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Livro - Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia

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João Mendes
Teste 2
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Fundamentos e Metodologia 
do Ensino de Geografia
Curitiba
2010
João Mendes
FAEL
Diretor Executivo Maurício Emerson Nunes
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Coordenadora do Núcleo de 
Educação a Distância 
Vívian de Camargo Bastos 
Coordenadora do Curso de 
Pedagogia EaD
Ana Cristina Gipiela Pienta
Secretária Acadêmica Dirlei Werle Fávaro
EDITORA FAEL
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Jaqueline Nascimento
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Ilustração da Capa Cristian Crescencio
Diagramação Denise Pires Pierin
Ilustrações Igor Santos
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Mendes, João
M538f Fundamentos e metodologia do ensino de geografia / João 
Mendes. – Curitiba: Editora Fael, 2010.
174 p.: il.
ISBN 85-64224-15-5
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Geografia (Ensino Fundamental). 2. Professores – Formação. 
I. Título.
CDD 372.89
1ª Reimpressão, 2011
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
apresentação
Uma das funções da escola, provavelmente a mais consensual mes-
mo entre pensadores de perspectivas teóricas e políticas diversas, é a de 
proporcionar formação para a cidadania. Como a escola pode desempe-
nhar essa tarefa? Qual é a especificidade dessa instituição social?
Vamos à escola para aprender. A escola é, então, o lugar de ensinar 
e de aprender. Nela buscamos conhecimento. Conhecimento sistemati-
zado, didatizado, apresentado aos aprendizes por meio dos mais criati-
vos vieses metodológicos utilizados pelos professores. Isso se dá de tal 
modo que, ao longo do processo de escolarização, vamos desenvolvendo 
pensamento cada vez mais complexo. Aos poucos, nos tornamos capazes 
de abstrair e ressignificar conceitos já aprendidos de modo que nossa 
compreensão social e política, tanto do espaço vivido quanto do espaço 
concebido, também se estende, se aprofunda. Quando esse tipo de apro-
priação do conhecimento se concretiza, desenvolvemos uma capacidade 
de análise crítica da sociedade em que estamos inseridos e das relações 
humanas nas mais diversas escalas geográficas. Eis o modo como a es-
cola pode formar para a cidadania.
Neste livro, o autor parte dessa premissa, visto que produz um ma-
terial capaz de preparar o professor dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental para ensinar geografia de modo crítico, criativo e entusiasmado. 
Há, nesta obra, um cuidado primoroso com a fundamentação teórica que 
o professor deve ter para ser capaz de ensinar o objeto de estudo e os 
conceitos básicos desse componente curricular. Por isso, o destaque para 
a história da disciplina, para a discussão dos conceitos com os quais se 
pode ler e interpretar o espaço geográfico – objeto de estudo da geogra-
fia. A fundamentação reporta-se, também, às teorias da aprendizagem, 
em especial ao modo como grandes pensadores nesta área discutiram o 
processo de compreensão do espaço. 
Entretanto, o forte deste livro está nas apresentações dos encami-
nhamentos metodológicos sugeridos pelo autor. Nessas sugestões estão 
apresentação
alinhavados os fundamentos teóricos e as atividades práticas. Tais ativi-
dades, além de envolver os alunos, tornando-os sujeitos da aprendiza-
gem, consideram as diversas linguagens da geografia – imagens e ma-
pas – as mídias, o trabalho de campo e de laboratório, tão importantes 
para os estudos geográficos.
O ensino de geografia torna-se, assim, uma alfabetização contí-
nua para a leitura do espaço geográfico. Tal leitura deve levar a uma 
compreen são crítica, desde o espaço da casa, da escola, do entorno, até 
escalas mais amplas, quando o aluno consegue compreender a lógica e 
as contradições socioespaciais do seu município, de outros municípios e, 
mais tarde, dos diversos lugares do mundo.
Essa é a contribuição da geografia para a formação de um cidadão. 
O autor é brilhante nesta produção, pois proporciona ao futuro profes-
sor um rico material de estudo que, além de fundamentar, é capaz de 
estimulá-lo a criar outros encaminhamentos metodológicos e tornar as 
aulas de geografia cada vez mais dinâmicas, interessantes.
Maria Eneida Fantin*
* Geógrafa e Mestre em Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Para-
ná – UTFPR. Atua como professora de metodologia do ensino de geografia em cursos de 
Graduação e Pós-graduação, trabalhando com os temas geografia, sociedade, ensino 
de  geografia, material didático e Ensino Médio.
apresentação
apresentação
 Prefácio....................................................................................... 7
1 Fundamentos da ciência geográfica .......................................... 9
2 Conceitos de análise do espaço geográfico ............................. 21
3 Ensino de geografia: discutindo sua prática ............................ 33
4 Ensino de geografia para crianças ........................................... 45
5 Recursos tecnológicos aplicados ao ensino de geografia ....... 63
6 Conceitos e encaminhamentos metodológicos 
de geografia ........................................................................... 101
7 Propostas curriculares e avaliação no ensino 
de geografia ........................................................................... 157
 Referências............................................................................. 169
sumário
sumário
7
prefácio
prefácio
Minha experiência com o ensino de geografia para os anos 
iniciais do Ensino Fundamental teve início com a escrita de materiais 
didáticos para esse nível de ensino. Embora já tivesse uma experiência 
significativa no Ensino Médio, Graduação e Pós-graduação, as refle-
xões e a revisão de literatura específica dos anos iniciais me desper-
taram um entusiasmo em relação aos procedimentos metodológicos 
adotados para o ensino de geografia para crianças.
De modo geral, é preciso pensar o ensino e aprendizagem de 
geografia como uma forma de possibilitar ao educando que essa disci-
plina seja uma janela para descobertas interessantes e para o entendi-
mento do mundo. É preciso que o aluno tenha subsídios para analisar 
diversas paisagens e entender as características que elas apresentam, 
o motivo pelo qual elas as apresentam, como as pessoas “dão vida”, 
como se organizam em sociedade e como interagem com a natureza.
Considero que, nos anos iniciais, o ensino e a aprendizagem des-
sa disciplina se apresentam, ao mesmo tempo, como um desafio e algo 
apaixonante. O desafio está em trabalhá-la de forma a deixar claro ao 
educando que a geografia é uma ciência ligada à sua vida cotidiana e ao 
lugar onde vive. Afirmo que é algo apaixonante, referindo-me à media-
ção de um processo no qual o educando se apropria de conceitos geográ-
ficos fundamentais, que possibilitam a ele descobrir-se como cidadão que 
pode participar de maneira ativa na sociedade da qual faz parte, tendo 
em vista a construção de um mundo mais humano, solidário e justo.
Nesse sentido, escrevi este livro com o objetivo de subsidiar o 
professor quanto aos pressupostos básicos da geografia e os enca-
minhamentos metodológicos específicos da disciplina na Educação 
8
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. As ideias e con-
ceitos aqui apresentados são provenientes de leituras de materiais 
específicos sobre o assunto – cujos autores serão apresentados no 
decorrer do texto– e de debate e trocas de experiência com diversos 
professores de geografia de diferentes níveis de ensino e com pro-
fessores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, com quem tive 
contato no decorrer da minha prática pedagógica.
