Abordagens Alternativas ao Letramento e Desenvolvimento

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Abordagens Alternativas ao Letramento e Desenvolvimento 
Apresentado durante a Teleconferência Unesco Brasil sobre ‘Letramento e 
Diversidade’, outubro de 2003.1 
Brian Street: King’s College, Londres 
 
Os principais relatos sobre os programas de letramento permanecem ainda enraizados 
naquilo que Freire (1972) denunciou como a teoria “bancária” do letramento, um 
discurso de “eficácia” medida freqüentemente através das estatísticas referentes aos 
resultados em termos de qualificações, freqüência, etc., e justificada através de 
correlações com índices de desenvolvimento do tipo saúde, produção agrícola e impulso 
econômico (Abadzi, 1996). Essas abordagens costumavam estar baseadas em suposições 
hoje ultrapassadas sobre a “modernização”, e na idéia simples de que o letramento em si 
mesmo redundaria em desenvolvimento (Street, 1985). Em contraste a essas posições 
mecanicistas e bastante criticadas, vou propor duas perspectivas novas para o letramento 
e para o desenvolvimento, baseadas em expansão das contribuições alternativas 
oferecidas pelos métodos etnográficos, e o que prefiro denominar de modelo ideológico 
do letramento. 
 
Perspectivas Etnográficas sobre o Letramento 
 
Em muitos projetos que focalizaram o letramento, os “especialistas em alfabetização” e 
os planejadores adotaram suposições prévias sobre as necessidades e sobre os anseios dos 
beneficiários. Ao longo dos últimos anos, vários projetos relacionados ao letramento vêm 
questionando essas premissas, enfatizando o fato de que antes de fazer deslanchar 
programas e intervenções em alfabetização é necessário compreender as práticas de 
letramento em que já estejam envolvidos os grupos e as comunidades alvo (Prinsloo e 
Breier, 1996; Yates, 1994; Freebody e Welch, 1993). Como argumenta Yates, 
ao longo dos últimos anos vem-se desenvolvendo uma consciência do valor das 
abordagens qualitativas e etnográficas em relação à pesquisa em educação e de suas 
possíveis contribuições para o planejamento do desenvolvimento. A pesquisa de caráter 
etnográfico pode ser utilizada em todas as etapas do ciclo do projeto, desde a sua 
identificação até a avaliação, e pode auxiliar na complementação de pesquisas estatísticas 
mais positivistas, ao revelar as dimensões culturais e sociais que possam vir a afetar 
positiva ou adversamente a aceitação de um projeto (Yates, 1994). 
 
Pesquisadores com especialização em “etnografia” – ou seja, que empreguem métodos 
associados a trabalho de campo e que sejam sensíveis a formas de descobrir e de observar 
os usos e os significados das práticas do letramento de acordo com os pontos de vista das 
 
1 Partes do presente artigo foram publicadas na Introdução a Street , B ed. 2001 Literacy and Development: 
Ethnographic Perspectives (Letramento e Desenvolvimento: Perspectivas Etnográficas) Routledge: 
Londres. 
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próprias populações locais – já vêm desenvolvendo estudos dessas práticas cotidianas e 
de sua relação com os programas desenhados para alterá-las. Suas conclusões estão hoje 
em dia sendo incluídas desde as primeiras etapas dos projetos (Yates, 1994; Prinsloo e 
Breier, 1996), tornando-se parte do desenho e do desenvolvimento das campanhas. A 
abordagem etnográfica preocupa-se mais em tentar compreender aquilo que realmente 
acontece do que em tratar de provar o sucesso de uma intervenção específica, ou em 
“vender” uma determinada metodologia de ensino ou de gestão. As conclusões da 
abordagem etnográfica poderão levar a diferentes avaliações daquilo que conta como 
fornecimento “eficaz” de letramento, a diferentes exigências quanto a resultados e a 
currículos e a formas pedagógicas distintas, em comparação com muitos programas 
tradicionais (Hill e Parry, 1994; Holland e Street, 1994; Black e Wiliam, 1998). Um 
exemplo atual dessa abordagem é o Projeto de Letramento Comunitário do Nepal (CLPN, 
com recursos do DfID do Reino Unido, de acordo com Street, 2000a), que oferece uma 
estrutura aberta para projetos de letramento e desenvolvimento. Para isso, torna-se 
necessário a participação da resposta de uma parceria com iniciativas locais, que visem a 
elaboração baseada em práticas já existentes de letramento e de comunicação: o objetivo 
não é simplesmente aumentar o número de alunos aprovados em testes de alfabetização, 
mas expandir as práticas comunitárias na área do letramento. Para que o esforço seja bem 
sucedido e sustentável, foi necessária pesquisa prévia de caráter etnográfico dos níveis 
locais de letramento, seguida da negociação de projetos que fossem adequados às 
necessidades locais, para em seguida promover a “expansão” através de uma abordagem 
setorial, em que as organizações locais passassem a disseminar o modelo através de suas 
próprias instituições, em lugar da abordagem mais usual, centralizada e desenvolvida de 
cima para baixo. O CLPN está atualmente no processo de desenvolvimento de 
indicadores qualitativos (Williams, 2000) que possam fugir das medidas fixas e 
prescritivas que costumam dominar os projetos de letramento e desenvolvimento. 
Projetos como o CLPN (e também como o Projeto de Letramento para a População Mais 
Idosa e o Projeto de Letramento em Casa e na Escola da África do Sul ) vêm 
representando evidência prática da aplicação das abordagens etnográficas ao letramento. 
O seu sucesso deverá depender tanto do envolvimento do trabalho prático local e 
cuidadoso quanto da conceitualização criteriosa da estrutura e das idéias em que se 
baseiam. O meu propósito nesta apresentação é tentar assistir na descrição mais precisa 
dessas idéias e conceitos de base. 
 
