Educação de Jovens e Adultos e Educação Popular

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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E EDUCAÇÃO POPULAR (EJA) 
AULA 1 – 
OS NOVO PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS : EDUCAR QUEM E PARA QUÊ? 
1) Situar a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Popular no contexto societário brasileiro atual; 2) identificar as relações educacionais e os sujeitos envolvidos na EJA nos dias atuais. 
	
Nas ultimas décadas, a educação de Jovens e adultos avançou no campo teórico e metodológico e não podemos deixar de reconhecer a importância da trajetória dos movimentos populares nesse processo, principalmente aqueles ligados ás demandas da alfabetização de adultos, que ao longo do seu processo de luta e mobilização incorporaram temas e questões para essa modalidade. 
Alguns conceitos centrais do pensamento do autor Paulo Freire, como conscientização, libertação, autonomia, e outros termos ligados a procedimentos metodológicos, como a leitura do mundo precedendo a leitura da palavra, se tornaram referencias para o debate curricular da Educação de Jovens e Adultos no Brasil. 
Porem, com o Golpe Militar de 1964, seu trabalho foi interrompido em nosso território.Experiências que vinham sendo desenvolvidas tiveram que ser interrompidas.Mesmo assim, seus pressupostos teóricos e metodológicos continuaram a ser referencia em outros países. 
Nos meados dos anos 80, com a redemocratização do pais, a ação dos movimentos sociais passa a demandar ao poder publico e ao meio acadêmico a incorporação das contribuições da matriz critica nas fromulações e pesquisas no campo da EJA. 
Como consequência dessa dinâmica, passa a ocorrer a partir dos anos 2000 a incorporação de novos marcos conceituais e normativos da EJA,na qual se destaca a aprovação do parecer CEB/CNE 11/2000que fixa as Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. 
Esse documento é considerado um marco na mudança de concepção e função da educação de adultos;passa-se de um paradigma de educação compensatória ( que tinha o papel de suprir a escolarização não realizada na infância e na adolescência) para uma concepção de educação continuada ao longo da vida. 
Nessa nova perspectiva são reconhecidos e validos os conhecimentos que se cristalizam nos ambientes não escolares, aqueles trazidos pelos alunos dos seus espaços cotidianos de vida. 
Não podemos deixar de considerar que avanços nessa modalidade ocorreram mais nos marcos conceituais e normativos do que em políticas publicas e praticas docentes que incorporaram as especificidades teórica , políticas e metodológicas da EJA. 
Dessa forma , o professor ainda encara a educação de jovens e adultos numa perspectiva compensatória, tendo como referencial pedagógico o modelo de escolarização de crianças e adolescentes.O conteudismo prevalece, assim como o distanciamento entre conheciemnto formal ea realidade do aluno. 
Podemos considerar que se repete em muitos casos o fenômeno do fracasso escolar.Como podemos reverter esse quadro? 
Precisamos entender primeiro quem são os indivíduos da EJA? 
Miguel Arroyo afirma que sujeitos da EJA são em sua grande maioria tarbalhadores urbanos e rurais, oprimidos e pobres, tendo como destaque nesse grupo a participação da população mestiça e negra, expulsa dos bancos escolares ou que não tiveram oportunidade de ingressar na escola na idade desejada. 
Por que eles fracassam e voltam á escola? 
Isso ocorre porque os currículos em que os sistemas educacionais estão baseados privilegiam o capital cultural dos grupos economicamente dominantes. 
O distanciamento entre o conhecimento e os sujeitos envolvidos nesse processo é outra marca da exclusão.O currículo comumente é organizado de modo a cumprir o preenchimento de uma espécie de caixa vazia, onde o educador funciona como elemento detentor do conhecimento e o educação , passivamente, recebe o esperado conteúdo. 
Essa distancia, muitas vezes, cria um ambiente pernicioso para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno.Os conteúdos não fazem parte do universo experimental do jovem ou adulto e não consideram as experiências e o universo já vivido pelo educando. 
O conceito de problematização surge, assim,como uma possibilidade de questionamento do que é apreendido, do que fazemos e vivemos na sociedade e na educação formal.A dimensão que a educação e o conhecimento ganham é a de estarem voltados para uma pratica reflexiva do educador e do educando. 
As praticas curriculares devem obedecer a critérios que deixem claro que a construção do conhecimento estará a serviço da identificação do conflito e das disputas existentes no seio da sociedade.Longe de pretender neutralidade, é a clara intenção de que no processo de elaboração do conhecimento haja estimulo á conquista de valores culturais, políticos e éticos voltados para a transformação social. 
Outros aspectos da EJA que devemos destacar na ligação educação-cotidiano é que o publico majoritário dessa modalidade é o jovem ou adulto que já tem vivencia no mundo do trabalho.. 
No presente mais recente, esse quadro se torna mais agudo quando percebemos o ingresso cada vez mais precoce das camadas menos abastadas no mercado de trabalho que, por sua vez, se torna sempre mais exigente e excludente. 
Neste contexto , a necessidade de emprego e de se manter nele e as exigências das chamadas “competitividades”faz da escolarização uma necessidade urgente.Neste binômio emprego-escola, a escolarização passa a ser o diferencial básico. 
A ideia de que com mais escolaridade aumentam-se as chances de empregabilidade e que sem ela não há chance de se ingressar no mercado acaba trazendo o jovem ou adulto de volta á escola. 
Hoje, uma das funções da Escola deve ser a de esclarecer as relações ( e diferenças) entre emprego, trabalho e educação, lembrando que: 
Educação deve ser para a vida toda e não exclusivamente para o mercado de trabalho; 
Sendo direito , deve ser respeitado e atendido pela sociedade com isonomia e qualidade para todos e não acelerada e de perspectiva compensatória. 
Para tanto, é importante identificar os desafios que a educação de jovens e adultos trabalhadores coloca para a educação escolar brasileira e de como docente, em sua pratica curricular, deve ser posicionar. 
Que escola podemos construir para a escolarização de jovens e adultos? 
Qual o caminho a seguir para se criar outro entendimento da escola e das praticas curriculares na EJA? 
Nessa perspectiva de novas praticas curriculares para a EJA, a escola não é concebida somente como um espaço sociocultural de responsabilidade e verificação de conteúdos e conhecimentos, mas principalmente como espaço de socialização, de trocas culturais e construção significativas do conhecimento escolar e social. 
Na perspectiva critica freiriana, a sala de aula de EJA é um espaço de riqueza e desafio, sendo ensinar e aprender um ato político e transformador. 
A escola deve garantir a inclusão e garantia de acesso ao conhecimento formal , o fortaleciemnto ds identidade individual e grupal, da autoestima e do senso critico e a construção de alternativas para uma inserção autônoma e participativa no meio social. 
A heterogeneidade nos níveis de aprendizagem, que marca uma turma de EJA, não deve se construir uma dificuldade para a ação pedagógica, mas sim contribuir para a autorreflexão do próprio aluno sobre o seu processo de construção do conhecimento. 
A ideia de “aluno pobre-coitado”, que esta destinado ao fracasso e a evasão escolar não pode estar presente no universo simbólico de uma sala de aula de EJA.Ao contrario disso, os alunos devem ser estimulados a conhecer sua realidade e seus condicionantes históricos-sociais, construindo alternativas de superação, enfrentamento e fortalecimento da cidadania negada. 
Consideramos um grnade passo no processo da afirmação da identidade e resgate da autoestima a negação e o estimulo ao enfrentamento da suposta fragilidade em que se encontra o aluno jovem/adulto em fase de escolarização tardia, rompendo com a noção de aluno jovem e adulto , de origem humilde e de baixa escolaridade é ingênuo,frágil e fraco, quase uma criança. 
“ Se olharmos o aluno como incapaz, menor , nossa ação vai ser dirigir a ele de modo a subestimá-lo, de modo á desinvesti-lo das suas múltiplas possibilidades, e esse olhar/ação pode junto com outros fatores ajudar para que ele se acredite assim, incapaz,... o que importa é que qualquer parendiz precisa ser estimulado , incentivado e encorajado; afinal aprender é aproximar´se de novo do desconhecido”. 
Trindade,2002, p.12 
Assim a escola para a EJA não pode ser construída a partir de modelos pre´estabelecidos a partir do ensino regular ou exclusivamente voltada para a formação vinculada ao mundo do trabalho. Estamos falando de um processo por meio do qual os sujeitos envolvidos ,educadores e educandos, ressignificam suas experiências de escola, de trabalho e de vida na direção da construção de uma escola plural, inclusiva e comprometida com as transformações dos indivíduos e da sociedade. 
AULA 2- ABORDAGEM HISTORICA DO EJA NO BRASIL - ANOS 40/50/60 
1. Relacionar as primeiras iniciativas, em nível nacional, de combate ao analfabetismo no contexto histórico internacional e brasileiro; 2. analisar criticamente a atuação e os resultados alcançados pelas primeiras campanhas de erradicação do analfabetismo no Brasil; 3. conhecer as experiências de educação popular, destacando as iniciativas do Nordeste e a proposta político-pedagógica de Paulo Freire, amplamente difundida no período inicial da década de 60 no Brasil; 4. entender os novos paradigmas educacionais e sociais que emergiram desse cenário, identificando os principais movimentos e iniciativas e sua importância para a história do país. 