Essa prática tem provocado inúmeras inquietações relacionadas 
à importância da disciplina quanto a permitir ao educando conhecer 
o mundo em que vive, analisar as questões de seu cotidiano, pensar 
e agir. As reflexões aqui apresentadas referem-se às contribuições do 
ensino e aprendizagem de geografia para a formação das novas gera-
ções e ao desenvolvimento do trabalho com disciplina, destacando 
métodos e meios de ensino.
Espero que este livro contribua com o trabalho docente, de for-
ma a possibilitar que os educandos pensem sobre o mundo e se tor-
nem cidadãos do seu tempo, participantes, reflexivos e transformado-
res do meio em que vivem.
O autor.*
* João Mendes é Mestre em Tecnologia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná – 
UTFPR. Atua como professor de geografia no Ensino Fundamental e Médio, na rede pública 
e privada de ensino. Leciona disciplinas de novas tecnologias em educação e produção de 
material didático para o ensino de geografia em cursos de Pós-graduação. É autor de mate-
riais didáticos de geografia para o Ensino Fundamental.
prefácio
prefácio
9
Em um passado não tão remoto predominava na metodologia 
de ensino da geografia a descrição exaustiva das paisagens, a ênfase dada 
às estatísticas e a memorização de conceitos, como o nome do maior 
rio do mundo e seus afluentes das margens esquerda e direita, além da 
reprodução de mapas, cujo principal critério de avaliação era a estética. 
Tal metodologia era reflexo de um período em que se concebiam os 
estudos geográficos como meramente descritivos.
Existe, de forma geral, uma estreita relação entre as concepções de 
geografia e a forma como ocorrem os processos de ensino e aprendiza-
gem dessa disciplina. Assim, é imprescindível que o professor conheça a 
problemática que envolve a definição do objeto de estudo da geografia, 
bem como os fundamentos da ciência geográfica, tais como serão apre-
sentados neste capítulo.
Problemática do objeto de estudo
Para o trabalho com a disciplina de geografia na Educação Infantil 
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é imprescindível conhecer 
as bases teóricas e metodológicas da sua ciência de referência, ou seja, 
da ciência geográfica. Nesse sentido, destacamos uma questão central: 
qual o objeto de estudo da geografia? Tal questionamento envolve uma 
problemática histórica, pois a definição desse objeto de estudo passou por 
diferentes concepções ao longo do tempo, de acordo com as discussões e 
reflexões dos geógrafos no contexto político e econômico de cada época.
Inicialmente, a geografia foi definida com base na etimologia da pa-
lavra, como o estudo da Terra, o que envolvia a descrição dos elementos 
Fundamentos 
da ciência 
geográfica
1
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
FAEL 
10
das paisagens. Porém, considerando a evolução das discussões acerca de 
seu objeto de estudo e dos seus métodos de produção de conhecimentos, 
essa definição tornou-se limitada.
Ainda em nossos dias, de acordo com Andrade (2008, p. 11), “não 
é fácil definir nem estabelecer, com precisão, o que é a geografia”. Para 
o autor, esse problema é comum às outras ciências sociais, uma vez 
que os objetos de estudo não são rigidamente delimitados e todos eles 
compõem uma ciência única, separada em áreas do conhecimento. Essa 
separação, embora facilite os estudos, consiste em uma fragmentação 
de uma totalidade.
Nesse contexto, destacamos, também, o problema da interdiscipli-
naridade. Sobre tal problemática, Andrade (2008, p. 15), afirma que
a Geografia tem grande aproximação com as mais diversas 
ciên cias sociais; se analisa a intervenção desta sociedade na 
natureza, tem naturalmente a necessidade de manter contatos, 
de trocar conhecimentos e experiências com muitas das ditas 
ciências naturais.
Considerando essa aproximação da geografia com as demais ciên-
cias, percebemos que há casos em que elas são confundidas, o que resul-
ta uma discussão sobre a existência de várias ciências geográficas.
Origens da geografia
Os debates sobre o objeto de estudo da geografia tiveram início a 
partir do século XIX, quando esse ramo do conhecimento tornou-se 
uma ciência autônoma. Contudo, podemos dizer que as ideias geográfi-
cas são inerentes ao próprio ser humano. Isso se evidencia quando ana-
lisamos as ações dos povos da Pré-História, pois, embora com técnicas 
rudimentares e alterações pouco expressivas no meio onde viviam, já 
aplicavam determinados conhecimentos de cunho geográfico. Assim, ao 
buscar abrigo em cavernas, áreas propícias à caça e à pesca, esses conhe-
cimentos desenvolvidos nas atividades diárias sobre aspectos do meio 
circundante foram se acumulando, o que permitiu ampliar as áreas de 
domínio e de adaptação da natureza de forma a atender às necessidades e 
interesses. Dessa forma, as origens da geografia se relacionam ao homem 
primitivo e à ampliação do domínio técnico e expansão das áreas de 
atuação na superfície terrestre.
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
11
O desenvolvimento dos conhecimentos geográficos, embora 
misturados a outros conhecimentos e abordados dentro da filosofia, 
recebeu significativa contribuição dos gregos. Esse processo era esti-
mulado pelos intensos intercâmbios comerciais realizados na Grécia 
Antiga com diversos povos das áreas banhadas pelo Mar Mediterrâneo. 
Assim, os gregos, ao mesmo tempo em que aumentavam as áreas de 
atuação, ampliavam conhecimentos de cunho geográfico, o que agu-
çava as pesquisas sobre os fenômenos naturais e suas relações com os 
aspectos humanos.
Dessas pesquisas, resultavam: elaboração de mapas, ainda impreci-
sos e sem escalas, indicando distâncias e localização de terras; obtenção 
de informações sobre povos e a forma como alteravam a natureza em 
áreas diferentes; concepção de teorias sobre a forma, dimensões e distri-
buições das terras e das águas na superfície da Terra.
Eratóstenes (276 a.C. – 194 a.C.), por exemplo, observando os 
raios solares no dia mais longo do ano, nas cidades de Alexandria e 
Siena, realizou uma série de medições e cálculos e chegou à conclu-
são de que a circunferência da Terra era de 39.350 km.
Alexandria
Siena
Solα
α
Em Siena, ao meio-dia, os raios 
solares incidiam verticalmente 
em um poço e, em Alexandria, a 
imagem da sombra de uma torre 
tinha comprimento diferente no 
mesmo horário.
Representação de Eratóstenes 
utilizando o Gnômon, instru-
mento que indica a altura do 
Sol acima do horizonte, de 
acordo com o comprimento das 
sombras projetadas sobre uma 
superfície horizontal.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
FAEL 
12
O cálculo de Eratóstenes foi bem preciso para sua época, pois hoje 
sabemos, por meio de imagem de satélites e aparelhos sofisticados, que 
a circunferência da Terra é de 40.110 km, o que indica que ele chegou 
muito próximo do valor exato, considerando os recursos disponíveis 
de sua época.
Sistematizando os conhecimentos acerca da Terra em uma obra de 
17 volumes, intitulada Geografia, Estrabão foi o primeiro estudioso a 
atribuir a palavra geografia a esse conjunto de conhecimentos.