A abordagem etnográfica do letramento em programas de desenvolvimento deriva-se de 
argumentos teóricos recentes que, como no caso do trabalho de Freire (1972), 
argumentam que o letramento não é pura e simplesmente um conjunto de “habilidades 
técnicas” uniformes a serem transmitidas àqueles que não as possuem – o modelo 
“autônomo” -, mas sim que existem vários tipos de letramento nas comunidades, e que as 
práticas associadas a esse letramento têm base social (Barton 1994; Barton, Hamilton e 
Ivanic, 1999; Heath 1983; Street 1993, 1995). A pesquisa acadêmica que resulta desse 
novo campo de interesse é assim de considerável significado prático, tendo implicações 
para os programas de letramento especificamente e para os que focalizem o 
desenvolvimento, de modo mais geral (Doronilla 1996; Hornberger 1998; Kalman 
1999; King 1994; Prinsloo & Breier, 1996; Robinson-Pant, 1997; Wagner, 1993). Minha 
apresentação será marcada daquele espírito de engajamento entre a teoria e a prática, com 
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preocupações acadêmicas e aplicadas. Gostaria de oferecer a minha própria e pequena 
contribuição para a superação das distâncias, tentando esclarecer aspectos conceituais por 
um lado e ajudar na elaboração de políticas e na construção de programas, por outro. 
Tratarei de discutir as questões em meio a um espírito de busca reflexiva e crítica, com 
menos preocupação de defender abordagens, metodologias e teorias específicas do que de 
estender o pensamento atual, contribuindo dessa forma para a prática informada. De 
acordo com esse espírito, gostaria de iniciar oferecendo-lhes um breve histórico pessoal 
do meu envolvimento na área em questão, e assim deixando claros desde o começo as 
origens e os limites das minhas próprias idéias. Em seguida, examinarei algumas das 
respostas teóricas e metodológicas ao trabalho de desenvolvimento derivado daquilo que 
hoje é chamado de “Novos Estudos em Letramento” (Barton et. al.1999; Gee 1990; Street 
1993;). Alguns dos mais importantes termos nesse novo campo incluem o contraste entre 
os “modelos” de letramento– o modelo “autônomo” e o “ideológico”, bem como os 
conceitos de “eventos de letramento” e de “práticas de letramento”. Durante toda a 
apresentação, farei sugestões quanto às implicações práticas dessas teorias e desses 
conceitos. Concluirei discutindo alguns dos problemas e algumas das objeções já 
levantados, e projetando algumas das aplicações positivas que poderiam advir de uma 
adaptação criteriosa dessas abordagens. Estou ansioso pela oportunidade de discutir todas 
essas questões com os colegas que trabalhem tanto na prática quanto na teoria nos 
contextos do desenvolvimento, e imagino que possa vir a ser levado a adaptar e a 
desenvolver as minhas próprias idéias à luz da experiência deles. 
 
 
Uma Abordagem Pessoal 
 
De acordo com as abordagens atuais reflexivas à pesquisa em ciências sociais, gostaria de 
começar descrevendo o motivo pelo qual decidi adotar a pesquisa de caráter etnográfico 
nessa área, como forma de responder à questão maior, que tem a ver com as implicações 
dessa abordagem para a pesquisa e para a prática no campo do desenvolvimento. Como 
indica a virada reflexiva verificada nas disciplinas ligadas às ciências sociais, a resposta 
vem de uma história pessoal ligada à pesquisa. No meu próprio caso, fui para o Irã na 
década de 1970, com o propósito de desenvolver pesquisa no campo da antropologia 
(Street, 1984). Não viajei propriamente para estudar o “letramento”, mas terminei por vir 
a viver em vilarejo de montanha, que apresentava bastante atividade na área. Vi-me 
atraído pelas questões conceituais e retóricas envolvidas na representação dessa variedade 
e complexidade de atividades no campo do letramento, em um período em que os meus 
contatos com a população de fora do vilarejo sugeriam a representação dominante de 
habitantes atrasados e “iletrados”. Ao examinar com mais cuidado a vida no vilarejo, em 
contraste com aquela caracterização dominante, o que parecia era que não apenas existia 
muito letramento acontecendo por ali, mas que também existiam “práticas” bastante 
diferentes associadas a ele – as de uma escola Qurânica tradicional, as das novas escolas 
estaduais e entre os mercadores que utilizavam o letramento ao comprar e vender frutas 
nos mercados urbanos. Se essas variações complexas em letramento, que estavam 
ocorrendo em uma pequenina localidade eram caracterizadas pelas agências externas – 
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educação fornecida pelo estado, Unesco, campanhas de letramento – como sendo 
“iletradas”, será que o mesmo não poderia ser dito também de outras situações? Mantive 
aquela imagem em minha mente ao observar e pesquisar o letramento em outras partes do 
mundo – na área urbana da Filadélfia, na África do Sul, em Gana, no Nepal, no Reino 
Unido, etc. Em todos esses casos, continuo a ouvir vozes dominantes, que caracterizam a 
população local como “iletrada” (e atualmente, os meios de comunicação do Reino Unido 
estão cheios desses relatos, de acordo com Street, 1998), enquanto que a observação 
etnográfica local, sensível ao letramento, indica mais uma variedade rica de “práticas” 
(Heath 1983; Barton & Hamilton 1998; Doronilla1996; Hornberger 1998; Kalman 1999; 
King 1994; Prinsloo & Breier, 1996; Robinson-Pant 1997; Street 1999). Sempre que 
surgem campanhas de alfabetização para levarem letramento para os analfabetos – “luz 
para a escuridão”, como freqüentemente se caracteriza – começo a imaginar em primeiro 
lugar quais práticas locais de letramento poderiam existir, e como se poderiam relacionar 
às práticas de letramento introduzidas por aqueles que desenvolvem as campanhas. Em 
muitos casos, as formas exógenas de letramento terminam por não “pegar” – poucas 
pessoas freqüentam as aulas, e os que aparecem terminam desistindo, precisamente por 
serem práticas de um grupo de fora e com freqüência estranho (Abadzi, 1996). Ainda que 
a longo prazo muitas pessoas do local desejem efetivamente modificar as suas práticas de 
letramento, adotando algumas outras, associadas à sociedade ocidental ou urbana, a 
imposição crua dessas últimas, que marginalizam e negam a experiência local, 
provavelmente terminará por afastar até mesmo aqueles que inicialmente estivessem 
motivados. 
 