Os anos de 1940 e 1950 podem ser delimitados como o momento especifico onde a Educação de Jovens e Adultos começa a se considerada como uma necessidade societária significativa no cenário internacional e nacional.Podemos, assim, identificar nesse momento histórico os determinantes políticos e pedagógicos que começaram a escrever a educação de adultos em nosso pais, a saber: 
Cenário Internacional: a ação da Unesco ganha grande visibilidade no cenário internacional, principalmente pelo fomento e incentivo em prol da educação de adultos que esta organização passa a desenvolver em vários países. 
Cenário Nacional: A questão da educação da adultos passa a ser considerada um “ problema nacional”. Vivíamos um momento de transição entre um modelo agrário-exportador para um modelo urbano-industrial. Nesse momento de redirecionamento da nossa economia, a questão da formação de mão de obra se torna um problema de primeira ordem. 
Devemos considerar o inicio de uma política oficial de educação de jovens e adultos, nesse período, como um fenômeno diretamente vinculado a dois processos específicos: 
1) o novo modelo econômico em curso necessitava da uma formação/instrução para os novos postos de trabalho nas industrias, 
2) vinculado á necessidade de aumento do contingente eleitoral. 
Não podemos esquecer que nesse período a alfabetização era um critério para o direito ao voto. 
Assim, teremos pela primeira vez em nossa legislação o reconhecimento do dever do Estado e do direito do cidadão à educação. 
A Constituição de 1934 fixa um Plano Nacional de Educação e aponta como responsabilidade da Estado o ensino primário, inclusive aos adultos (artigo 150),estendendo para essa faixa etária o ensino presencial e gratuito. 
Destaca –se , ainda , a criação do Fundo Nacional de Ensino Primário, em 1942,prevendo o alargamento da rede de educação popular, incluindo o ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Cresce, por parte dos dirigentes da nação, a visão do analfabetismo das grandes massas de adultos como um problema nacional. 
Com o fim do Estado Novo, o pais passa a educar os jovens e adultos da classe trabalhadora, tanto no que tange á alfabetização , através das campanhas nacionais e educação básica, quanto no que se refere á qualificação profissional, sendo, nesse ultimo caso, a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) o exemplo mais significativo. 
Iniciada em 1947 pelo governo federal, a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), criada pelo Ministério da Educação e Saúde , constitui-se na primeira política publica nacional oferecida a população brasileira não escolarizada. Em 1952,foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER).Mesmo com essas iniciativas a visão estigmatizadora de nossos governantes para a população não escolarizada se mantinha. 
Tais campanhas tinham um caráter profilatario, onde o analfabetismo era visto como incapaz e despreparado para o Brasil moderno que estava sendo gestado pelas nossas elites. 
A primeira campanha durou ate 1963 e teve seu período áureo entre 1947 e 1953. A partir de 1954, iniciou-se seu declínio ate que , em julho de 1958, foi realizado, em Rio de Janeiro, o 2° Congresso Nacional de Adultos que ficou marcado pelo discurso recorrente de segmentos oficiais sobre o fracasso da campanha.Organizações da sociedade civil reclamavam da concepção dos educadores e gestores de tais campanhas, que consideravam o adulto analfabeto como incapaz, criticavam, ainda o seu caráter eleitoreiro já que alfabetização em massa era a possibilidade real de uma formação para o jogo eleitoral do período e para o aumento do numero de eleitores. 
Paulo Freire 
O inicio dos anos da década de 60 marca a emergência de novas ideias pedagógicas e a instauração de um paradigma educativo para a área.Esse processo se materializa quando uma serie de iniciativas oficiais e não oficiais ganham projeção no cenário nacional da educação de adultos. 
No Nordeste brasileiro, nesse período, tais iniciativas, ancoradas pelos escritos de Paulo Freire, passam a relacionar a questão do analfabetismo á situação de miséria a que estava submetida grande parte da população brasileira.Por esse paradigma, educar é acima de tudo um ato político. 
O 2° Congresso Nacional de Educação de Adultos , realizado no Rio de Janeiro , em 1958, torna-se o epicentro para o pais desse debate e dessa nova concepção para a educação de adultos.A delegação de Pernambuco, da qual fazia parte Paulo Freire, defende, em seu relatório, que o problema do analfabetismo no Nordeste era um problema social, não um problema educacional. 
Para tais educadores,a miséria da população que gerava o analfabetismo: ou se enfrentava a miséria da população ou não se conseguia enfrentar o analfabetismo de forma verdadeira e eficiente. 
Temos como destaque ,ainda, no cenário dos movimentos sociais em prol da educação de adultos as seguinte iniciativas no período: 
 Os Centros Populares de Cultura (CPC), levados a cabo pela União Nacional dos Estudantes (UNE); 
 O Movimento de Cultura Popular (MCP)no recife/PE com o apoio do governo de Miguel Arraes; 
 A Campanha “De pé no Chão Também se Aprende a Ler”, da Secretaria de Educação de Natal/RN,entre 1961 e 1964; 
 O Movimento de Educação de Base(MEB), desenvolvido pela Conferencia Nacional dos Bispos do Brasil(CNBB), de 1961 a 1966. Essas experiências reuniam uma concepção de adultos que se comprometia a incorporações em suas propostas políticas-pedagogicas das características socioculturas das classes populares. 
Tais movimentos de educação e cultura popular eram ligados a organizações sociais , á igreja católica e a governos progressistas que desenvolveram ,em conjunto ou não, experiências de alfabetização de adultos,cujos objetivos eram a conscientização e a transformação social. 
Segundo Fávero (2004), esses movimentos significaram um salto qualiativo em relação ás campanhas das décadas de 40 e 50 e representam um marco por terem inaugurado novas alternativas político-didatico-pedagogica para a educação das classes populares. 
Um dos movimentos sociais desse tipo de maior relevância foi o Movimento de Cultura Popular (MCP).Os MCP instituíam os círculos de cultura que eram grupos populares que se reunião com educadores nos Centros de Cultura.Foi em um desses círculos que teria surgidoo paradigma que mais tarde influenciaria inúmeros projetos educativos desse período. 
Considera-se que é no interior desse movimento que nasce o chamado “Método de Alfabetização” de Paulo Freire.Uma vez que os temas tratados nos círculos vinham de uma consulta aos grupos que estabeleciam quais seriam discutidos , cabendo aos educadores tratar a temática proposta pelo grupo.Estava posta a premissa do referencial freireano para a educação de adultos : o dialogo como principio de uma educação voltada pra a libertação. 
Desse modo, á medida que a tradicional relevância do exercício do direito de todo cidadão de ter acesso aos conhecimentos universais uniu-se á ação conscientizadora e organizativa de grupos a atores sociais, a educação de adultos passou a ser reconhecida também como um poderoso instrumento de ação política. 
A principal característica dos movimentos da alfabetização de jovens e adultos era a influencia do referencial freireano.Esse entende a educação como instrumento de analise critica da realidade (leitura do mundo) e como ferramenta para transformação de estruturas sociais injustas. 
Muitas atividades de educação de adultos, desenvolvidas na época , não pretendiam mais se prestar a simples formação de um eleitorado acrítico. 
No bojo da intensificação do debate político sobre os problemas nacionais e busca de rumos para a sociedade, as chamadas Reformas de Base(reforma agrária, urbana, eleitoral, bancária,educacional etc.) ganham caratês central. Nesse contexto, é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases – Lei 4020/61, que reconhece a educação como direito de todos e ampliam-se assim as políticas publicas para a educação de jovens e adultos , destacando-se nesse momento os exames de madureza que possibilitavam a certificação para jovens e adultos não escolarizados. 
A questão do analfabetismo vai ganhando cada vez mais uma conotação política e o governo federal vão instituir, coordenado pelo MEC, em 1963, o Plano Nacional de Alfabetização (PNA), que foi convidado a coordenar o programa. 
Tal iniciativa governamental tinha como objetivo alfabetizar cinco milhões de brasileiros sob a perspectiva de conscientização e organização política da população.Porém, como o Golpe Civil-Militar, todas as iniciativas governamentais e não governamentais foram suspensas e muitos dos militantes do campo da educação de jovens e adultos foram presos ou exilados. 
AULA 3 – ABORDAGEM HISTORICA DO EJA NO BRASIL - ANOS 70/80/90 
1) Descrever as reformas e os projetos educacionais implementados pelos governos militares no campo da EJA no Brasil, dando ênfase aos seus aspectos políticos e ideológicos; 2) analisar as principais políticas implementadas no período da Ditadura Militar, em especial a Cruzada ABC, o Mobral e a regulamentação do Ensino Supletivo; 3) resgatar o processo histórico de surgimento de novos paradigmas políticos e pedagógicos na EJA, no contexto da redemocratização do país; 4) analisar as novas bases legais e curriculares implementadas na Educação de Jovens e Adultos, a partir dos anos 90: a Constituição de 1988 e a LDB 9394/96. 
O inicio dos governos militares pode ser apontado como nosso ingresso na fase capitalista monopolista , na qual o estado sedimenta sua atuação como agente condutor da economia, apostando no acirramento de nossa dependência internacional e desenvolvendo um modelo econômico/social baseado na concentração de renda e na aceleração econômica, pautado em empréstimos internacionais , subordinado, portanto , nossa economia ao capital e á tecnologia externa. 
Essa estratégia garantiu durante o período um acelerado crescimento econômico , finalizado com a instalação das industrias de bens de capital em nossa economia. 
Em relação á sociedade civil, os anos dos governos militares ficaram marcados pelo distanciamento das organizações sindicais e populares da participação política.O rígido controle das iniciativas de organização popular estava inserido na Doutrina de Segurança Nacional, ideologia que marcou o caráter autoritário e excludente dos governos militares. 