Os trabalhos de pensadores e escritores gregos contribuíram de for-
ma significativa para os conhecimentos geográficos que seriam posterior-
mente desenvolvidos. Ainda na Antiguidade Clássica, tais conhecimen-
tos receberam também contribuições dos romanos e árabes, envolvendo 
mapeamento de caminhos, relatos de viagens, descrição de paisagens e 
elaboração de hipóteses e cálculos para explicar os fenômenos observa-
dos. O desenvolvimento de tais conhecimentosfoi estimulado, princi-
palmente, por meio da realização de intercâmbios comerciais.
Entre os séculos V a XV, como resultado do dogmatismo religioso 
que marcou a Idade Média, o desenvolvimento dos conhecimentos geo-
gráficos foi incipiente. Importantes concepções e teorias desenvolvidas 
pelos gregos foram ignoradas e os dados e informações se dispersaram 
em estudos históricos e filosóficos, além de serem misturados às crendices 
populares e lendas. O desenvolvimento da cartografia, importante instru-
mento para estudos geográficos, também apresentou significativo retro-
cesso. Nos mapas em forma de disco, apareciam representações do imagi-
nário dos seres humanos em relação às histórias bíblicas e do paraíso.
Os estudos descritivos traziam junto com as informações concretas 
e verdadeiras, ideias falsas e fantasiosas, como a existência de monstros 
e animais de amplas dimensões, além de formas variadas de terrenos. 
De acordo com Andrade (2008, p. 28), “essas informações dificultavam 
o melhor conhecimento da realidade existente e, consequentemente, se 
constituíam num desserviço ao avanço do conhecimento científico”.
No entanto, considerando a expansão das rotas comerciais que mar-
caram esse período, alguns estudiosos realizavam observações durante via-
gens nas quais descreviam as características das paisagens encontradas.
Destaca-se nesse período a contribuição dos árabes para o desenvol-
vimento dos conhecimentos geográficos com a correção de determinadas 
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
13
imprecisões encontradas nos estudos e métodos lançados pelos gregos. 
Para Andrade (2008, p. 30), os escritores árabes deixaram obras notáveis 
que ainda em nossos dias têm importância para os estudiosos da geo-
grafia. Embora não se preocupassem especificamente com essa ciência, 
abordavam as características da natureza e as formas utilizadas pelos seres 
humanos para ampliar a exploração e o domínio, tanto da natureza quan-
to de outros povos.
Os conhecimentos geográ-
ficos ganharam significativa im - 
por tância no fim do século XV, 
contexto das Grandes Navega-
ções. Para sistematizar informa-
ções e conhecimentos, elaborar 
mapas mais precisos e desenvolver 
novos instrumentos foi necessária 
a aplicação de métodos científi-
cos. Embora tal sistematização te-
nha conferido certa cientificidade 
a essa área, o caráter descritivo e o 
registro de dados, nomes e loca-
lização de fenômenos geográficos 
foram mantidos.
Nos séculos XVII e XVIII, com o início da exploração do con-
tinente americano, a circum-navegação da Terra, a exploração do in-
terior da América, parte da Austrália e noroeste da Ásia, os conheci-
mentos acerca das características dos continentes e oceanos foram se 
 ampliando, evidenciando, assim, a importância dos conhecimentos 
de cunho geográfico para a exploração e domínio das “novas terras”. 
Nas décadas finais do século XIX, o capitalismo se expandiu para 
sua fase imperialista. A burguesia, no poder, necessitava conhecer os 
distintos recursos naturais dessas “novas terras” e as formas como se 
manifestavam as leis da natureza, além de buscar matérias-primas e 
mão de obra para a indústria emergente.
Como resultado dessa necessidade, surgiu uma fase coletora e 
ordenadora dos conhecimentos por meio das aplicações de métodos 
científicos. Assim, apareceram as ciências distintas e particulares, entre 
elas, a geografia.
Caravela.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
FAEL 
14
A geografia torna-se ciência
Ainda que ao longo da história os saberes geográficos tenham apre-
sentado significativa importância, estavam dispersos em diversas obras. 
A partir do século XIX, eles foram sistematizados com os trabalhos dos 
geógrafos alemães Alexandre Von Humboldt (1769-1859) e Karl Ritter 
(1779-1859), tornando a geografia uma ciência autônoma.
Gradativamente, os estudos geográficos foram superando o caráter 
descritivo e passaram a abordar análises das condições culturais, políticas e 
econômicas dos povos e a organização do espaço. No entanto, as pesquisas 
geográficas estavam voltadas aos interesses da burguesia imperialista. De 
acordo com Andrade (2008, p. 49), “a preocupação com o controle da na-
tureza provocou uma expansão das ciências da observação e da experimen-
tação”. Os governos dos Estados-Nações1 comprometidos com a expansão 
imperial estimularam os cientistas a se organizarem em sociedades e patro-
cinaram expedições científicas nas colônias da América e da África.
Em seus trabalhos, Alexander Von Humboldt acelerou o desen-
volvimento dos estudos da geografia física, pesquisando sobre clima, 
vegetação e relevo. Esse estudioso procurou aprofundar as conexões e 
relações entre distintos fenômenos geográficos, apontando leis gerais 
para explicar o mundo em que vivia, relacionando o meio ambiente e a 
categoria social. Karl Ritter escreve diferentes trabalhos acerca da geo-
grafia dos continentes e países, explicando as particularidades do desen-
volvimento econômico e social e suas relações com os fatores naturais.
Os trabalhos desses geógrafos foram continuados e aprofundados 
por Frederic Ratzel (1844-1904). No tempo desses estudiosos, a Ale-
manha, país recém-unificado, necessitava de uma geografia que for-
necesse os subsídios a uma política de domínio e expansão espacial. A 
geografia rompe, então, com seu caráter descritivo e procura formular 
teorias para explicar fenômenos naturais, suas causas e relações com a 
ocupação do espaço. Evidencia-se, assim, a relação entre os conheci-
mentos geográficos e os interesses político-econômicos do Estado2.
1 Entende-se por Estado-Nação o território definido e politicamente organizado, cuja sobe-
rania é reconhecida por outros países, além de dirigido por um governo.
2 Em geografia, a palavra Estado (com inicial maiúscula) refere-se ao Estado-Nação e 
estado (com inicial minúscula) refere-se a uma unidade de federação.
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
15
Ratzel lutava pela consolidação da unidade alemã. Baseando-se em 
Darwin para explicar a evolução da humanidade, ele utilizou as ideias 
de suas teorias para analisar a sociedade considerando-a enquanto um 
organismo. As relações entre as sociedades passam a ser vistas a partir 
das leis que regem o desenvolvimento das espécies animais e vegetais.
Dessa forma, se a seleção natural das espécies, de acordo com 
 Darwin, se realiza por meio da luta entre elas e vencem as mais capazes, 
então as sociedades capitalistas, por serem “mais capazes”, poderiam 
dominar as sociedades “menos capazes”. Essa teoria justificava, então, a 
vitória dos dominadores como resultado de sua capacidade superior e as 
fraquezas das sociedades dominadas em função de sua incapacidade.