Assim, na minha opinião a pesquisa tem uma tarefa a desenvolver, ao tornar visível a 
complexidade das práticas cotidianas locais de letramento, e ao desafiar os estereótipos e 
a miopia dominantes. Na verdade, esse tem sido estímulo importante em grande parte das 
pesquisas mais recentes, incluindo a minha própria (Street, 2000a; Prinsloo & Breier, 
1996). Examinar as implicações de tudo isso sobre o desenho de programas, incluindo a 
pesquisa anterior a eles das práticas locais de letramento e sobre currículos, pedagogia e 
avaliação surge como sendo tarefa da maior importância, que exige em primeiro lugar 
uma conceitualização mais desenvolvida das questões teóricas e metodológicas 
envolvidas no entendimento e na representação das “práticas locais de letramento”. Passo 
agora a descrever algumas das premissas teóricas e metodológicas que fundamentam esse 
trabalho. 
 
Modelos autônomos e ideológicos de letramento 
 
Em meio aos contextos de desenvolvimento, a questão do letramento é com freqüência 
representada como sendo simplesmente técnica: as pessoas precisam aprender uma forma 
de decodificar as letras, e depois poderão fazer o que desejarem com o recém adquirido 
letramento, abordagem que considero como sendo um modelo “autônomo” de letramento 
(Street, 1984). O modelo “autônomo” de letramento funciona com base na suposição de 
que em si mesmo o letramento – de forma autônoma – terá efeitos sobre outras práticas 
sociais e cognitivas. Entretanto, o modelo disfarça as suposições culturais e ideológicas 
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sobre as quais se baseia, que podem então ser apresentadas como se fossem neutras e 
universais: a pesquisa descrita em minha apresentação desafia esse ponto de vista, e 
sugere que, na prática, a abordagem trata simplesmente de impor conceitos ocidentais de 
letramento a outras culturas. O modelo ideológico alternativo de letramento oferece uma 
visão com maior sensibilidade cultural das práticas de letramento, na medida que elas 
variam de um contexto para outro. Esse modelo parte de premissas diferentes das 
adotadas pelo modelo autônomo – propondo por outro lado que o letramento é uma 
prática de cunho social, e não meramente uma habilidade técnica e neutra, e que aparece 
sempre envolto em princípios epistemológicos socialmente construídos. Tudo tem a ver 
com o conhecimento: as maneiras utilizadas pelas pessoas quando consideram a leitura e 
a escrita vêm em si mesmas enraizadas em conceitos de conhecimento, de identidade e de 
ser. Neste sentido, o letramento é sempre contestado, tanto seus significados quanto suas 
práticas, e assim as versões específicas sobre ele serão sempre “ideológicas”, serão 
sempre fundamentadas em uma visão particular do mundo, e com freqüência em um 
desejo de que aquela visão do letramento seja dominante e que venha a marginalizar 
outras (Gee, 1990). O argumento sobre os letramentos sociais (Street, 1995) sugere que o 
engajamento no letramento é sempre um ato social, desde o seu início. As formas em que 
interagem professores ou facilitadores e seus alunos é sempre uma prática social que 
afeta a natureza do letramento a ser aprendido e as idéias que os participantes possam ter 
sobre o processo, em especial os novos aprendizes e sua posição nas relações de poder. 
Não é válido sugerir que o “letramento” possa ser “dado” de modo neutro, sendo os seus 
efeitos “sociais” experimentados apenas posteriormente. 
 
Por esses motivos, da mesma forma que por causa do fracasso da maioria dos programas 
tradicionais de letramento (Abadzi, 1996; Street, 1999), acadêmicos,pesquisadores e 
profissionais que trabalham na área em diferentes partes do mundo vão começando a 
chegar à conclusão de que o modelo autônomo de letramento sobre o qual se havia 
baseado grande parcela da prática e dos programas não representava instrumento 
intelectual apropriado, quer fosse para o entendimento da diversidade da leitura e da 
escrita ao redor do mundo, ou para o desenho dos programas práticos que tudo isso exigia 
(Heath, 1983; Doronilla, 1996; Hornberger, 1998; Kalman, 1999; King, 1994; Prinsloo 
& Breier, 1996; Robinson-Pant, 1997). Em vez disso, estão-se voltando para um modelo 
ideológico de letramento. 
 