A questão das políticas educacionais ganhou também contornos definidos , já que sob a tutela dos governos militares ocorreu uma relativa ampliação dessas políticas, que passaram a serem usadas, juntamente com o chamado milagre econômico, como espaço de legitimação desses governos. 
Com efeito , a educação como espaço privilegiado de produção e reprodução das relações sociais não fugiu á regra e foi amplamente reformada e usada pelos tecnocratas do governo ditatorial civil/militar.Uma das maiores marcas da expansão da educação pós-64 estave pautada na transferência de verbas publicas para o empresariado da educação. 
Essa expansão ocorreu sobre forte influencia de “técnicos” norte-americanos.Seus objetivos seguiram uma orientação que assegurou a adequação do sistema escolar brasileiro aos preceitos da teoria da “capital humano”.A educação por meio dessa teoria deveria ser encarada como investimento, resultando consequentemente no aumento da produtividade, levando assim melhorias para a qualidade de vida da população.Conhecimento e habilidades, portanto, são vistos como capital humano, apropriado á medida em que o trabalhador ascende na escala da escolarização formal. 
Nesse sentido , o conteúdo programático das escolas supervalorizou as áreas tecnológicas, dando destaque ao treinamento especifico em detrimento á formação geral e a perda de importância das áreas humanas e das ciências sociais. 
No Brasil, o organismo responsável pela disseminação e financiamento foi a agencia norte americana USAID, que entre 1964 e 1968 selou 12 acordos com o Ministério da Educação e Cultura .Dos objetivos principais estava o de diagnosticar e solucionar problemas da educação no Brasil, tendo como norte os pressupostos da teoria do “capital humano”. Os acordos MEC-USAID defendiam a teoria do capital humano e por concepção, a desigualdade nos níveis de desenvolvimento dos países seria solucionada por ações educativas que diminuiriam as diferenças sociais entre os indivíduos. 
Podemos afirmar que a lógica que norteou a reforma educacionais de 1968 e 1971 ficou marcada e influenciada pela teoria do capital humano .Acentuou-se dessa forma o deslocamento da educação do contexto social e político, enfatizando o caráter eminentemente tecnocrático das ações educacionais. 
Entre as ações dos governos militares para a Educação de adultos , estavam: 
1) A expansão da Cruzada Ação Básica Cristã , entre 1965 e 1967; 
2) Após 1970,o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral); 
3) Depois de 1971, o Ensino Supletivo, no interior dos sistemas públicos. 
Nesse momento, o governo militar substituiu o Plano Nacional de Alfabetização, do período anterior ao golpe, coordenado por Paulo Freire, pela Cruzada da Ação Basica Cristã (Cruzada ABC), que tinha a concepção e coordenação de grupos evangélicos norte-americanos e que usava verbas dos acordos MEC-USAID.Tal iniciativa aponta a tendência de vincular a educação de jovens e adultos á formação para o trabalho e à formação moral. 
Após os anos 70, o Mobral e o Ensino Supletivo forma ações que reforçaram uma perspectiva de educação compensatória e aligeirada para adultos .O tecnícismo e o economícismo na educação , principalmente por meio da difusão da Teoria do Capital Humano, forma as marcas das experinecias apresentadas no período. 
Desse modo, passou-se a predominar uma concepção da educação de adultos como preparada de recursos humanos para as tarefas da industrialização , modernização da agropecuária e ampliação dos serviços. 
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), criado em 1967 pelo governo federal , perdurou durante todo o período da ditadura militar com significativa força política e financeira. 
Desvinculado do MEC e organizado através de comissões municipais responsáveis pela execução direta das atividades, o MOBRAL gozou de enorme autonomia , estabeleceu sua estrutura paralela aos sistemas de ensino existentes. 
O Mobral pode ser analisadocomo um instrumento de controle ideológico das massas. 
Em sua estrutura organizacional, apenas a produção do material didático, a supervisão pedagógica e as sua diretrizes orientadoras mantiveram-se centralizadas. 
Muitas foram as criticas quanto á atuação do Mobral. Dentre elas destaca-se , principalmente , a que fala da falsidade dos resultados divulgados , seja em relação á alfabetização, seja ao impacto de outras formas de ação do movimento,alem da critica sobre o seu próprio sentido e objetivo. 
Também é importante ressaltar as diferenças entre as concepções alfabetizadoras e as intencionalidades políticas existentes entre o Mobral e a proposta teórico-metodológica de Paulo Freire .Mesmo que o Mobral tenha buscado assemelhar-se as concepções freirianas na técnicas pedagógicas e na forma do material didático, era completamente esvaziado da ótica problematizadora e conscientizadora da perspectiva freiriana. 
O Mobral organizou-se a partir dos anos 70 , em ação paralela ao ensino supletivo, mais especificamente ao Departamento de Ensino Supletivo do MEC. 
O ensino supletivo foi regulamentado pela Lei n° 5692/71 e concebido dentro de uma visão sistêmica , que compreendia quatro funções: 
1) SUPLÊNCIA; 
2) SUPRIMENTO; 
3) APRENDIZAGEM; 
4) QUALIFICAÇÃO. 
Tais funções se inter-relacionavam e juntamente com o ensino regular, compunham o sistema nacional de educação .Com a regulamentação do ensino supletivo pela Lei n° 5692/71, pela primeira vez , o ensino supletivo foi organizado em um capitulo próprio , diferenciado-o do ensino regular básico e secundário, abordando , inclusive , a necessidade da formação de professores especificamente para ele e trazendo avanços significativos para o ensino de jovens e adultos. 
Apesar de ter sido elaborada no auge do período de ditadura civil-militar, esse instrumento legal representou contraditoriamente a ampliação , em nível legislativo das oportunidades educacionais.Foi assim , no interior de reformas autoritárias e no ápice do processo de modernização conservadora que o ensino supletivo ganhou estatuto próprio.Diante disso, vários estudos consideram que, oferecendo o Mobral e o Ensino Supletivo os militares buscariam reconstruir , através da educação , sua mediação com os setores populares. 
A política de rápido crescimento econômico iniciada pelo Governo Geisel começou a dar sinais de esgotamento no final dos anos 70 e a partir dos primeiros anos dos 80 a economia brasileira conheceu momentos de estagnação.Assim, o inicio dos anos 80 marcou o ápice da crise do modelo desenvolvimentista econômico, tornando –se urgente uma nova estratégia de sobrevivência para nossas elites. 
O encaminhamento dado nos anos 80 caracterizou-se pela desaceleração da industrialização e pelo fim do financiamento externo, elementos de um quadro no qual nossa economia se converteu em mero” exportador de capitais e o pricipal agente interno condutor do crescimento – o Estado – se torna deficitário” (BENJAMIM,1998,p.28). 
Essa crise econômica aponta a falência do modelo autoritário de governo e sob o controle dos militares , o Brasil entre em um lento e gradual processo de transição para a democracia. O processo de perpetuação de forças conservadoras como bloco do poder, no termino da transição democrática, se deu no cenário do “avanço neoliberal” no qual , a partir da crise do modelo desenvolvimentista de Estado ,a burguesia brasileira se alinhou ao projeto neoliberal mundial, procurando dar conta de dois problemas: o primeiro, de se estruturar na crise do capitalismo mundial do período; o segundo, de se perpetuar enquanto classe dominante e dirigente. 
A globalização é aqui apontada como uma nova divisão internacional do trabalho, na qual a circulação de mercadorias e a mundialização do produção se ampliam progressivamente, a partir do acirramento do processo de intenacionalização do capital. Destaca- se também nesse processo a supremacia do capital financeiro sobre os outros setores da economia, exigindo reformas estruturais que protejam a sua circulação mundial. 
Junto com essa tendência econômica , a cultura é carregada em um bonde transnacional pelas diferentes nações, para um mundo mais interligado, através da apropriação dos padrões econômicos e comportamentais de ordem neoliberal. 
Em consonância com o receituário neoliberal e conservador , a educação deveria passar por mudanças significativas para se adaptar aos “novos” tempos , se tornando um terreno fértil nos processos de melhoria econômicas e sociais .No campo educacional, essa nova perspectiva é sentida no âmbito do esvaziamento das ações estatais no EJA. Nesse contexto , no Mobral foi substituído pela Fundação Educar, em 1985.Tal fundação teve um breve período , em consequência de um modelo de gestão educacional caracterizado pela escassez de recursos e financiamento publico para a educação de jovrns e adultos trabalhadores. 
Nesse sentido , o capitulo referente á educação , na Constituição promulgada em 1988, significou um dos mais acirrados palcos de disputa na Constituinte. Congregados em diversas organizações do movimento social , sindical e cientifico, os defensores da escola publica e gratuita acreditavam ser aquele o momento de garantia de mudança no sistema educacional brasileiro. 
A Constituição de 1988 introduziu avanços consideráveis para a educação brasileira, no que tange a educação de jovens e adultos , principalmente em seu artigo 208, que aponta:” O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de : 
1) Ensino fundamental obrigatorio e gratuito , assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acessa na idade própria”(Art.208). 
O Mobral só foi extinto em 1985, já no inico da chamada Nova Republica , após 20 anos de regime militar, transformado na Fundação Educar (1986-1990). Esta, em muitos sentidos , representou a continuidade do Mobral.Devem-se levar em conta algumas mudanças significativas, das qauis é digna de destaque a sua subordinação á estrutura do MEC e sua transformação em órgão de fomento e apoio técnico, ao invés de instituição de execução direta. 
