e à aparência visual de
objetos relativísticos no contexto da introdução
de tópicos sobre Relatividade Restrita. A idéia é
alertar para o fato de que o assunto não tem
merecido o devido cuidado, fazendo com que
os livros apresentem sérios erros conceituais,
quando confundem \u201cmedir\u201d com \u201cobservar\u201d
ou quando omitem tal distinção, provocando
má interpretação pelo leitor (publicado origi-
nalmente no Caderno Brasileiro de Ensino de
Física v. 19, n. 2, p. 176-190 (2002)).
Relatividade Restrita no Ensino Médio
76 Coleção Explorando o Ensino, v. 7 - Física
produção moderna. Particularmente, quanto à área de \u201cCiências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias\u201d, na qual se insere a disciplina de Física e os Parâmetros Curriculares Nacionais [18],
sem mencionar uma lista de conteúdos a serem trabalhados no Ensino Médio, ressaltam que a
organização e o tratamento de conteúdos devem estar vinculados ao cotidiano do aluno. O docu-
mento assinala que as disciplinas científicas têm omitido os desenvolvimentos realizados durante
o século XX e propõe uma renovação de conteúdos que proporcione condições aos alunos para que
possam desenvolver uma visão de mundo atualizada.
Entre as competências e habilidades em Física que os
alunos devem aprender, são destacadas: representação e
comunicação (aprendizagem de códigos, linguagens, símbolos
físicos); percepção sociocultural e histórica (Física como
construção humana, entendimento de aparatos tecnológicos);
investigação e compreensão (organizar, levantar hipóteses,
testar, entender \u201ccomo funcionam\u201d os aparelhos).
Vê-se, portanto, que há na nova legislação brasileira uma
tendência de promover a renovação curricular, buscando no recente conhecimento científico,
subsídios para o aluno entender o mundo criado pelo homem atual. Essa \u201cpressão legal\u201d começa
a refletir-se nos livros didáticos de Física para o Ensino Médio, embora de forma ainda bastante
tímida. O mercado editorial brasileiro deverá dar uma resposta rápida a essas novas recomendações,
principalmente, se considerarmos que a análise de livros didáticos para o Ensino Médio, organi-
zada pelo Programa Nacional do Livro Didático do Ministério da Educação e do Desporto, não foi
ainda concluída.
O foco do presente trabalho é o tema da Relatividade Restrita - um dos pilares da FMC que já
vai completar cem anos e que ainda é pouco abordada nos livros didáticos. Uma análise de várias
obras recentemente lançadas no mercado brasileiro mostra que um número significativo de livros
amplamente adotados nas escolas não trata do tema: Gonçalves e Toscano [19]; Anjos [20]; Ramalho
et al. [21]; Bonjorno et al. [22] e Paraná [23]. Vale ressaltar que essas obras sequer tratam de
outros tópicos de FMC.
Uma revisão da literatura através de consulta a artigos em revistas, dissertações e teses que
abordam a questão da introdução da Relatividade Restrita no Ensino Médio, revelou também que
essa discussão ainda é incipiente nesse tipo de publicação [7]. Destacamos, a seguir, alguns trabalhos
encontrados.
Uma pesquisa