Ratzel defendeu a teoria do “espaço vital”, segudo a qual
o progresso ou a decadência de um Estado dependeria da sua 
capacidade de expansão – ampliação do território sob seu 
domí nio – ou de redução – diminuição do território domi-
nado. Justificava as guerras de conquistas e a dominação dos 
povos fracos pelos fortes (ANDRADE, 2002, p. 55).
Esse princípio foi adotado mais tarde por Adolf Hitler. A teoria do 
espaço vital de Ratzel correspondia aos anseios expansionistas do Estado 
alemão. Dessa forma, seu discurso justificava a procura por mais territó-
rios para continuar seu processo evolutivo e conquistar novas possessões 
na África, já que a Alemanha chegara tarde na “partilha do mundo”.
Nesse contexto ideológico, a geografia servia como estratégia de 
domi nação política, econômica e cultural. De acordo com essas premis-
sas, os povos europeus, por exemplo, por viverem em áreas de clima tem-
perado, eram considerados mais “valentes” e dispostos para o trabalho, 
enquanto os povos que viviam nas áreas de clima tropical eram conside-
radospouco dispostos a trabalhar, sendo, por isso, submissos. Daí a ideia 
de serem “naturalmente” dominados pelos mais “valentes”. Tal premissa, 
conhecida como determinismo geográfico, sofreu várias críticas.
Essa geografia, aliada aos interesses econômicos do Estado ale-
mão, cumpriu seu papel e fez com que a França, derrotada na Guerra 
com a Alemanha prussiana, em 1870, considerasse as contribuições 
dessa ciência para a ampliação do domínio territorial. Dessa forma, 
os franceses passaram a valorizar esses conhecimentos e a desenvolver 
novas tendências, pois naquele país a geografia encontrava-se ainda 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
FAEL 
16
em atraso, não chegando nem ao status de ciência. Ela se caracterizava 
por uma geografia descritiva. Nos centros universitários, reduzia-se a 
uma disciplina do curso de história.
Assim, na França, a inspiração para o desenvolvimento dessa ciên-
cia veio da geografia alemã. As ideias de Ratzel foram ampla mente dis-
cutidas e mescladas à Teoria do Positivismo3, tendo em vista os inte resses 
do Estado francês. Nesse contexto, a geografia, nesse país, é levada ao 
status de ciência e Paul Vidal de La Blache (1845-1918) concebe a Teo-
ria do Possibilismo. Entre as principais ideias dessa teoria, está a visão 
de sociedade enquanto um todo formado de partes; cada parte tem uma 
função e para manter seu “equilíbrio” é necessário haver seu controle.
Segundo os pressupostos dessa teoria, o meio exercia influência 
sobre os seres humanos, mas, se eles possuíssem capital e capacidade 
técnica, poderiam exercer, também, influência sobre o meio. La Blache 
desenvolveu o conceito de gênero de vida, referindo-se ao conjunto de 
técnicas e costumes construídos e transmitidos socialmente. Cada povo, 
com suas técnicas e suas relações com o meio, criaria um gênero de vida 
próprio. Tais gêneros caracterizariam as diferentes regiões do Planeta. 
Cada região seria marcada por uma paisagem singular e essa formulação 
teórica aproximaria muito esses dois conceitos (região e paisagem).
Com esse estudioso, a região tornou-se um conceito significativo 
para os estudos geográficos e de grande utilidade política, pois se afir-
mava que povos de regiões mais desenvolvidas tecnicamente poderiam 
dominar os daquelas regiões consideradas menos desenvolvidas.
La Blache admitia que a região ou o meio físico era o suporte que 
os seres humanos utilizavam para viver, dele extraíam os recursos de 
que necessitavam. Dessa forma, sua preocupação era a descrição do 
meio, das formas de apropriação e essas premissas justificavam o domí-
nio dos povos tecnicamente menos avançados.
Correntes de pensamento geográfico
Humboldt, Ritter, Ratzel e La Blache marcaram a chamada Geo-
grafia Tradicional ou Clássica, destacando como seu objeto de estudo 
3 O Positivismo foi uma corrente filosófica desenvolvida por Auguste Comte, no século 
XIX. Apareceu como reação ao idealismo, propondo a razão e a experimentação científica. 
Propõe a separação entre ciência e teologia ou metafísica.
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
17
as paisagens e as regiões, tendo como método científico a descrição mi-
nuciosa de cada porção regional do Planeta até se conhecer todo ele.
O Pós-Segunda Guerra Mundial, marcado por crises políticas, acir-
ramento das explorações econômicas e problemas sociais dos países sub-
desenvolvidos, estimulou os geógrafos a discutirem a natureza da geo -
grafia, a busca de análises críticas e a reformulação dos seus princípios 
científicos e de novos caminhos, o que deu origem a novas correntes de 
pensamento geográfico. Buscava-se, assim, revisar aquela geografia des-
critiva, marcada pelas ideias do determinismo e do possibilismo, por 
uma geografia que analisasse o espaço articulando aspectos econômicos, 
políticos e sociais. Outras correntes de pensamento geográfico surgiram 
nesse período: a Geografia Teorética Quantitativa, a Geografia Huma-
nística ou da Percepção e a Geografia Crítica ou Radical.
Aliada ao planejamento, à organização do espaço e à exploração de 
recursos naturais, a Geografia Teorética Quantitativa caracterizou-se 
pela aplicação de métodos estatísticos em larga escala, modelos e dia-
gramas, tendo em vista maior abstração e teorização do conhecimento 
geográfico. Para Andrade (2008, p. 14), os geógrafos dessa corrente 
“tinham mais preocupações metodológicas que epistemológicas, presta-
vam grandes serviços aos governos autoritários que procuravam desen -
volver o crescimento econômico, sem dar importância aos custos sociais 
e ecológicos desse desenvolvimento”.
Essa corrente fez uma profunda revisão do quadro teórico concei-
tual da geografia, criticando a descrição das paisagens e das regiões e 
adotando o espaço como seu conceito-chave. Contribuiu, ainda, com 
governos e empresas provendo estudos sobre maneiras de organizar o 
sistema produtivo no espaço geográfico.
Surge, também, nesse período histórico a Geografia Humanística 
ou da Percepção, abordando as relações entre os aspectos psicológicos 
e o meio natural. Essa linha de pensamento preocupa-se com o papel 
desempenhado pelos seres humanos como indivíduos independentes, 
com a subjetividade de cada sujeito e sua relação com o lugar, que se 
torna, assim, seu objeto de estudo, é aquela porção familiar do espaço, 
carregado de afetividade, subjetivo. Para essa corrente, o espaço é sem-
pre um lugar carregado de significações.