Contraditoriamente , apesar de o MEC apresentar um discurso favorável á fundação, gradativamente foi-se percebendo um processo de desmolde até seu fechamento.Com a extinção da Fundação , a maior parte das atividades da EJA , no âmbito governamental, ficou praticamente suspensa, dada á precariedade de recursos, de incentivos e ate mesmo de apoio técnico. 
No governo Collor, nos anos 90, um novo sentido das políticas para a EJA começa a ser delinear, utilizando um discurso que valoriza o combate ao analfabetismo , em resposta ao Ano Internacional da Alfabetização, convocado pela UNESCO, criou-se o Programa Nacional de Analfabetização (PNAC), que não teve nenhuma ação expressiva.O PNAC foi caracterizado por sua grande divulgação nos meios de comunicação e por seu caráter, tido como demagógico.Tal programa se propunha a criar ações de alfabetização, por meio de comissões municipais , estaduais e nacionais. 
Na pratica, as comissões criadas tiveram pouco ou nenhum controle efetivo sobre os projetos apoiados e recursos distribuídos , causando mais alarde do que ações concretas, morrendo antes mesmo do seu efetivo nascimento, sem apoio financeiro e político, sendo simplesmente esquecidas.Era um avanço legal a questão da garantia financiamento para alunos jovens e adultos , entretanto, muitos desafios para a implementação de uma efetiva política educacional pelos sistemas municipais e estaduais, para esse publico, ainda seria concretizadas no ano 2000. 
AULA 4 - ABORDAGEM HISTORICA DO EJA NO BRASIL - ANOS 2000 
Ao final desta aula, o aluno será capaz de: 1) Identificar e discutir as principais características da nova legislação e documentos oficiais da EJA no ano 2000, bem como suas repercussões práticas; 2) analisar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos - Parecer CEB/CNE 11/2000. 
Alguns dados do censo escolar de 2001 possibilitam dimensionara inserção da EJA na escolarização oficial nessa década. Segundo o INEP, no censo escolar de 2001, existia um total aproximado de 3, 7 milhões de alunos matriculados na modalidade EJA. 
Nessa perspectiva , temos no inicio dessa década um contingente de matriculas de 15,6 milhões de alunos em EJA na redes publicas brasileiras , concentradas principalmente na esfera municipal, que abarcam nesse período 49,6% das matriculas da modalidade. 
A ampliação de matriculas na modalidade EJA nas ultimas décadas foi acompanhada pela construção de novos paradigmas político-pedagogicos para a escolarização de alunos jovens e adultos.Porem, a formação de professores não tem acompanhado essa mudança de paradigma. 
Os professores que atuam na EJA , em sua grande maioria , não tiveram uma formação inicial que levasse em consideração os novos marcos conceituais e normativos da EJA, principalmente o Parecer CEB/CNE 11/2000 que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para tal modalidade. 
Esse documento é considerado um marco na mudança de concepção e função da educação de adultos, passa-se de um paradigma de educação compensatória ( que tinha o papel de suprir a escolarização não realizada na infância e na adolescência) para uma concepção de educação continuada ao longo da vida.Nessa nova perspectiva, são reconhecidos e validados os conhecimentos que se cristalizam nos ambientes não escolares, aqueles trazidos pelos alunos dos seus espaços cotidianos de vida. 
O parecer elaborado pelo professor Jamil Cury apresenta três funções para a Educação de Jovens e Adultos: 
Reparadora: restaura o direito á educação que foi negado á grande parcela da população brasileira.Educação que daria acesso a um bem real, social e simbolicamente importante a plena cidadania; 
Equalizadora: proporciona e garante a entrada e reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção; 
Qualificadora: possibilita ao aluno da EJA a oportunidade de se qualificar como sujeito no processo de construção do conhecimento.É o próprio sentido da EJA numa perspectiva de uma educação permanente que pode ser plenamente desenvolvida ao longo da vida. 
Tais funções , fundamentais na construção do novo paradigma para a EJA, ainda não foram incorporadas como diretrizes pedagógicas nos espaços de formação de professores, pois poucos são os cursos de pedagogia e de licenciatura que oferecem habilitação ou disciplina de EJA. Segundo Di Pierro , dos 1306 cursos de pedagogia existentes em 2003, apenas 16 ofereciam habilitação em EJA. Dessa forma, o professor ainda encara a educação de adultos e jovens numa perspectiva compensatória, tendo com referencial pedagógico o modelo de escolarização de crianças e adolescentes apresentados nas disciplinas pedagógicas dos cursos de licenciatura e pedagogia.Nesse sentido, torna-se urgente a incorporação pelas universidades e instituições para o ensino de adultos e jovens dentro de suas especialidades e na perspectiva nos novos marcos conceituais e políticos da modalidade. 
A realidade que se impõe é que a implementação de políticas publicas eficazes para o enfrentamento dessa problemática caminha a passos lentos. Muitos são os obstáculos e desafios na árdua caminhada em direção ao reconhecimento da importância e das especificidades próprias da escolarização do aluno jovem e adulto trabalhador. 
No Brasil, existem programas isolados , políticas setorizadas em ações locais, no âmbito do Estado, que ainda não contemplam a diversidade e especificidades do publico jovem e adulto. 
Desse modo, acentua-se na década o atendimento na EJA de forma descontínua e diversificada; as demandas por educação da população jovem e adulta de baixa escolaridade passaram a ser realizadas principalmente por meio da criação profissional, cabendo sua gestão e financiamento ao Ministério do Trabalho.A tarefa de execução ficou a cargo de diversas instituições como empresas, ONGs, entidades sindicais representativas dos trabalhadores, o Sistema S entre outras, os quais sendo desenvolvidos , em sua maioria , a partir de uma perspectiva acentuadamente assistencialista. 
Apesar do discurso em relação á autonomia, forma criados mecanismos regulatórios e elaborados como sugestão para os sistemas de ensino, as Propostas Curriculares Nacionais , como a Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos , para o Primeiro Segmento (em 1996) e para o Segundo Segmento( em 2001) do ensino fundamental. 
No que tange á certificação , foi criado em 2002, sob a forma de adesão opcional pelos sistemas de ensino, o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos – ENCCEJA, tendo por objetivo a avaliação e a certificação de competências e habilidades de jovens e adultos, no nível de conclusão do ensino fundamental e do ensino médio. 
Não devemos deixar de considerar o fato de que , em virtude dos diferentes graus de dificuldades enfrentadas pelos sistemas de ensino no que se refere ao financiamento , material didático, formação de professores e , particularmente , á própria visão supletiva sobre o EJA, qualquer documento elaborado e distribuído pelo MEC trona-se , via de regra, quase a única referência. 
Por fim, cabe ainda destacar, quanto á questão do financiamento, a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF), responsável pela redistribuição dos recursos financeiros destinados ao ensino fundamental para os estados e municípios e, em seguida, a exclusão da EJA dessa forma de financiamento, o que desestimulou a ampliação de vagas. 
Assim o veto do presidente Fernando Henrique Cardoso a inclusão da EJA do computo das matriculas do ensino fundamental significou uma estagnação e mesmo refluxo no numero de vagas na educação de jovens e adultos nos estados e municípios, que, de maneira geral, já não vinham apresentando atuação expressiva em relação á demanda da população adulta existente. 
No que se refere á questão do financiamento para essa modalidade de ensino, cabe sublinhar que a consequência da exclusão da EJA dos recursos do FUNDEF foi o desestímulo á ampliação de vagas, contribuindo para que o MEC mantivesse a EJA na posição marginal que ela já ocupava nas políticas publicas de âmbito nacional. 
Com isso , ocorreu um desestímulo do setor publico municipal a expandir o ensino fundamental de jovens e adultos , acentuando um processo de esvaziamento e desresponsabilização da EJA no MEC ao longo dos anos de 1990. 
Com sua exclusão do FUNDEF, como anteriormente referido, a modalidade permaneceu praticamente sem recursos da União até 2001, quando foi criado o Programa Recomeço, destinando um apoio financeiro a alguns municípios mais pobres. 
Em 2003, passou a chama-se Programa Fazendo Escola, estendendo a apoio , por meio de transferência direta de recursos, as redes de ensino que participavam do Programa Brasil Alfabetizado.Convém destacar que o Programa Fazendo Escola foi considerado pelo MEC como transitório, devendo ser encerrado a partir da aprovação do novo Fundo da Educação Básica, O FUNDEB, que atualmente esta vigor. 
Enfim, mais uma vez, observa-se que , por mais que tenham ocorridos avanços na lei no que tange o direito ao acesso, á escolarização e á autonomia pedagógica dos sistemas de ensino, isso não tem correspondido a alterações significativas na inclusão da EJA como política publica de direito que fundamentalmente passa por assegurar aporte continuo de recursos financeiros necessários para garantir qualidade social á classes de EJA nos sistemas de ensino. 
AULA 5 - OS CONDICIONANTES SOCIOECONÔMICOS QUE EXPLICAM O ANALFABETISMO E NOVAS POSSIBILIDADES CURRICULARES NA EJA 
1. Perceber os indicativos socioeconômicos que produzem a exclusão de determinados segmentos sociais no âmbito educacional; 2. relacionar a realidade educacional da EJA na perspectiva de novas possibilidades curriculares para essa modalidade. 
Para começar nossa aula... 
reflita... 
...por que ocorre o Analfabetismo? 
Em pleno século XXI, ainda amargamos uma dura realidade de atraso e exclusãodesvelada nas estatísticas que apontam dados alarmantes: Rummert (2002) revela que: 
10% da população jovem ainda se encontra à margem de uma escolaridade básica, o que pelo censo realizado no ano de 2000 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) representa aproximadamente cerca de 16,6 milhões de pessoas. 