Um exemplo, para a melhor compreensão do significado desse argumento de modo 
concreto, nos vem de um artigo de Cross-Cultural Approaches to Literacy (Abordagens 
Interculturais do Letramento) - uma coletânea de artigos de antropólogos que 
trabalharam na área do letramento ao redor do mundo, e que tentaram aplicar modelos 
dinâmicos de cultura a modelos dinâmicos de letramento (Street, 1993). Kulick e Stroud 
desenvolveram pesquisa antropológica em vilarejos da Nova Guiné, e começaram com as 
perguntas feitas por desenvolvedores. Qual é o impacto do letramento? Entretanto, logo 
perceberam que o letramento estava sendo acrescentado ao repertório de comunicação em 
formas mais complexas do que transmitia o conceito de “impacto”. Observaram que as 
coisas que as pessoas faziam com aquele letramento eram até certo ponto diferentes do 
que haviam imaginado os indivíduos que o haviam trazido. Os missionários haviam 
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trazido o letramento, e desejavam utilizá-lo para fins de conversão, e para o controle e a 
disciplina; tudo isso é semelhante em muitos contextos em que grupos de missionários 
trouxeram a leitura, mas não a escrita, com exatamente aquele propósito do controle – se 
as pessoas pudessem escrever, poderiam efetivamente escrever suas próprias coisas, e se 
pudessem ler, somente leriam aquilo que lhes fosse fornecido (Clammer, 1976). Muito 
embora possam dar nova interpretação a um texto que tenham apenas lido, possuirão um 
nível mais alto de controle sobre um texto escrito por elas mesmas. Kulick e Stroud, 
sendo lingüistas sociais tanto quanto antropólogos, estavam interessados naquilo que 
acontece ao repertório da comunicação na chegada desse letramento trazido pelos 
missionários: argumentavam que em vez de discutirem o “impacto” do letramento, 
deveriam questionar como as pessoas “assumem o seu controle”. Ao examinarem os 
textos que estavam sendo escritos, Kulick e Stroud descobriram que as pessoas estavam 
usando as mesmas convenções sócio-lingüísticas, as mesmas estratégias de discurso das 
convenções cotidianas da formação da fala. As pessoas estavam inserindo a escrita em 
seu repertório oral. Assim, em vez de falar sobre o impacto, os pesquisadores referem-se 
a assumir controle; falam sobre como as pessoas fazem uso do letramento (Kulick e 
Stroud, 1993). Hoje, existem muitos exemplos semelhantes no mundo inteiro, o que 
indica como varia o repertório da comunicação, desde as pessoas que simplesmente 
recebem o letramento e fazem com ele o que já tinham feito, até outras, que descobrem 
funções novas para ele, que podem ser bastante diferentes do que os professores nas 
escolas ou os missionários pudessem ter em mente. 
 
Essa abordagem alternativa é denominada “ideológica”, e não simplesmente um modelo 
cultural, uma vez que é importante não apenas atentar a significados culturais, mas 
também à dimensão de poder conferida por esses processos de leitura e de escrita. O 
exemplo dos missionários e dos professores deixa isso bastante claro. Assim, o conceito 
de “impacto” passa a ser não apenas um índice neutro de desenvolvimento a ser 
mensurado, sendo já parte de uma relação de poder. Existem aspectos sobre o poder, 
suposições sobre um conjunto específico de idéias, concepções, grupo cultural, que são 
de alguma maneira assumidos por outro grupo. Qual é a relação de poder entre eles? 
Quais são os recursos? Qual é a direção adotada pelas pessoas, ao assumirem uma forma 
de letramento em vez de outra? Como é possível questionar os conceitos dominantes de 
letramento? Parece-me bastante impossível tratar da questão do letramento sem examinar 
ao mesmo tempo esses aspectos que têm a ver com o poder (Street, 1996). Um modelo 
cultural de letramento, em especial a visão reificada da cultura, em lugar da cultura como 
sendo um processo, leva-nos a voltar às antigas reificações: um grupo determinado de 
pessoas torna-se associado a um letramento determinado, enquanto que outro grupo 
associa-se a outro. Fica perdida a contestação sobre o que conta como letramento, e sobre 
de quem termina sendo o letramento dominante. Assim, o modelo fica sendo denominado 
modelo ideológico de letramento, de forma a ressaltar a sua dimensão de poder. 
 
Em vez de privilegiar as práticas específicas de letramento que sejam familiares em sua 
própria cultura, hoje em dia os pesquisadores preferem abster-se do julgamento sobre o 
que consiste em letramento entre as populações com as quais estejam trabalhando, até 
que lhes seja possível entender o que significa para as próprias populações, e de que 
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contextos sociais a leitura e a escrita derivam os seus significados. Muitas dessas 
populações, e outras conhecidas pela experiência desta platéia podem ter sido rotuladas 
como “iletradas” dentro do modelo autônomo de letramento, ainda que por outro lado, de 
acordo com um ponto de vista mais sensível à própria cultura, pudessem ser vistas como 
fazendo uso significativo de práticas de letramento, com propósitos específicos e em 
contextos também específicos. Estas conclusões, sugiro eu, levantam questões 
importantes, tanto em termos da pesquisa na área de letramento em geral quanto mais 
especificamente para políticas em Educação Fundamental de Adultos. 
 