Muitos geógrafos, sensibilizados com problemas sociais, políticos e 
econômicos, buscaram uma renovação dos conhecimentos geográficos, 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
FAEL 
18
dando origem à corrente chamada Geografia Crítica ou Radical. Nesse 
sentido, buscou-se a produção de conhecimentos geográficos compro-
metidos com a justiça social, as desigualdades na distribuição de rendas 
e a correção das desigualdades econômicas entre os países. Entre os geó-
grafos adeptos dessa linha, estavam aqueles que buscavam em Marx e 
Engels fundamentar seus estudos sobre as contradições entre capital e 
trabalho. Destacamos os trabalhos de Yves Lacoste, sendo o principal 
A geografia serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra (1976). Fazen-
do críticas à pretensa neutralidade política da geografia e seu uso como 
ferramenta ideológica dos Estados e como estratégia militar, o trabalho 
de Lacoste é o marco do advento da geografia crítica. Destacam-se, tam-
bém, os trabalhos de Milton Santos, especialmente a primeira edição 
do livro Por uma geografia nova, publicado em 1978, no qual analisa a 
evolução do pensamento geográfico, apontando para posturas críticas.
Buscando romper com a neutralidade científica das demais cor-
rentes do pensamento geográfico, houve uma ressignificação do quadro 
conceitual, retomando e ampliando os conceitos de paisagem, região, 
território e lugar. Com as discussões sobre o conceito de espaço, inse-
riu-se pela primeira vez no quadro conceitual da geografia o conceito 
de sociedade. Dessa forma, admitiu-se como objeto de estudo o espaço 
geográfico, ou seja, aquele que é resultante das relações sociais, econômi-
cas, políticas e culturais que se estabelecem nas mais diversas escalas geo-
gráficas (local, regional, nacional, mundial), em um processo histórico.
Da teoria para a prática
Considere a afirmação a seguir:
não existem ciências estanques, com objetivos bem delimi-
tados, mas uma ciência única que, para facilitar o estudo 
de determinadas áreas, foi dividida, um pouco arbitraria-
mente, em várias outras, compartimentando uma totalidade. 
(ANDRADE, 2008, p. 18).
Tendo como referência a interdisciplinaridade, uma tendência das 
propostas educacionais atuais que parte da ideia de que os conceitos 
podem ser entendidos por meio de uma rede de relações, a geografia 
Capítulo 1 
Fundamentos e Metodologiado Ensino de Geografia
19
apresenta várias possibilidades interdisciplinares. No entanto, em uma 
relação interdisciplinar é importante que cada ciência envolvida desta-
que seu objeto de estudo.
Para o desenvolvimento de uma atividade com educandos dos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, é possível selecionar textos (poe mas, 
artigos de jornal, letras de músicas, fotos, ditados populares, etc.) que 
apresentem conceitos relacionados ao clima, vegetação, hidrografia, eco-
nomia, população, etc. É necessário descrever os procedimentos meto-
dológicos para o trabalho do texto selecionado de forma interdisciplinar.
É importante considerar que os textos trazem várias possibilidades 
interdisciplinares. Nesse trabalho, é necessário identificar as disciplinas 
envolvidas e dar enfoque à descrição dos procedimentos metodoló-
gicos, os principais conceitos que podem ser explorados.
Síntese
Na busca por fundamentos de uma determinada ciência é comum 
nos perguntarmos qual o seu objeto de estudo. No caso da geografia, 
essa não é uma questão fácil de responder, pois a ela é inerente uma 
crise de identidade em relação a tal objeto. Isso porque a ciência geo-
gráfica, a cada época histórica pela qual passou, apresenta diferentes 
definições acerca de seu campo de estudo, de acordo com o tempo e a 
forma de pensamento dos geógrafos que a vêm discutindo.
Sem dúvida, a geografia teve suas origens quando o homem primi-
tivo sentiu necessidade de ampliar suas áreas de ação sobre a superfície 
terrestre. Com o tempo, os conhecimentos geográficos receberam, tam-
bém, as contribuições dos gregos, romanos e árabes.
Ao ser elevada à categoria de ciência, a geografia rompe com seu 
caráter descritivo e procura formular teorias para explicar fenômenos 
naturais, suas causas e relações com a ocupação do espaço. Destacam-se, 
nesse período, as tendências deterministas e possibilistas, que, com o 
tempo, foram superadas. Em um contexto de mudanças políticas e eco-
nômicas, os geógrafos passaram a refletir sobre o objeto de estudo da 
geografia de forma a realizar análises críticas e reformular seus pressu-
postos, dando origem a novas abordagens.
21
A evolução do pensamento geográfico trouxe novas abordagens 
sobre a problemática de definição do objeto de estudo da geografia, ou 
seja, o espaço geográfico. Assim, ao buscar romper com a neutralidade 
científica, as bases teóricas dessa ciência passaram a ser questionadas e 
seus conceitos repensados. Conceitos como lugar, paisagem, território e 
região foram resgatados e ampliados. Além disso, outros utilizados para 
a análise da relação entre seres humanos e natureza foram adotados, 
especialmente o de sociedade.
Tendo como referência esses conceitos, podemos analisar a produ-
ção e transformação do espaço resultante da interação entre homem e 
natureza, tendo em vista atender a necessidades e determinados inte-
resses. Nesse sentido, ao pensar o ensino de geografia nos anos iniciais 
do Ensino Fundamental, é imprescindível que o professor os tenha em 
mente, especialmente esses centrais de análise do espaço geográfico, 
para orientar sua prática pedagógica nesse contexto. A seguir, sem pre-
tender fazer uma análise exaustiva, apresentamos esses conceitos, rela-
cionando-os ao ensino da geografia.
Espaço geográfico: uma constante discussão
Considerando a amplitude da problemática sobre o objeto de es-
tudo da geografia, faz-se necessário que tenhamos em mente uma de-
finição do campo de estudo dessa ciência para, assim, pensarmos seus 
processos de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, apresentamos, a 
seguir, algumas definições acerca de tal objeto. Andrade (2008, p. 14) 
se refere à geografia como:
Conceitos de 
análise do 
espaço geográfico
2
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
FAEL 
22
a “ciência que estuda as relações entre a sociedade e a natu-
reza”, ou melhor, a forma como a sociedade organiza o espaço 
terrestre, visando melhor explorar e dispor dos recursos da 
natu reza. Naturalmente, no processo de produção e de repro-
dução do espaço, cada formação econômico-social procura 
orga nizar o espaço à sua maneira, ao seu modo, de acordo 
com os interesses do grupo dominante e de acordo também 
com as suas disponibilidades de técnica e de capital.
Na abordagem desse autor evidencia-se como objeto de estudo o 
espaço geográfico, ou seja, aquele produzido pelos seres humanos na 
interação com a natureza. Sobre esse processo, destacamos, também, o 
pensamento de Santos (2008, p. 161):
qualquer que seja o período histórico, o espaço humano é 
reconhecido como um resultado da produção. O ato de pro-
duzir é igualmente o ato de produzir espaço. A promoção do 
homem animal a homem social deu-se quando ele começou 
a produzir.
Produzir significa tirar da natureza os elementos indispensá-
veis à reprodução da vida. [...] Pela produção o homem modi-
fica a Natureza Primeira, a natureza bruta, a natureza natural, 
criando a Natureza Segunda, a natureza transformada, a natu-
reza social ou socializada.
A produção, pois, supõe uma intermediação entre o homem e 
a natureza, por meio das técnicas e dos instrumentos de traba-
lho inventados para o exercício desse intermédio.