Carrano e Peregrino (2005) destacam que, na faixa etária de 15 a 17 anos, mais da metade dos jovens que estudam (52,6%) estão matriculados ainda no ensino fundamental, em que presumidamente deveriam estar apenas crianças e adolescentes entre 7 a 14 anos. A condição de ser analfabeto (jovem – adulto) inserido numa sociedade letrada, onde o código escrito ocupa lugar de privilégio e poder, oferece suficientes elementos para localizarmos onde esses indivíduos se encontram socialmente. 
(...) a norma tem sido, quase sempre, a de oferecer educação pobre aos pobres, permitindo apenas às elites a possibilidade de acesso a uma educação de excelência. Circuitos diferenciados nos quais o direito à uma educação de qualidade, longe de se fundamentar em um princípio de igualdade, foi se constituindo em um caro privilégio daqueles que têm condição de pagar por ele.” 
Ser analfabeto ou estar à margem de uma escolaridade básica determina uma série de privações que se explicitam em diferentes campos. 
E você ? Sabe quais são estes campos? 
 mercado profissional, 
 praticas do convívio social, 
 acesso ao lazer e cultura, 
 domínio e uso dos códigos da modernidade, dentre outros. 
Essas circunstâncias apresentadas ainda não resumem o conjunto da problemática em questão. 
Ferraro (2003, p. 197) destaca o texto publicado por Paulo Freire, em ocasião do exílio no Chile, que sintetiza a concepção da sociedade acerca do analfabeto: 
Paulo Freire 
“A concepção, na melhor das hipóteses, ingênua do analfabetismo o encara ora como uma ‘erva daninha’ – daí a expressão corrente ‘erradicação do analfabetismo’ -, ora como uma ‘enfermidade’ que passa de um a outro, quase por contágio, ora como uma ‘chaga’ deprimente a ser ‘curada’ e cujos índices estampados nas estatísticas de organismos internacionais, dizem mal dos níveis de ‘civilização’ de certas sociedades. Mas ainda, o analfabetismo aparece também como a manifestação da ‘incapacidade’ do povo, de sua ‘pouca inteligência’, de sua proverbial preguiça.” 
A abordagem dessa questão, ao longo de nossa história, sempre foi marcada pelo preconceito, discriminação e estigmatização. Ao revisarmos os fatos recentes de nosso histórico político nos deparamos com a garantia tardia do direito ao voto para o analfabeto, em decorrência de uma equivocada associação do analfabetismo e marginalidade. 
“Gerado pela ausência e pela insuficiência da escolarização das crianças e adolescentes. Boa parte dos analfabetos jovens e adultos de hoje passaram um ou dois anos na escola; aprenderam mal, mas alguma coisa, esquecida pelo desuso. Muitos jovens de hoje estão saindo da escola sabendo mal ler, escrever e contar. Continuamos oferecendo pobres escolas, para as camadas pobres da população.” 
O direito à educação constitui-se: Como elemento fundamental para a consolidação de uma sociedade democrática. 
A Constituição Federativa do Brasil de 1988 estabelece como mínimo para a sua nação a conclusão do ensino fundamental, o que significa dizer que toda população com mais de 15 anos, teoricamente, deve ter concluído ao menos as 09 séries do ensino Fundamental. Afirma também que a educação deve ter por princípio a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (art. 206) e ainda aponta que a educação, como um direito de todos, deve “atingir o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art. 205). 
As diretrizes apontadas no texto constitucional determinam uma série de garantias que ainda não foram cumpridas. Na verdade, questões como igualdade de condições e o acesso de oportunidades no âmbito da educação impõem-se como um grande desafio para a nossa sociedade, principalmente no que tange à população adulta e juvenil não escolarizada. 
Tal perspectiva nos fomenta um questionamento e uma inquietude: 
Por que o jovem e o adulto estiveram ou estão fora da escola? 
Devemos, primeiramente, identificar as razões que produzem a ruptura desses alunos com o ensino formal e refletindo, ainda, as dificuldades atuais de diálogo entre a EJA e a escola e a necessidade de construção de novas possibilidades curriculares para essa modalidade. 
Quando pensamos o aluno de EJA, não podemos perder de vista que o mesmo tem como característica identitária central uma relação intrínseca com: 
O fracasso na sua trajetória escolar. 
Essa realidade , no caso brasileiro, pode ser atestada com os dados ao lado, do início dos anos 2000, e que corroboram para a constatação de que a produção do fracasso continua como uma marca de nosso modelo de escolarização. 
Estudo do Ministério da Educação revela que apenas pouco mais da metade (53,8%) das crianças que entraram no ensino fundamental em 2005 deverão concluir o ciclo. Em 1997, o índice era de 65,8%. Um futuro pouco promissor aguarda 2,2 milhões de crianças e jovens brasileiros. São meninos e meninas que, em 2005, ingressaram na 1ª série do ensino fundamental, mas, de acordo com as estatísticas, não deverão chegar à 8ª. O sistema Edudatabrasil, do Ministério da Educação, mostra que apenas 53,8% dos estudantes que iniciaram seus estudos naquele ano — dado mais recente disponível — vão terminar um ciclo completo de ensino, a chamada taxa esperada de conclusão. 
<www.uff.br/obsjovem>. Acesso em 01/01/2009. Se torna imperativo o reconhecimento de como determinados paradigmas curriculares contribuíram para essa realidade de fracasso escolar e de que forma o debate curricular na EJA. Atualmente, deve levar em consideração esse aspecto no sentido de construir com os jovens e adultos, novas imagens e autoimagens de aluno. 
Essas impressões estão marcadas no que chamamos de currículo oculto da escola. 
A marca do fracasso vai atravessar a existência de vida desses indivíduos e determinar sobremaneira a forma como uma turma de Educação de Jovens e Adultos encara o seu lugar como aluno, o papel do professor, a relação com o conhecimento e suas próprias possibilidades e potencialidades cognitivas. 
Mas, afinal, o que é currículo oculto? 
E por que ele é tão determinante na produção dessas imagens e autoimagens dos alunos da EJA? 
Pela definição apresentada por Silva: “O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explicito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens relevantes”. Assim, para o teórico, essas aprendizagens relevantes são os valores, atitudes e orientações assimiladas pelos alunos ao longo de sua escolarização. SILVA, T. "Documento de Identidades: uma introdução às teorias do Currículo”. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. 
Dessa forma, na perspectiva crítica, esses valores vão contribuindo para marcar o lugar que cada indivíduo, determinado pela sua condição de classe, vai ocupar na esfera escolar e posteriormente nos espaços societários. 
Vamos identificar agora os autores que contribuíram para a formulação dessa noção: 
Currículo Oculto 
Um dos primeiros campos que reconheceram a existência do currículo oculto não foi à perspectiva crítica, mas sim, o enfoque da sociologia funcionalista, onde se desatacam autores como Philip Jackson e Robert Dreeben. 
Robert Dreeben 
Autor que vai identificar nas práticas escolares e curriculares os elementos informativos e formativos de um currículo oculto, como as noções de autoridade, de organização espacial e de padrões de recompensa e castigo. 
Para os autores funcionalistas, esses padrões de comportamento eram positivos e considerados importantes para o desenvolvimento harmônico da sociedade. Nesse caso, se vê uma positividade no currículo oculto desenvolvido na escolarização dos indivíduos. 
A perspectivacrítica vai mudar o enfoque de análise da sociologia funcionalista. Autores como Bowles e Gintis identificam que o currículo oculto é potencialmente negativo, pois secundariza o papel da formação cognitiva e cultural de crianças e jovens para moldar os mesmos a padrões societários injustos e estruturalmente desiguais. 
Atualmente o debate em torno do currículo oculto tem procurado identificar o seu papel, ainda, na formulação de valores culturalmente dominantes ligados às questões de gênero, raça e sexualidade. 
Nesse caso, a escola contribui para a construção de um determinado padrão de comportamento, aceitável ou não aceitável, de ser homem ou mulher, de ser negro ou branco, de ser homossexual e heterossexual. 
Para Silva, o currículo oculto ensina determinados comportamentos sociais por diversos mecanismos: 
Mas como isso se desenvolve no interior das práticas curriculares? 
“O currículo oculto ensina, ainda, através de rituais, regras, regulamentos, normas.Aprende-se também através das diversas divisões e categorizações explícitas ou implícitas próprias da experiência escolar: entre os mais “capazes” e os menos “capazes”, entre meninos e meninas, entre um currículo acadêmico e um currículo profissionalizante.” (2005, p.80). 
Refletindo, observamos que... 
o autor considera importante essa noção crítica de currículo oculto no sentido de sua contribuição enquanto instrumento analítico das práticas curriculares cotidianas e de seus sutis mecanismos de formação. 
Essa noção formativa e deformativa do currículo são aspectos relevantes quando pensamos quem é o aluno da EJA e de que forma o currículo oculto que atravessou sua formação escolar foi construindo uma autoimagem negativa e de fracasso. 
Essa perspectiva de romper com um currículo oculto que constrói e perpetua uma imagem de fracasso precisa ser incorporado no debate curricular da EJA e esses últimos elementos apresentados na aula, baseados em um referencial curricular freireano, podem contribuir sobremaneira para esse processo. 
E como se constroem novas práticas curriculares que rompam com essa visão negativa e fracassada do aluno de EJA? 