Para os profissionais do campo do letramento e desenvolvimento, é importante engajar-se 
igualmente nos debates teóricos e conceituais que estejam sendo discutidos aqui, 
desafiando o conceito dominante sobre o trabalho em letramento, que o considera apenas 
aplicado, óbvio, e sem precisar desse tipo de teoria. A teoria é para os profissionais que 
trabalhem na área, e não simplesmente para os teóricos. É precisamente a falta dessa 
atenção explícita à teoria, eu argumento, que vem levando a tantos fracassos no 
desenvolvimento de programas de letramento: por trás da naturalização do ensino e do 
aprendizado, esgueiraram-se pressões ideológicas e dogmas políticos, freqüentemente 
coloniais, mas também urbanos/rurais, ou baseados em conflitos e hierarquias étnicos 
locais. Ao explicitarmos o nosso aparato teórico, conseguimos “enxergar” esses vieses, 
chegando a resolver por nós mesmos se desejamos acomodar-nos ou se preferimos 
contestá-los. Por outro lado, os acadêmicos falharam com freqüência ao tentarem 
explicitar as implicações dessa teoria para o trabalho prático. Nas condições atuais de 
mudanças mundiais, esse distanciamento em torre de marfim já não parece ser legítimo, 
se é que jamais o foi, como Barnett e seus colegas (1997) deixaram claro. Assim sendo, 
gostaria agora de voltar a atenção para alguns conceitos cruciais no campo dos Novos 
Estudos sobre o Letramento, que eu argumento que podem permitir-nos a superação 
dessas barreiras, ao aplicar essas concepções novas a contextos específicos e a programas 
práticos: os conceitos de eventos de letramento e de práticas de letramento. 
 
Eventos de letramento e práticas de letramento. 
 
Shirley Brice Heath descreveu um “evento de letramento” como “qualquer ocasião em 
que um texto escrito faça parte da natureza das interações dos participantes e de seusprocessos interpretativos”. A partir do trabalho seminal dela, vem surgindo literatura 
sobre pesquisa que emprega a expressão para descrever usos específicos do letramento 
(Anderson et.al., 1980; Barton, 1994; Baynham, 1995; Heath, 1982; Prinsloo e Breier, 
1996; Street, 1984; 2000b). Gostaria de descrever aqui as minhas próprias opiniões sobre 
a expressão, sua aplicação ao trabalho prático no campo do letramento e desenvolvimento 
e sua relação com o conceito de “práticas de letramento” (Street, 1988). 
 
O conceito “eventos de letramento” é na minha opinião bastante interessante, uma vez 
que permite aos pesquisadores, da mesma forma que aos profissionais, focalizar uma 
situação específica em que as coisas estejam acontecendo, e em que se possa vê-las – esse 
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é o evento clássico de letramento, em que conseguimos observar um evento que envolva 
a leitura e/ou a escrita, e do qual podemos começar a determinar as características: aqui, 
poderíamos observar um tipo de evento, um evento de letramento acadêmico, e ali outro, 
bastante diferente – pegar o ônibus, sentar na barbearia, negociar o caminho. Os projetos 
de pesquisa de Lancaster fizeram excelente uso desse conceito (Barton & Ivanic, 1991; 
Barton & Hamilton, 1998). Por outro lado, penso que exista também um problema: 
empregamos o conceito de evento de letramento de forma isolada, e ele permanece 
descritivo e – do ponto de vista antropológico, nada nos diz sobre a forma em que os 
significados são construídos. Caso observássemos esse evento de letramento como não-
participantes que não tivéssemos sido treinados em suas convenções e em suas regras, 
teríamos dificuldade em acompanhar o que pudesse estar ocorrendo, como a maneira de 
trabalhar com o texto, e como falar sobre ele. Nitidamente, existem convenções e 
suposições subjacentes ao redor do evento de letramento, que fazem com que ele 
funcione. 
 
Portanto, venho também empregando a expressão práticas de letramento (Street, 1988), 
que sugiro ser o mais robusto dos vários conceitos que vêm sendo desenvolvidos pelos 
pesquisadores dentro de uma abordagem social do letramento. O conceito das práticas de 
letramento tenta tanto tratar dos eventos quanto dos padrões que tenham a ver com o 
letramento, tratando de associá-los a algo mais amplo, de uma natureza cultural e social. 
Parte dessa amplificação tem a ver com a atenção dada ao fato de que trazemos para um 
evento de letramento conceitos, modelos sociais relacionados à natureza que o evento 
possa ter, que o fazem funcionar, e que lhe dão significado. É impossível para nós chegar 
a esses modelos simplesmente permanecendo sentados sobre um muro com uma câmera 
de vídeo, observando o que estiver acontecendo. Aqui, surge uma outra questão 
etnográfica: temos que começar a falar com as pessoas, a ouvi-las e a associar a sua 
experiência imediata a outras coisas que possam também estar fazendo. E é por esse 
motivo que muitas vezes nada significa simplesmente perguntar às pessoas sobre 
letramento, como em muitas pesquisas recentes (Basic Skills Agency, 1997; OCDE, 
1995), ou mesmo sobre a leitura e a escrita, uma vez que o que pode estar dando 
significado a esse evento pode na verdade ser algo que não esteja presente na primeira 
instância de pensamento, em termos de letramento. Pode ser alguma coisa que tenha a ver 
com religião, ou com status, ou com as relações sociais dentro dos próprios projetos de 
letramento. Ao discutir a leitura de jornais com adolescentes da área urbana nos Estados 
Unidos, Heath constatou que grande parte da atividade deles não era considerada em suas 
mentes como sendo letramento, a tal ponto que uma pesquisa superficial teria perdido o 
significado de suas reais práticas de letramento, e levado quem sabe a rotular aqueles 
adolescentes como sendo não-leitores, ou até mesmo a insultá-los chamando-os de 
“iletrados”, como aconteceu em grande parte da cobertura dada pela imprensa ao 
focalizar aquela área (Heath e McLaughlin, 1995). É impossível prever de antemão o que 
poderá emprestar significado a um evento de letramento e o que vai vincular um conjunto 
de eventos de letramento às suas práticas. Portanto, as práticas de letramento referem-se a 
esse conceito cultural mais amplo das formas específicas de pensar e de fazer a leitura e a 
escrita dentro dos contextos culturais. É com base nos debates teóricos acima, e em 
particular no desenvolvimento do conceito das práticas de letramento, que estão surgindo 
estudos de casos sobre a etnografia do letramento e do desenvolvimento, que tanto 
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exemplificam as novas formas de pensar sobre o letramento quanto modos de 
desenvolvimento de programas práticos associados a elas, ajudando ao mesmo tempo a 
estender, criticar e reformular aquelas abordagens (Doronilla, 1996; Hornberger, 1998; 
Kalman, 1999; King, 1994; Robinson-Pant, 1997; Prinsloo & Breier, 1996; Street, 2001). 
 