A compreensão do processo de transformação da “natureza bruta” 
em natureza transformada, como aponta o autor, bem como o domí-
nio técnico das sociedades na construção e transformação do espaço 
geográfico, pressupõe adotar como base os conceitos de análise: o lu-
gar, a paisagem, o território e a região. É importante destacar que, de 
acordo com o tipo de análise do espaço geográfico que se pretende 
realizar, outros conceitos podem ser considerados, como sociedade, 
trabalho e tecnologia.
Lugar
O conceito de lugar relaciona-se a determinados espaços com os 
quais as pessoas estão familiarizadas e possuem laços afetivos e subjeti-
vos que passam a ter significado para elas em função de valores cultu-
rais, naturais, econômicos e sociais.
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
23
Dessa forma, ao mudar de bairro, por exemplo, a pessoa precisa se 
adaptar ao novo espaço, ela estabelecerá relações sociais com os vizinhos 
e demais pessoas que ali vivem, terá que explorar novos trajetos, enfim, 
familiarizar-se com o bairro para o qual se mudou. Consideramos que, 
nessas experiências, esse lugar passa a fazer sentido para essa pessoa. 
Assim, o significado da palavra lugar está vinculado às experiências 
 pessoais de cada ser humano no espaço onde vive.
As análises do conceito em questão são realizadas com maior ênfa-
se na perspectiva humanística. Para Tuan (1982, p. 143), essa corrente 
de pensamento geográfico
procura um entendimento do mundo humano através do es-
tudo das relações das pessoas com a natureza, do seu compor-
tamento geográfico bem como dos seus sentimentos e ideias a 
respeito do espaço e do lugar.
Nessas análises, buscamos um entendimento das relações das pes-
soas com a natureza, do seu comportamento geográfico e dos seus 
sentimentos e ideias a respeito do meio onde vivem. Por considerar 
que cada ser humano tem uma maneira singular de perceber um deter-
minado lugar, tal análise envolve a subjetividade. Dessa forma, mesmo 
que ocorram pontos de vista comuns com as demais pessoas que com-
partilham o lugar, a percepção de um determinado indivíduo sobre ele 
é sempre única.
A percepção acerca de um determinado lugar é sempre influen-
ciada pela história de vida, idade, tipo de relação que mantém com 
as pessoas que nele convivem e pelas atividades nele realizadas. É des-
sa forma que as pessoas “dão vida” ao lugar. Esse processo não ocorre 
 isoladamente, mas, sim, em um contexto social.
Quando as pessoas estabelecem vínculos afetivos com o lugar 
onde vivem, procuram promover melhorias para ele. Algumas, por 
exemplo, cuidam da limpezada frente das suas casas e embelezam seus 
jardins. Elas podem, também, unir-se para reivindicar melhorias para 
esse lugar.
Os grupos sociais não reagem da mesma forma em todos os luga-
res, por isso, mesmo podendo apresentar aspectos semelhantes, cada 
um deles tem marcas que conferem uma identidade. Nessa perspectiva, 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
FAEL 
24
cada lugar é único, ou seja, as características físicas dos seus elementos 
e as relações sociais que nele se estabelecem o distinguem dos outros 
lugares do Planeta.
Isso fica evidente quando analisamos, por exemplo, fotografias de 
pontos turísticos. Esses lugares se distinguem dos demais por apresen-
tar aspectos particulares, ou seja, uma identidade.
A análise dos elementos naturais, dos elementos construídos pelos 
seres humanos, as relações que se estabelecem entre as pessoas, ou as 
marcas do passado em um determinado lugar, podem detectar aspectos 
da sua identidade.
Nos processos de ensino e aprendizagem de geografia, a aborda-
gem sobre o lugar traz discussões relacionadas a aspectos ambientais, 
políticos, territoriais, econômicos e sociais, relacionando esse conceito a 
contextos maiores, como o município, o estado, região, país e mundo.
Paisagem
Na perspectiva da Geografia Tradicional ou Clássica, o conceito 
de paisagem se limitava à unidade visível ou perceptível de um lugar. 
Inicialmente, a paisagem era definida como o resultado da interação 
harmoniosa entre seus elementos naturais e os seres humanos. Consi-
derava-se que os indivíduos, lançando mão de determinadas técnicas, 
se adaptavam às condições naturais e utilizavam os elementos do meio 
onde viviam em seu próprio benefício, o que esteve ligado ao pensa-
mento naturalista e à ideia de ecologia.
De acordo com essa perspectiva, caberia, então, à geografia estudar 
as diferentes paisagens do Planeta, descrevendo exaustivamente todos 
os seus detalhes, comparando-as entre si. Para Santos (2008, p. 21), 
essa abordagem
ocupava-se da natureza e do homem como se fossem catego-
rias opostas. A “natureza” que fazia parte do sistema ecológico 
era uma natureza “primária” e não um natureza socializada; 
uma natureza sem história humana. O homem atuava sobre 
o meio como se estivesse separado dele e não como um dos 
seus elementos.
Levando em conta a evolução do pensamento geográfico, atual-
mente a análise da paisagem a considera como algo além da unidade 
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
25
visível ou perceptível. Aborda, também, aspectos como cores, sons, mo-
vimentos e fluxos, pois, em geografia, não há paisagem parada. Santos 
(1997, p. 71) afirma que
Não há, na verdade, paisagem parada, inerme, e se usamos 
este conceito é apenas um recurso analítico. A paisagem é 
materialidade, formada por objetos materiais e não materiais 
[...] materialização de um instante da sociedade [...] nossa 
tarefa é a de ultrapassar a paisagem como aspecto, para chegar 
ao seu significado.
Na análise das paisagens é dado enfoque à sociedade, assim, as 
paisagens humanizadas refletem a forma como cada sociedade interage 
com a natureza, variando de uma sociedade para outra. Nas sociedades 
industriais, as necessidades das pessoas são diversificadas, retirando da 
natureza a matéria-prima para a fabricação crescente dos mais diversos 
produtos. Nesse processo, realizam desmatamentos, exploram os recur-
sos minerais, mudam o curso de rios, etc., nem sempre com a preocu-
pação acerca dos impactos que isso causa na natureza.
Algumas sociedades indígenas tradicionais utilizam apenas o sufi-
ciente para o sustento das pessoas da tribo. Fazem pequenas plantações, 
com as mesmas técnicas empregadas por seus antepassados: com uma 
vara, fazem buracos no solo e depositam as sementes. Além da agricul-
tura realizam, também, a caça e a pesca. Essa forma de interação com a 
natureza causa poucas transformações nas paisagens.
Dessa forma, a análise das características da paisagem pode revelar 
como uma determinada sociedade se relaciona com a natureza, o nível 
técnico que detém, como as pessoas se organizam e se relacionam em 
um determinado momento.
Considerando as dinâmicas e os movimentos que dão origem 
às paisagens, elas apresentam diferentes configurações de seus ele-
mentos ao longo do tempo histórico, o que fica evidente quando 
analisamos fotografias de um mesmo lugar em épocas diferentes. Ao 
analisarmos a paisagem, podemos detectar a organização do espaço 
geográfico no presente, bem como marcas de movimentos passados. 