Nessa perspectiva, apontamos algumas questões que devem estar presentes em novas possibilidades curriculares para a EJA: 
Os educadores não poderão eximir-se das questões atuais que as escolas terão de enfrentar: multiculturalismo, raça, poder, identidade, significado, ética e trabalho. Tais questões exigirão a redefinição do sentido e dos propósitos da escolarização, ou seja, do significado de ensinar e aprender num mundo ao mesmo tempo mais globalizado e mais diversificado. 
Uma proposta de atuação docente libertadora deve implicar na aprendizagem de habilidades necessárias à promoção de um diálogo que favoreça a dinâmica de crítica e autocrítica. A ideia defendida aqui é a de que toda cultura necessita, ao se encontrar com outras, admitir a possibilidade de desestabilização, relativização e contestação em algumas de suas características básicas. 
É necessário reconhecer os preconceitos e os estereótipos dos próprios professores. O docente tem que se instrumentalizar, apropriando-se da produção teórica que explicite os processos de discriminação em atividades didáticas e no cotidiano escolar. Dessa forma, criará condições para que ele reflita sobre as suas próprias experiências, tornando-se mais sensível às diversidades na sala de aula e mais capazes de práticas não opressoras. 
Reconhecer que as categorias de classe social, cultura, conhecimento, poder, ideologia e racismo atravessam o currículo escolar. Dessa maneira, os professores poderão compreender melhor como indivíduos e grupos são oprimidos por fatores relacionados à raça, classe social e gênero. 
Deve-se reafirmar a ideia de que a escola tem que acolher conhecimentos e valores subjugados e confrontá-los com os saberes dominantes para poder constituírem-se num espaço estimulador e motivador da construção de conhecimentos significativos e relevantes para o aluno e para a sua luta em prol da transformação social. Assim, estabelecerá a diferença entre conhecimento cultural e conhecimento escolar para que o docente possa considerar o conhecimento cultural dos alunos e articulá-lo com o conhecimento escolar. 
AULA 6 – SUJEITOS DA EJA: IDENTIDADE JUVENIL,JUVENTUDE E ESCOLA 
1. Problematizar o perfil do aluno da EJA, a partir do debate da condição juvenil e dos condicionantes histórico-sociais que permeiam o universo existencial da juventude; 2. refletir a relação da escola com a identidade juvenil e os desafios metodológicos que norteiam a construção do conhecimento em EJA para o aluno jovem. 
Vamos iniciar nossa aula analisando e refletindo sobre a questão da identidade juvenil. 
Como ponto de partida, abordarmos: 
os desafios e potencialidades da escolarização de jovens na modalidade da EJA. 
Sabemos que a juventude, ao longo da existência humana, é conceitualmente apresentada como um período intermediário e transitório da vida do indivíduo que se revela a partir de conflitos maturacionais de natureza biológica, psicológica e social, próprios da condição juvenil que se encontram as pessoas na faixa etária de 15 a 24 anos. 
Para compreendermos o termo condição juvenil, buscaremos a contribuição teórica de Dayrell: 
“(...) existe uma dupla dimensão presente quando falamos em condição juvenil. Refere-se ao modo como uma sociedade constitui e atribui significado a esse momento do ciclo da vida, no contexto de uma dimensão histórico-geracional, mas também à sua situação, ou seja, o modo como tal condição é vivida a partir dos diversos recortes referidos às diferenças sociais – classe, gênero, etnia etc”.Dayrell (2006, p. 3): 
Cabe destacar que os aspectos de transitoriedade e instabilidade, próprios da condição juvenil, não podem ser demarcados unicamente pelo critério de faixa etária, à medida que as experiências sociais, econômicas e culturais produzem variantes que influenciam diretamente nos processos de maturação e socialização da juventude. A própria questão do tempo de transitoriedade nas sociedades pode ser variada de uma realidade para outra, como nos mostra Dayrell (2006, p. 3) a partir do aporte teórico de Giddens (1991): 
"Temos de levar em conta também que essa condição juvenil vem se construindo em um contexto de profundas transformações socioculturais ocorridas no mundo ocidental nas ultimas décadas, fruto da resignação do tempo e espaço e da reflexidade, dentre outras dimensões, o que vem gerando uma nova arquitetura do social. 
Uma questão significativa são os condicionantes histórico-sociais que permeiam as relações sociais, posto que estas revelam uma série de complexidade, desafios e conseqüências para as populações jovens socialmente empobrecidas nesse período transitório da condição juvenil. 
Para percebermos melhor essa questão, faz-se necessário não somente entender, mas também problematizar a condição juvenil. Essa etapa compreende: 
a adolescência e a juventude 
marcada pela transição da infância para a vida adulta, caracteriza-se pelo conjunto de experimentações e vivências em todos os âmbitos da vida do indivíduo. Nesse momento, experiências diversas favorecem a maturação para a vida adulta e a inserção participativa na sociedade, através do exercício contínuo de exercer e receber influências da realidade ao redor. 
Esse exercício de reflexão é que vai instrumentalizar o jovem para uma inserção autônoma e participativa no meio social, posto que, quanto maiores forem as possibilidades do jovem conhecer a si, experimentando e descobrindo as suas potencialidades e preferências e ainda, quanto mais ele compreender o funcionamento e os mecanismos próprios da engrenagem de inclusão e exclusão, maiores serão as suas probabilidades de elaboração e implementação de um projeto de vida. 
CARRANO e PEREGRINO (2005) destacam: 
....que a questão dos diferentes níveis de possibilidades de experimentação da condição juvenil ainda está atrelada às condições econômico-sociais dos indivíduos, em que a chamadamoratória social – no sentido apresentado por MARGULIS (1996), referindo-se ao espaço de tempo que as instituições sociais oferecem a juventude, permitindo-lhes a experimentação e o alcance da maturidade social sem a imposição de exigências e responsabilidades – é profundamente distinguida pela categoria de classe social dos indivíduos. 
“O que afirmamos aqui é que sociedades desiguais permitem desiguais condições de exercício da condição juvenil, através da mobilização restrita de redes institucionais que garantam tais experimentações. No Brasil, são muitas as evidências que o reconhecimento e a garantia de expressão da condição juvenil dependem da classe ou grupo social ao qual pertença.” (CARRANO e PEREGRINO, 2005, p. 2) 
A constatação de que a condição juvenil tende a ser delineada pelos condicionantes histórico-sociais que permeiam as estruturas da sociedade nos remete a refletir os processos de educação apurando como que, de fato, a escola lida com as demandas próprias presentes na identidade juvenil. 
Nesse sentido, cabe questionar... 
...em que medida a escola 
"faz" a juventude, privilegiando a reflexão sobre as tensões e ambiguidades vivenciadas pelo jovem, ao se constituir como aluno num cotidiano escolar que não leva em conta a sua condição juvenil.” (DAYRELL, 2007, p. 02) 
A juventude carrega consigo para a escola uma explosão de conflitos e contradições. Clique no binóculo e conheça! 
Estas contradições são frutos de uma sociedade excludente e que imprimirão profundas marcas em seu curso escolar, impondo novos desafios para a escola, principalmente às destinadas aos jovens e adultos. 
Outro grande desafio para escola é o de reconhecer as nuances e os aspectos da condição juvenil presentes no aluno, compreendendo sua amplitude de diversidade e heterogeneidade e os processos de maturação bio-psico-social próprios dessa etapa da vida. 
Também é necessário criar condições que favoreçam os jovens a desenvolverem suas aptidões, capacidades e habilidades de forma a instrumentalizá-los para o enfrentamento dos desafios a eles impostos, minimizando o grau de vulnerabilidade e fortalecendo-os na construção de um projeto de vida que viabilize uma inserção madura, autônoma, participativa e produtiva na vida adulta. 
Sabemos que as escolas de Educação de Jovens e Adultos recebem como alunos e alunas uma juventude com histórias e experiências de vidas diversificadas: 
 Vida profissional; 
 histórico escolar; 
 ritmo de aprendizagem; 
 estrutura de pensamento; 
 origens, etnias, idades, crenças etc. 
No entanto, a riqueza desse universo, marcado pela diversidade e pluralidade, não é reconhecida e valorizada no ambiente escolar. 
Protagonistas de histórias reais e ricos em experiências, a juventude da EJA chega à escola com o imaginário social constituído, trazendo uma visão de mundo influenciada por seus traços culturais de origem e por sua vivência social, familiar e profissional. 
Na verdade, a proximidade que os une é a condição econômico-social: ser jovem, adulto e com baixa escolaridade em uma sociedade cujo código escrito ocupa lugar de prestígio e poder. 
1) Esses alunos, em sua maioria, já trazem consigo uma experiência escolar de insucesso e fracasso, onde pelos mais variados motivos evadiram e abandonaram a escola. 
2) O reingresso na escola é uma opção que requer coragem e ousadia. 
3) Ao tomar essa decisão, ele acaba por declarar para toda a sociedade a sua condição de pouca escolaridade, num desafio que às vezes se constrói num processo de idas e vindas. 
4) Envolve-se, para este aluno, até em algumas situações dependendo - de inúmeros condicionantes e atores:família, patrões, instabilidade no emprego, desemprego, miséria, horários de trabalho, condições de acesso, distância entre casa e escola. A educação escolar nem sempre é concebida como um instrumento de transformação das desigualdades latentes na sociedade. A prática educativa, quando firmada em fatores estruturais que legitimam a exclusão, pode promover a baixa autoestima nos alunos e consolidar a história de fracasso que ele já carrega. 