Problemas associados a essas abordagens 
 
Antes de sugerir algumas das implicações práticas envolvidas nessas abordagens do 
letramento, é preciso tratar de alguns dos problemas e das objeções que vêm surgindo em 
relação a elas. Alguns profissionais e alguns pesquisadores viram a aparente dicotomia 
entre os modelos autônomo e ideológico como sendo polarizada demais, e preferem 
buscar um terreno comum, uma “terceira forma”. Entretanto, uma leitura mais cuidadosa 
da conceitualização original vem sugerir que os modelos jamais foram propostos como 
opostos polares: em vez disso, o modelo ideológico de letramento envolve o modelo 
autônomo. A apresentação do letramento como sendo “autônomo” é apenas uma das 
estratégias ideológicas empregadas em associação ao trabalho no campo do letramento, 
que em realidade disfarça a maneira em que a abordagem supostamente neutra 
efetivamente privilegia as práticas de letramento de grupos específicos de pessoas. Nesse 
sentido, o modelo autônomo mostra-se profundamente ideológico. Ao mesmo tempo, o 
modelo ideológico consegue perceber as habilidades técnicas envolvidas, por exemplo, 
na decodificação, no reconhecimento das relações entre fonemas e grafemas e no 
engajamento nas estratégicas aos níveis de palavras, sentenças e de textos, como o 
exigem tantos dos atuais programas nacionais de letramento (DfEE, 1998). Entretanto, o 
modelo ideológico reconhece que essas habilidades técnicas estão sempre sendo 
empregadas em um contexto social e ideológico, que dá significado às próprias palavras, 
sentenças e textos com os quais o aprendiz se vê envolvido. Nesse sentido, até mesmo a 
aquisição inicial do letramento, que se dá na escola ou através de programas específicos, 
é sempre ideológica, ao mesmo tempo em que envolve habilidades técnicas e 
conhecimento. E isso tem implicações para o desenho e para a oferta de programas de 
letramento para adultos, tanto quanto para os programas mais sofisticados. 
 
Surgiram também problemas com a conceitualização de letramentos múltiplos. Ao 
caracterizar um letramento como sendo múltiplo, é extremamente fácil escorregar para 
supor a existência de um outro único, associado a uma única cultura, de forma que haja 
múltiplos letramentos, da mesma forma em que supostamente existem múltiplas culturas. 
Daí, quando encontramos a cultura Gujarati e o “letramento” Gujarati em Leicester ou no 
Paquistão, o letramento Hindi e a “cultura” hindu na Índia, os dois acabam sendo 
reunidos em listas fixas. Se partirmos em vez disso de um conceito plural de cultura 
(‘Culture is a Verb’ [A Cultura é um Verbo]; Street, 1993), da forma empregada por 
Saxena (19xx) em seu relato cheio de sensibilidade dos múltiplos tipos de letramento 
entre os Punjabis que habitam Southall, na Inglaterra, chegamos a reconhecer que a 
cultura é umprocesso que é contestado, e não um inventário dado de características: 
esses vínculos fáceis entre a cultura e o letramento não ajudam. Qualquer demanda 
relativa à cultura é em si mesma parte do processo, em vez de um fato dado. Assim, nesse 
 10 
sentido não se pode usar o conceito de “letramentos múltiplos” simplesmente para alinhar 
um único letramento a uma única cultura. 
 
Outro problema que surge do trabalho desenvolvido em New Literacy Studies é até que 
ponto a rejeição daquilo que denominei de modelo autônomo do letramento poderá 
redundar na relativização do letramento de modos que possam levar a conseqüências 
potencialmente perigosas. Por exemplo, pode ser visto como celebração de práticas locais 
que já não sejam apropriadas em uma condição moderna, até mesmo “pós-moderna”, em 
que a “atribuição de poder” exige altas habilidades de comunicação, incluindo o 
letramento “padrão”. É também visto como redundando em prática educacional 
potencialmente divisória, em que é reforçado o letramento de grupos locais, enquanto que 
aqueles que tenham acesso ao discurso e ao poder dominantes continuam a reproduzir as 
fontes de letramento da sua própria dominância. Os adultos que freqüentam cursos de 
alfabetização, quer seja na África ou na Índia, mostram-se resistentes à possibilidade de 
que lhes seja negado acesso à linguagem e ao letramento do poder. Da mesma maneira, 
os pais de crianças pertencentes a minorias étnicas nos países em que tenham sido 
promovidas uma educação e uma variação lingüística “multiculturais” argumentam que 
os filhos estão simplesmente recebendo uma educação de “segunda classe”, sendo-lhes 
negados os gêneros que tenham relação com o poder (Delpit, 1986; Leung & Tozi 1999). 
 