Desde os tempos mais remotos, o ser humano é o principal respon-
sável pelas alterações nas paisagens. Assim, muitas vezes elas refletem 
a organização do espaço e as relações sociais nele estabelecidas em 
diferentes épocas.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
FAEL 
26
Av. Pres. Kennedy, Curitiba – meados do 
século XX.
Av. Pres. Kennedy, Curitiba – início do 
século XXI.
Sa
nd
ro
 N
ie
m
ic
z
Observe nas imagens a abóboda da igreja e o traçado da avenida. A 
análise da foto da avenida Presidente Kennedy, na cidade de Curitiba, 
no início do século XXI, revela que a igreja e o traçado da rua perma-
neceram na paisagem, porém houve um aumento significativo do nú-
mero de construções. A avenida foi pavimentada, a iluminação pública 
instalada e a circulação de pessoas e meios de transportes aumentou. 
Dessa forma, evidenciamos as mudanças que ocorreram nessa paisagem 
ao longo do tempo. 
Considerando, ainda, que a principal forma de relação entre o ho-
mem e a natureza ocorre pela técnica, que se trata de um conjunto de 
meios instrumentais e sociais com os quais o homem realiza sua vida, 
produz e, ao mesmo tempo, cria espaço, as paisagens refletem, tam-
bém, cada momento do desenvolvimento técnico-científico.
Território
Podendo ser definido como o espaço onde se estabelecem relações 
de poder, o território pode abranger as mais diferentes escalas. Na abor-
dagem da Geografia Tradicional ou Clássica, ele era definido como o 
espaço do Estado-Nação e seus estudos enfatizavam suas dimensões, 
belezas e riquezas.
Atualmente, nos estudos sobre território são considerados, tam-
bém, além do nacional, outras dimensões espaciais nas mais variadas es-
calas, como os territórios da segregação econômica, do tráfico, da pros-
tituição, etc. Dessa forma, território não se refere somente a países.
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
27
Nesse sentido, podemos analisá-lo, também, como a rua, a mora-
dia, o bairro ou uma pequena porção do espaço, dominado por um 
 determinado grupo. Podemos, ainda, ter como referência a área forma-
da por um conjunto de territórios de países sobre os quais algum tipo 
de controle é exercido, como os países membros da Organização do 
Tratado do Atlântico Norte – Otan.
Dependendo do tipo, o território pode se manifestar em escala lo-
cal, regional, internacional ou global. Nessa perspectiva, ele é anali sado 
como um campo de forças envolvendo relações de poder, fronteira, 
limites, continuidade, descontinuidade, superposição de poderes, do-
mínio material e não material nos diferentes lugares do mundo.
Ao conceito de território associa-se a questão da territorialidade, 
ou seja, o poder exercido por um indivíduo ou grupo para influen-
ciar, controlar e assegurar o domínio sobre um determinado espaço. 
Algumas questões importantes, referentes à territorialidade, podem ser 
destacadas nessa análise, entre elas: quem controla seu espaço? Como 
esse poder é obtido? Quem é submetido a esse poder?
Nas metrópoles, por exemplo, podem ser detectadas diversas terri-
torialidades, como a do tráfico, da prostituição, do comércio informal, 
dos shopping centers, dos bairros nobres, das favelas, dos catadores de 
papel, das crianças de rua, entreoutras. Assim, o espaço ocupado por 
esses grupos é a base da afirmação de seu poder e expressão de uma 
conduta. Nesse território, podem ser manifestadas determinadas ex-
pressões e condutas que conferem uma identidade aos integrantes de 
cada grupo. Já fora dele, elas podem não ser aceitas, gerando conflitos 
ou caracterizando invasão de território.
Outro elemento importante a considerar na questão da territoria-
lidade é sua duração, pois o exercício de poder sobre um determinado 
espaço pode durar séculos ou décadas, como aquele do Estado-Nação. 
Em outros casos, a territorialidade dura meses, dias ou horas, o que 
geralmente é característico dos territórios da prostituição feminina ou 
masculina, que dominam um determinado espaço em certas porções 
do dia ou da noite.
Há casos em que ocorre a disputa do território por grupos concor-
rentes, como as divergências entre guardadores de carros – “flanelinhas” – 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
FAEL 
28
sobre o controle dos carros de um determinado espaço ou mesmo sua 
expansão. Há, também, disputas por território entre traficantes de drogas 
para a tomada de áreas e expansão da territorialidade.
A abordagem do conceito em questão no ensino da geografia nos 
anos iniciais do Ensino Fundamental pode permitir ao aluno enten-
der a forma como determinados espaços se organizam territorialmente. 
Para Cavalcanti (1998, p. 110), o trabalho
com os alunos na construção do conceito de território como um 
campo de forças, envolvendo relações de poder, é trabalhar a de-
limitação de territórios na própria sala de aula, no lugar de vivên-
cia do aluno, nos lugares por ele percebidos (mas próximos – não 
fisicamente – do aluno); é trabalhar elementos desse conceito – 
territorialidade, nós, redes, tessitura, fronteira, limites, continui-
dade, descontinuidade, superposição de poderes, domínio mate-
rial e não material – no âmbito do vivido pelo aluno.
Esse trabalho pode ser realizado a partir das relações entre territó-
rio e o seu espaço de vivência, ampliando-o para as escalas nacionais e 
internacionais. Dessa forma, é importante abordar, também, as dife-
rentes formas de interação entre sociedade e natureza e as diferentes 
relações de poder em distintos territórios.
Região
Na abordagem da Geografia Tradicional ou Clássica, o conceito de 
região foi aplicado com o objetivo de individualizar uma determinada 
área da superfície terrestre em relação às demais, tendo como referência 
seus aspectos naturais. Ele era entendido como um produto do trabalho 
e das relações políticas, econômicas e sociais, mas circunscrito a uma 
determinada área, ou seja, não se estabeleciam relações entre as regiões. 
Atualmente, é possível compreender a região, de acordo com Cavalcanti 
(1998, p. 104),
como uma área formada por articulações particulares no quadro 
de uma sociedade globalizada. Essa região é definida a partir de 
recortes múltiplos, complexos e mutáveis, mas destacando-se, 
nesses recortes, elementos fundamentais, como a relação de per-
tencimento e identidade entre os homens e seu território [...].
Esse processo é chamado de regionalização, ou seja, divide-se o es-
paço geográfico em partes, tendo como critério a ocorrência de aspectos 
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
29
semelhantes. Os objetivos dessas divisões podem ser vários: estudos, fins 
administrativos, levantamento de dados estatísticos, planejamentos e to-
madas de decisões quanto a investimentos.
As cinco regiões brasileiras.
Fonte: IBGE (2004, p. 101).
No estudo da geografia, a abordagem das regiões permite 
compreen dê-las como parte de uma totalidade. Os estudos regionais 
são fundamentais para o melhor conhecimento da realidade, seja para 
fins administrativos, seja para analisar as peculiaridades dos grupos 
sociais nas relações entre si e com a natureza, no processo de organi-
zação de seu espaço, a partir de determinações econômicas, políticas, 
sociais e culturais que conferem certas semelhanças entre os aspectos 
que as compõem.