Nessa engrenagem, construída ao longo de sua existência, o aluno tende a responsabilizar a si próprio por essa ‘condição de fracasso’, à medida que sua formação educacional não favoreceu a análise e reflexão crítica acerca dos condicionantes histórico-sociais que são responsáveis por esse processo. Essa condição de baixo rendimento e pouca escolaridade, acrescida da visão preconceituosa e estigmatizada, da qual são submetidas populações socialmente marginalizadas, provoca uma relação de fragilidade nos alunos. 
As marcas que a escola imprime no aluno jovem e adulto são, definitivamente, complexas e acentuadas. 
A experiência escolar pregressa do aluno jovem e adulto, quase sempre é marcada pelo: 
 Insucesso, 
 fracasso 
 exclusão. 
Para o aluno jovem que vivencia uma bonita experiência de recomeço e resgate do processo de aprendizagem formal, os significados e sentidos extraídos desse experimento devem ser cuidadosamente construídos e sedimentados na relação pedagógica. 
Diante de tamanha grandeza e responsabilidade, é de fundamental importância que a escola discuta sua ação pedagógica e sua verdadeira intencionalidade. 
O descompasso entre a cultura escolar e a cultura social vem evidenciando o caráter monocultural da educação, em que a escola “terminou por criar uma cultura escolar padronizada, ritualística, formal, pouco dinâmica, que enfatiza processos de mera transferência de conhecimento” (CANDAU, 2000). 
Além desse cenário estático, no qual algumas escolas ainda apresentam uma gritante dificuldade em se organizar a partir da realidade sociocultural e das características dos alunos que a habitam, questões como identidade e alteridade, que insurgem a partir das transformações advindas desse nosso modelo atual de sociedade globalizada, também se apresentam como uma séria problemática. 
“Neste processo crescente de exclusão, que assume novas caras e dimensões no continente, os mais afetados são os ‘outros’, os diferentes, os que não dominam os códigos da modernidade, não têm acesso ao processo de globalização (...), pertencem a etnias historicamente subjugadas e silenciadas, questionam os estereótipos de gênero presente nas nossas sociedades, lutam diariamente pela sobrevivência e pelos direitos humanos básicos que lhes são negados.” (CANDAU, 2000, p. 47) 
Candau e Leite (2006) nos apontam que a educação intercultural, cuja perspectiva não pretende romper com a pedagogia crítica, mas sim atualizá-la a partir do atual cenário de mudanças e transformações na sociedade, contribui para o enfrentamento das questões que a diferença deflagra no cotidiano pedagógico. Nesse sentido, as discussões acerca das questões ligadas à identidade e alteridade, que emergem na prática educativa, ganham uma profunda importância no cotidiano pedagógico atual. 
“A interculturalidade orienta processos que têm por base o reconhecimento do direito à diferença e a luta contra todas as formas de discriminação e desigualdade social. Tenta promover relações dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os conflitos inerentes a esta realidade.” (CANDAU, 2003, em Candau e Leite, 2006, p. 129) 
Diante de tanta diversidade, a prática educativa, ao contrário de massificar sua ação pedagógica negando a identidade e alteridade do aluno adulto, deveria reconhecer sua essência existencial, mapeando seus diferentes saberes de forma a traduzi-los em aprendizagem para todos os sujeitos envolvidos nesse dialético processo de ensinar e aprender. 
Dessa forma, o aluno jovem estabelece uma relação dialética e dialógica com a realidade, da qual extrai seu conhecimento. Reconhecer e interagir com esse conhecimento se constitui como ferramenta indispensável para os educadores que se dizem comprometidos com uma prática transformadora e de qualidade. É preciso ter dignidade para ensinar e aprender com a identidade do outroe com as diferenças impressas em sua alteridade. Essa reflexão precisa estar presente no dia a dia do fazer pedagógico e no interior da escola, envolvendo o imaginário social de todo o universo escolar. 
Como suporte, apontamos a aplicação e construção de um currículo multicultural, pautado no fortalecimento da identidade e no reconhecimento da alteridade e diversidade, contemplando uma prática educativa docente que seja subjetiva e singular à realidade apresentada pelos alunos, em especial os jovens. O conhecimento da realidade dos educandos, o fomento a construção coletiva e a articulação entre vida, cultura e escola. 
AULA 7 – SUJEITOS DA EJA: MUNDO DO TRABALHO E ESCOLA 
1. Analisar a relação entre processo produtivo, escolarização e o mundo do trabalho; 2. identificar a estrutura fragmentada da escola no contexto socioeconômico da produção. 
Para começar nossa aula... 
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você sabe o que é trabalho ? 
Falar de trabalho nos dias de hoje é entrar em um tema de extrema centralidade. 
Através dele, agimos sobre a natureza, transformando-a, tentando dominá-la e,como fruto destas ações, cria-se e produz-se um sem-fim de situações ecológicas,sociais e econômicas. 
Na atualidade, o trabalho tem sido associado, e por vezes confundido, com emprego, com serviço, com desemprego e até com capital, o que o torna um tema ainda mais central e polissêmico. Fonseca faz uma ressalva importante: “O que esquecemos muitas vezes é que o trabalho, nas suas formas hoje consideradas, tem uma história e que nossa história atual está intimamente relacionada ao trabalho. Podemos, inclusive, afirmar que só há história por causa do trabalho, a despeito do atual processo de desemprego e de teorias sobre o ‘fim do trabalho’”. 
Fonseca, Fábio Cesar. O trabalho é histórico e a história é história por causa do trabalho. Disponível em http://www.fundeg.br/revista/fabio1.htm 
Esta relação indissociável estabelecida entre o trabalho e a história nos remete à reflexão sobre a função sócio-histórica do trabalho. Tal função/relação nos remete à ontologia do trabalho, como afirma o mesmo autor: 
“Afirmar que o trabalho está na base da história é afirmar que é o trabalho (historicamente determinado) que funda a história. O trabalho tem então uma dimensão ontológica, ou seja, ele está enraizado na existência dos homens, de tal maneira que sem ele nem homens e nem história existiriam”. 
Pela sua importância histórica, existe entendimento, quase geral, que o trabalho é o que nos diferencia dos outros seres vivos. Em texto clássico, Engels afirma: 
“O trabalho é a fonte de toda riqueza, afirmam os economistas. Assim é, com efeito, ao lado da natureza, encarregada de fornecer os materiais que ele converte em riqueza. O trabalho, porém, é muitíssimo mais do que isso. É a condição básica e fundamental de toda a vida humana. E em tal grau que, até certo ponto, podemos afirmar que o trabalho criou o próprio homem.” 
ENGELS, Friederich. O Papel do Trabalho na Transformação do Macaco em Homem. 1. ed. Neue Zeit, 1896. 
 Transformação 
 Criação 
 Recriação 
Ou seja, o trabalho é uma ação humana que, envolvendo força física e capacidade intelectual, pode transformar a natureza e a sociedade. A partir da modernidade, quando da formação da sociedade burguesa, o trabalho passa a ser visto como meio de desenvolvimento e enriquecimento do indivíduo. Esta nova visão vai servir para a burguesia incentivar a individualidade e a possibilidade de explorar o trabalho como mercadoria e como produtor de mercadoria. 
Foi percebendo a possibilidade de gerar riquezas que, ao longo da história, algumas pessoas aprisionaram e subjugaram outras, apoderando-se de sua força de trabalho. Assim, tivemos pessoas trabalhando em condições escravas, servis e, mais recentemente, assalariadas. 
No sistema capitalista de produção, o trabalho é uma das medidas na hora de montar o preço final do produto, uma vez que o empresário, além de recuperar o que investiu (nos recursos e meios de produção) quer lucro. Desta forma, o trabalho, além de transformar e criar produtos, passa a gerar capital, dinheiro e lucro. 
O trabalho/mercadoria passa a ser administrado e exercido, especialmente com o taylorismo, como uma ação alienada e dualizada (ao separar planejamento e ação) do trabalhador. Nas palavras de Revelli: 
“O taylorismo, como filosofia produtiva, assumia como pressuposto a ideia de uma "resistência" operária estrutural ao emprego de trabalho. Partia da existência de um "segundo mundo" na fábrica, diferente e separado da ordem da empresa, governado pelo seu próprio código de honra e por leis específicas não escritas, e determinado a escamotear a própria força de trabalho, a retardar as operações, a, sobretudo, "ocultar” sua potência produtiva real à hierarquia da fábrica. Para (...) restituir ao patrão o conhecimento do processo produtivo, acabando com o monopólio do conhecimento sobre os ofícios possuído pelos trabalhadores, a fábrica taylorista era uma estrutura produtiva feroz, despótica, agressiva, porque era "dualista". Porque se baseava na ideia de uma separação e de uma contraposição estrutural entre os principais sujeitos produtivos.” 
Os controladores dos processos produtivos passam à impressão de que o trabalho é uma ação que qualquer pessoa treinada pode executar e, por isso, pode ser mal remunerado. 
Na medida em que os processos produtivos vão se alterando, com sistemas, automação, informática e robótica, verificam-se atualmente, ao mesmo tempo, o aumento na produção e a diminuição do número de pessoas empregando suas forças de trabalho nesta produção. Tratar da relação entre trabalho e educação nos convida a um exercício de avivar detalhes que envolvem cada um destes conceitos. Na sociedade baseada na lógica da acumulação, na qual vivemos, os processos de trabalho e educação se desenvolvem na perspectiva da dualidade, que acontece tanto no interior do mundo do trabalho, quanto dentro dos processos educacionais. 