Um dos problemas com a crítica, por outro lado, reside na sua suposição de que a 
condição presente – os gêneros e formas atuais de letramento – são fixos, universais e 
dados, quando de fato foram histórica e culturalmente construídos. O argumento sobre o 
“acesso” aos gêneros dominantes disfarça as questões que têm a ver com o motivo pelo 
qual tais gêneros vieram a tornar-se dominantes, e pelos quais permanecem nessa 
posição, o que eventualmente deverá determinar quantos outros poderão na verdade ter 
acesso a eles. Isso, porque considerando que as regras dos gêneros dominantes do 
letramento são com freqüência bastante arbitrárias – baseadas em características 
superficiais de linguagem, como regras formais de ortografia, pontuação, pronúncia, etc. -
podem ser facilmente modificadas caso um número grande demais de pessoas venha a 
aprender como utilizá-las, desafiando dessa maneira o status quo. Assim, de acordo com 
Gee (1991), os que estejam no poder manterão o domínio enquanto forem vistos como 
oferecendo acesso aos que não possuam poder. O enfoque sobre a transformação em vez 
de sobre o acesso leva a uma visão diferente. Um modelo “ideológico” de letramento 
parte da premissa de que práticas variáveis de letramento são sempre enraizadas em 
relações de poder, e que as aparentes inocência e neutralidade das “regras” atuam para 
disfarçar as maneiras de manter esse poder através do letramento. Como defende Luke 
(1995), não existem “gêneros de poder” como tais, e sim apenas formas com bases 
culturais de saber e de comunicar que tenham sido privilegiadas em detrimento de outras. 
 
Esse argumento leva-nos também a uma segunda contraposição importante à crítica do 
“relativismo”: o modelo ideológico do letramento apenas estabelece relações nas suas 
práticas, a um nível analítico, permitindo que pesquisadores e ativistas reconheçam e 
descrevam variação, enquanto que o modelo autônomo vê apenas a uniformidade. 
 11 
Entretanto, não estabelece as relações ao nível do poder social, da forma sugerida pela 
crítica – ao contrário, é chamado de modelo ideológico, em vez de simplesmente modelo 
cultural ou pragmático, precisamente por chamar a atenção para a natureza desigual e 
hierárquica do letramento na prática. Se por um lado muitos educadores e idealizadores 
de políticas vêem o letramento como sendo uma habilidade meramente neutra, igual em 
qualquer lugar e a ser distribuída (quase que injetada em alguns discursos baseados em 
idéias médicas) para todos em iguais medidas, o modelo ideológico reconhece que as 
decisões políticas e em educação precisam estar baseadas em julgamentos prévios sobre 
que letramento deve ser distribuído, e por quê. Assim sendo, a pesquisa de caráter 
etnográfico não sugere que as pessoas sejam simplesmente deixadas como estejam, com 
base no argumento relativista de que um tipo de letramento é tão bom quanto o outro. 
Mas também não sugere que as pessoas simplesmente devem “receber” o tipo de 
letramento formal e acadêmico conhecido pelos responsáveis pela determinação de 
políticas e que, de fato, muitas delas já terão rejeitado. “Fornecer” esse tipo de letramento 
formalizado não levará à atribuição de poder, não facilitará novos empregos, e não gerará 
mobilidade social. 
 
Este argumento vê-se apoiado não apenas por mais de uma década de pesquisa intensa 
realizada em diferentes partes do mundo, mas também pelas baixas taxas de aceitação e 
altas taxas de evasão verificadas nos programas formais (Abadzi, 1996), que indicam que 
as próprias pessoas enxergam isso de forma mais rápida e mais aguda do que os 
planejadores. As práticas formais de letramento acadêmico e o modelo autônomo em que 
se baseiam podem realmente ter facilitado o poder para alguns: mas não necessariamente 
oferecerão poder para muitos, quando os tipos de letramento necessários em seus 
contextos específicos e na situação descrita acima das “Novas Ordens” são 
freqüentemente muito diferentes e mais complexos, no sentido social. O desenvolvimento 
de políticas e o desenho de programas para atender a esse nível de complexidade e 
“necessidade” é tarefa mais difícil, e que envolve mais desafios do que simplesmente 
“entregar” um pacote de habilidades “neutras” de letramento, através de programas 
designados de forma centralizada. 
 
É nesse sentido, então, que a abordagem etnográfica estabelece as relações tanto do 
letramento quanto das intervenções em educação agora vistas como necessárias. 
Estabelece essas relações de modo analítico e através da contextualização dos requisitos 
das políticas e do planejamento educacional. Ela não estabelece relações, como sugere a 
crítica, no sentido de julgar cada letramento como tendo o mesmo peso em termos de 
poder social: ao contrário, fica melhor colocado do que o modelo autônomo, no qual se 
baseia grande parte do planejamento e da política hoje em dia, para elucidar e analisar 
mais precisamente aquela dimensão de poder das práticas de letramento. 
 