A literatura sobre as relações entre trabalho e educação é vasta e a função educativa do trabalho pode ser detectada na própria terminologia do local de trabalho: 
 Mestre 
 profissional experiente que domina as técnicas do ofício 
 aprendiz 
 aquele que aprende no exercício com o mestre 
A oposição entre CAPITAL X TRABALHO 
Entretanto, é o que está na raiz do sistema e será a relação determinante dos processos de acumulação que o capitalismo vai processar para sobreviver. Partindo das manufaturas modernas até as plantas de produção contemporâneas, o sistema capitalista reproduz dualidade. Essa lógica, da apartação capital-trabalho, tem sido mantida, pelo princípio da alienação. Alienação esta que proporciona o controle pelo capitalista do processo produtivo. 
Ao alienar o trabalhador dos meios de produção, o capitalista processa não só a dualidade básica sistêmica, como também, e por isso, passa a controlar todo o processo econômico da produção ao consumo. Ainda dentro desta dinâmica, acontece outra alienação: a divisão social do trabalho no processo de produção. 
Objetivando aumentar seu controle sobre o trabalhador e sobre o processo produtivo, o capitalista vai impor uma divisão social no local da produção. 
O sistema fordista/taylorista 
Ao implantar a linha de produção e reduzir a participação do trabalhador a procedimentos repetitivos e mecânicos, processa a separação entre o sujeito e o saber, entre o pensar e o fazer. 
Além disso, aquele modelo produtivo, ao fracionar o processo de produção, consubstanciou a divisão entre: 
 trabalho manual (especializado e repetitivo) 
 trabalho intelectual (o saber pensante) 
Esta divisão colocou mais uma divisão (ou dualidade): de um lado o trabalho intelectual (executado por poucos) e do outro, o trabalho manual especializado, mas desqualificado (executado pela maioria). 
Para dar conta desta novidade, a escola cumpriu papel capital na formação de novos trabalhadores (especializados nas funções manuais ou para as funções pensantes intelectuais).Aescola ensinou de acordo com as necessidades fordismo/taylorismo: 
“a fragmentação, a separação entre trabalho instrumental e intelectual, a organização em linha e o foco na ocupação (...) expressou-se por meio da oferta de escolas que se diferenciavam segundo a classe social que se propunham a formar: trabalhadores ou burgueses. KUENZER 
Fica claro, a partir da citação, que ao instruir o trabalhador para a produção, a prioridade é o sistema, não o sujeito trabalhador. A educação forma para o sistema e não para a redenção do ser humano. 
Dessa maneira, a sociedade e a escola formam atualmente: este – onilateral – deve ser formado nas totalidades do intelecto e da tecnologia. 
Homem ‘onilateral’ aquele que, controlando e integrando, na totalidade, saberes e procedimentos técnico-tecnológicos da concepção e da produção, pode atuar de forma ativa na sociedade. Deve ser formado nas totalidades do intelecto e da tecnologia. 
Homem ‘unilateral’ aquele que vai aprender parcialmente procedimentos tecnológicos e, passivamente, atende aos interesses do capital.Está alijado (desde a manufatura e reforçado pela educação fragmentada) dos saberes. 
A EJA está mais próxima de qual tipo de formação? 
Da formação da pessoa unilateral? 
Ou da formação do sujeito onilateral? 
Historicamente voltada para setores marginalizados da sociedade, a modalidade EJA tem recebido nos últimos anos uma visibilidade considerável. E ao mapear algumas questões ligadas à formação de jovens e adultos trabalhadores, devemos refletir a sua função dentro do sistema escolar e o seu papel na sociedade. 
Nesse sentindo, podemos indagar: 
É possível uma atuação docente na EJA na direção da onilateralidade? 
Dando uma resposta rápida e simplificada, é possível dizer que, sendo a Educação de Jovens e Adultos enquadrada como modalidade no sistema oficial de educação, ela não pode ser vista como possibilidade diferente daquela ligada à unilateralidade e ao lugar que a escola tem em nossa sociedade. Porém, quando nos aproximamos do cotidiano da EJA, podemos ver mais do que sistemas e subordinações políticas e legais. 
É possível perceber pessoas jovens e adultas numa dinâmica de mudanças. 
SAIBA MAIS! 
Quem ingressa na EJA, docente ou discente, sabe que estará entrando numa situação escolar diferenciada. 
Os discentes sabem que precisam se superar, pois seus tempos e suas necessidades estão em outro patamar (patamar este envolvido com a sobrevivência deles próprios e, muitas vezes, de seus familiares). 
O outro lado da moeda é formado pelos docentes que sabem que, ao lidar com um público não infantil, precisarão de metodologia(s) e prática(s) diferenciada(s). 
Sujeitos da EJA: mundo do trabalho e escola 
se de um lado o trabalho aparece como a realidade (e necessidade) 
da maioria dos discentes, do outro lado o desafio docente é o de aprender (fazendo e estudando) práticas e metodologias na práxis/trabalho cotidiano. 
O que se coloca então, na formação do sujeito onilateral? 
É encarar o desafio da articulação entre educação e trabalho, que na atualidade está associada à alienação. 
Alienação que se concretiza na separação e na negação da dimensão educadora existente no trabalho ou quando se cria a dicotomia entre a escola/mundo do trabalho. 
E qual o desafio que se coloca? 
O desafio que se coloca, para toda a sociedade e em particular para os educadores de jovens e adultos, é pensarmos possibilidades de uma educação integrada, que possa romper e superar a dualidade socioeducacional, e que, para isso mesmo, seja uma prática educacional cidadã, que forme sujeitos ativos, críticos e autônomos. 
AULA 8 – MATERIAL DE DIDÁTICO PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
1. Fazer uma análise crítica de material didático para a EJA que levem em consideração as especificidades dessa modalidade de ensino; 2. analisar elementos que circundam a produção e o uso de material didático para a EJA. 
Quando falamos em material didático, o que lhe vem à cabeça? 
Falar de material didático nos faz refletir sobre dois assuntos paralelos: 
 O material em sua forma e no seu conteúdo. 
 As pessoas que vão utilizá-lo – docentes e discentes. 
Isso porque o material didático precisa da ação humana para se tornar presente. 
Sobre os docentes, Nogueira afirma: 
Refletir sobre a formação e a prática do professor é de fundamental importância (...). Proponho um ensino que possa desenvolver uma postura crítica e reflexiva diante do conhecimento, pensado como construção social e cultural, e não como um campo de ciência neutro, externo aos sujeitos. 
Certamente partes daqueles sujeitos a que se refere à autora são os discentes da EJA que, nesta aula, serão abordados como ponto de apoio para caracterizar o universo rico e particular, onde o material didático para a Educação de Jovens e Adultos pode e deve ser vivenciado e experimentado. 
Historicamente composto por pessoas pertencentes à parte empobrecida da sociedade... ...o alunado de EJA traz consigo, dialeticamente, a riqueza das experiências vivas e vividas nas esferas das relações sociais, do trabalho, da família a da comunidade. 
Essa experiência carregada para sala de aula pode ser um aditivo, senão o ponto de partida para nossas escolhas pedagógicas: dos conteúdos, das formas e dos materiais didáticos. 
Muitas vezes, por uma questão de método, para apresentar determinado assunto, fazemos sua compartimentação, quer dizer, decompomos o tema, abordamos as partes e, no final, fazemos uma leitura do conjunto. 
Essa reflexão didático-metodológica é para começarmos nossa análise do material didático em EJA. 
Fazemos isso, por exemplo, quando vamos analisar a Geografia de um determinado bairro. Fazemos a localização na cidade, levantamos os aspectos econômicos e assim por diante, até a leitura final, juntando as partes. Esse caminho, muito usado em livros e materiais didáticos, pode nos levar a uma percepção de que as partes estão separadas, são autônomas e independentes do próprio espaço que ocupa. 
Entendendo o mundo como uma contínua produção humana, é importante identificá-lo como um todo; embora existam as partes (econômicas, culturais, políticas, sociais e artísticas), elas compõem um conjunto. Essa ideia de totalidade deve estar presente na escola e no material didático para a EJA. 
Porém, observando os materiais didáticos que temos para essa modalidade, percebemos que alguns deles, ainda, apresentam essa separação: uma leitura estanque e disciplinar do conhecimento e do mundo. 
Podemos destacar mais uma característica contraditória do material didático para a EJA, a distância entre os conteúdos selecionados e o universo cultural dos alunos da EJA. Como apontava Paulo Freire (1994): 
“o educador precisa partir do seu conhecimento de vida e do conhecimento de vida do educando, caso contrário,o educador falha." 
Em geral, o que tem ocorrido é a (re)utilização dos materiais produzidos para a chamada ‘escola regular’ na EJA. Material esse dirigido para uma dinâmica escolar cujo público, infanto-juvenil, em sua maioria, ainda não estava inserido no mundo do trabalho. Ora, quando esse material chega às mãos do docente e discente da EJA, o descompasso rimava com fracasso. E essa foi uma das marcas dos materiais didáticos aplicados na EJA nos últimos anos. 
A falta de harmonia entre o material didático (na forma e no conteúdo) e o público usuário desse material induzia os professores a uma prática também pautada na escola regular. 
E para agravar a situação, prática e material didáticos, marcadamente conservadores, acabavam por reproduzir uma série de problemas verificados na educação brasileira, como a reprovação e a evasão. 
Felizmente podemos perceber mudanças substanciais no que se refere à EJA.Desde legislação oficial, atualmente com o Programa Nacional de Livro Didático para a EJA, até a pesquisa acadêmica, a EJA tem sido um dos focos mais acessados na educação brasileira. Essa situação tem-se refletido, obviamente, na produção de material didático. 
Materiais das tele aulas,