A abordagem ao letramento desenvolvida aqui foi também criticada por romantizar os 
letramentos locais (McCabe, 1993). Esse tipo de pesquisa, ao indicar o valor dos 
letramentos locais e ao auxiliar leitores e observadores a enxergar o que talvez tivessem 
deixado de ver antes, nos usos cotidianos do letramento por grupos marginalizados em 
 12 
ambientes tanto rurais quanto urbanos, podem parecer exacerbar esses usos locais em 
detrimento dos letramentos padronizados mais poderosos. Os desenvolvedores olham 
para esses letramentos locais como sendo simples práticas “folclóricas”, que precisarão 
ser substituídas para que o desenvolvimento possa avançar, e para que possa ser realizada 
a promessa de “progresso” – em saúde, empregos, direitos políticos, etc. Os etnógrafos 
do letramento, entretanto, argumentariam que o respeito demonstrado em sua abordagem 
não deve ser confundido com romanticismo, ou com abordagens “folclóricas”. A 
abordagem etnográfica não envolve um compromisso simplesmente com o status quo: ao 
contrário,os pesquisadores mostram-se comprometidos com transformação social – que 
foi na verdade a raiz de seu engajamento. Em muitos casos, como na África do Sul 
(Prinsloo & Breier, 1996) e na Eritréia (Wright, 2001), além do bem conhecido projeto 
Banda em Uttar Pradesh, Norte da Índia, que envolvia mulheres engenheiras de bombas 
de água (Rao, 1994), o compromisso é o de reconsiderar, com referência específica 
àqueles cujos recursos de comunicação ou não tenham sido reconhecidos, ou que tenham 
sido anteriormente usados para a manutenção da condição de subordinação. Por outro 
lado, mudar essas situações envolve mais do que simplesmente oferecer aulas formais de 
letramento e abandonar as formas “folclóricas” de agir. Como demonstrou a famosa 
intervenção de Nirantar, hoje em dia a boa prática em educação exige que os facilitadores 
expandam aquilo que os aprendizes trazem para a sala de aula, ouvindo e não apenas 
transmitindo, e respondendo às articulações locais do que é “necessário” tanto quanto 
chegando aos próprios “julgamentos” dessa necessidade, como pessoas de fora. Da 
mesma maneira, a boa prática política exige que os desenvolvedores escutem de onde as 
pessoas vêm, expandindo os pontos fortes locais, sem simplesmente imaginar que fosse 
possível trabalhar sem eles. Cavalcanti (2003), por exemplo, descreve um curso para 
formação de professores indígenas desenvolvido em meio a um contexto multilíngüe e 
multiétnico no Sudoeste da Floresta Tropical do Brasil, em que ouvir os pontos de vista 
locais envolvia repensar o que estava sendo trazido “de fora”. Ela mostra como, da 
perspectiva local, as pessoas tinham “coisas mais importantes a fazer agora” do que 
preocupar-se com a escolaridade, coisas como “organização política, autodeterminação, 
desenvolvimento auto-sustentado e preservação ambiental”: nesse contexto, a escrita era 
uma nova “arma”, que podia ajudar a garantir os direitos locais onde a modernização 
estava anulando formas tradicionais de atuar e de saber, mas onde as maneiras de definir 
tudo através da escolaridade poderiam ser parte do problema, em vez de solução. Em 
todos esses casos, a aquisição do letramento é localizada de formas mais abrangentes e 
mais profundamente conceituais do que as visualizadas pelas instituições de educação e 
de escolaridade através das quais tendem a ser transmitidas. É isso, então, o que se quer 
dizer por ver o lado de fora ou o global como estando incluído no “local”: é nesses níveis, 
em vez de – como talvez em alguns conceitos dominantes – considerar o local como algo 
insular, estreito, embutido, resistente. A combinação de local/central que um programa de 
transformação baseado na abordagem etnográfica poderia desenvolver é bastante 
diferente da visão romântica do paraíso “folclórico” a ser deixado puro e impoluto 
através da interferência urbana ou moderna, como argumentaria a crítica ao 
“romanticismo”. 
 
 13 
Conclusão: Implicações para a Política e para a Prática 
 
Uma diferença básica do centralismo hegemônico do modelo autônomo é que o modelo 
de transformação que resulta de uma abordagem etnográfica e ideológica à pesquisa em 
letramento, ao mostrar-se sensível ao contexto e à necessidade local, consegue 
reconhecer os pontos em que as práticas locais de letramento – por exemplo, a produção e 
a interpretação imediatas de documentos relacionados a irrigação, microcrédito ou saúde, 
como no programa CLPN já citado – são mais centrais em relação às “necessidades” 
práticas (e à atribuição de poder) do que a transferência do conhecimento formal baseado 
em cartilhas e de habilidades “transferíveis”. É a relação dinâmica entre o local e o 
central, entre habilidades específicas de letramento focalizadas em tarefas específicas e 
habilidades genéricas supostamente possíveis de serem transferidas para outras situações 
que representam o foco do desenho de políticas e de programas oriundos da abordagem 
aqui descrita. A intenção não é aceitar cegamente o que é central, nem é exacerbar um 
romantismo ingênuo, mas propor um ponto de partida menos binário e mais sutil. 
 
E nem é tudo isso uma questão apenas de pesquisadores advogando em nome das pessoas 
que estudam – o que Cameron e outros (1996) chamam de “pesquisa para” indivíduos. 
Ao contrário, as pessoas com quem trabalha o etnógrafo tomam suas próprias decisões 
sobre o que é efetivamente relevante e, como já foi observado e descrito em detalhe na 
literatura, isso freqüentemente envolve a rejeição às aulas formais e ao letramento 
baseado na escola, em que não existe relação com as práticas locais de comunicação. A 
abordagem aqui descrita é uma tentativa de atender à proposta de Cameron de “pesquisa 
com”, em vez de “pesquisa sobre”, como nos métodos tradicionais , ou “pesquisa para”, 
como nas recentes abordagens em defesa de diferentes aspectos. Para isso, é preciso dar 
ouvidos à crítica local de programas aparentemente bem intencionados para alfabetização 
de adultos: tais relatos bem fundamentados de respostas locais a programas 
aparentemente liberais lembram-nos de que as perspectivas das pessoas sobre o 
letramento podem ser muito distintas das de quem projeta os programas e das dos 
educadores do mundo ocidental. Se esta apresentação e a discussão que possa vir a gerar 
nos ajudarem a ouvir esses pontos de vista, terá alcançado o seu objetivo principal. 
Agora, estou ansioso pelo início das discussões com os colegas, tanto profissionais da 
área quanto pesquisadores, sobre como desenhar, implementar e avaliar programas que 
sejam mais sensíveis aos aspectos culturais e que sejam baseados em relatos bem 
fundamentados sobre que tipos de “letramento” as pessoas “necessitam”. 
 
 14 
 
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