Isso facilita o entendimento das articulações que cada parte (região) 
mantém com o todo (mundo), destacando formas de interação entre 
sociedade e natureza, a ação de determinados grupos sociais, gestão do 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
FAEL 
30
território, etc. Nos processos de ensino e aprendizagem de geografia no 
Ensino Fundamental, as relações entre essas categorias possibilitam ao 
aluno construir conceitos geográficos, refletir sobre o espaço para nele 
participar de forma ativa e exercer sua cidadania.
Da teoria para a prática
Propomos neste capítulo a análise de livros didáticos de geografia 
voltados aos anos iniciais do Ensino Fundamental, com o objetivo de 
identificar a abordagem dos conceitos gerais de análise do espaço geo-
gráfico: lugar, paisagem, território e região.
Para isso, criamos um roteiro com as questões expostas a seguir.
 ● Como o livro trabalha os espaços que são familiares à criança, 
ou seja, o lugar?
 ● O livro procura desenvolver no aluno a capacidade de análise 
das paisagens do lugar onde vive? De que forma?
 ● Normalmente, os livros do 4º ano trabalham conceitos rela-
cionados ao município. Nesse contexto, como é abordada a 
categoria território?
 ● O livro aborda o conceito de região? Qual o encaminhamento 
dado pelo autor para a construção desse conceito?
Após a realização da análise, escolhemos um dos conceitos gerais 
analisados e elaboramos um possível plano de aula, tendo em vista a 
apropriação desses conceitos pelo educando.
Consideremos que o trabalho com esses conceitos é realizado de for-
ma gradativa ao longo dos anos iniciais. Assim, de forma geral, temos:
Lugar 2º ANO
Paisagem 3º ANO
Território 4º ANO
Região 5º ANO
Capítulo 2 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
31
É possível desenvolver o plano de aula elaborado com crianças na 
faixa etária dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
É importante considerarmos que os conceitos de análise do espa-
ço geográfico são trabalhados nos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal. No entanto, são conceitos centrais que, levando em conta a faixa 
etária dos alunos, podem ser gradualmente explorados, o que envolve 
o trabalho com conceitos mais específicos. Assim, para se abordar, 
por exemplo, o lugar onde vive o aluno, são enfocadas passo a passo 
noções relacionadas à moradia, à escola, ao trajeto de casa à escola, às 
quadras e ao bairro.
Síntese
O trabalho com os processos de ensino e aprendizagem da disci-
plina de geografia requer um entendimento, por parte do professor, em 
relação ao seu objeto de estudo e suas contribuições para formação de 
cidadãos críticos e participativos.
De forma geral, a geografia define-se como a ciência que se preo-
cupa em analisar o espaço resultante das interações entre sociedades e 
natureza ao longo dos tempos, ou seja, o espaço geográfico. O estudo 
do espaço geográfico tem como referência categorias próprias que são 
requisitos para realizá-lo. Entre elas, destacam-se: lugar, paisagem, re-
gião e território.
Os espaços com os quais as pessoas estão familiarizadas e têm la-
ços afetivos e subjetivos são chamados de lugar. A unidade visível ou 
perceptível de um lugar constitui sua paisagem, nela se materializam 
as formas de interação entre sociedade e natureza ao longo dos tempos. 
O território é a porção espacial, delimitada ou não, em que se mani-
festam as relações de poder. As porções do espaço que são definidas por 
meio de critérios preestabelecidos, como aspectos naturais, econômicos 
ou sociais, são chamadas de região.
No ensino da geografia, é importante que o professor tenha em 
mente essas categorias para orientar suas ações e atividades de ensino e 
aprendizagem junto aos alunos.
33
As reflexõessobre os conteúdos e encaminhamentos metodoló-
gicos, referentes ao ensino de geografia na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, prescindem dos conhecimentos sobre 
as práticas historicamente adotadas no ensino dessa disciplina.
De forma geral, existe uma estreita relação entre os avanços das 
ciências de referência, ou seja, os métodos de produção de conheci-
mentos desenvolvidos pelos pesquisadores nas mais diferentes universi-
dades e instituições e o ensino dessas ciências no contexto escolar. Esses 
pressupostos são nitidamente observados no ensino de geografia.
Para pensar o ensino da disciplina em questão na Educação Infan-
til e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a utilização de um livro 
didático ou a leitura de reportagens sobre temas geográficos são insu-
ficientes, pois é preciso conhecer os métodos de produção de conheci-
mento dessa ciência de referência e suas manifestações nas práticas de 
ensino ao longo do tempo.
Neste capítulo, analisaremos as relações entre a evolução do pensa-
mento geográfico e seus reflexos nas concepções de práticas do ensino 
da geografia, de acordo com as etapas do desenvolvimento histórico, 
bem como seus desafios atuais.
Ensino de geografia: breve histórico
As primeiras práticas de ensino de geografia ocorreram na Grécia 
Antiga, tendo como método principal a memorização de determina-
dos conceitos geográficos, como os conhecimentos acerca da forma e 
dimensões da Terra. Os alunos eram estimulados a escrever em placas 
Ensino de 
geografia: 
discutindo sua 
prática
3
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
FAEL 
34
enceradas, tendo em vista a memorização e posterior recitação. Essas 
práticas ocorriam no desenvolvimento das disciplinas de aritmética, lei-
tura e geometria. Dessa forma, não se detectava a geografia como uma 
disciplina autônoma.
Na Idade Média, as práticas de ensino de geografia ocorriam, 
sobre tudo, por meio da geometria. A abordagem dos conceitos geográ-
ficos tinha forte influência das ideias religiosas desse período histórico. 
Nesse contexto, os conceitos sobre a forma, dimensões e características 
da superfície terrestre eram permeados por lendas e mitos. No método 
de ensino catequético, os alunos memorizavam previamente as respos-
tas das perguntas a serem lançadas pelo professor e, quando solicitados, 
as recitavam de forma a fazer eco, o que foi predominante nessas práti-
cas de ensino de geografia, que apresentavam como objetivo um mero 
trabalho de memorização.
A partir do século XVI, os avanços científicos, possibilitados pelas 
Grandes Navegações e pela expansão do capitalismo, trouxeram novas 
tendências na produção do conhecimento. Surge, então, a Ciência Mo-
derna, marcada pela divisão da ciência geral em áreas do conhecimento, 
ou seja, ciências autônomas. Os pesquisadores das mais diversas áreas 
passaram, paulatinamente, a rever as bases teóricas e objetos de estudos, 
delimitando diversas ciências modernas, como a física, a matemática, a 
história, a pedagogia, entre outras.
Considerando que esse movimento surgiu no século XVI e que 
os debates sobre o objeto de estudo da geografia tiveram início a partir 
do século XIX – quando esse ramo do conhecimento tornou-se uma 
ciência autônoma –, destacamos, a seguir, algumas transformações que 
ocorreram no campo da pedagogia e que trouxeram significativas con-
tribuições para a valorização do trabalho com conceitos geográficos. 
Tais conceitos, como já mencionamos, eram trabalhados no contexto 
escolar desde a Grécia Antiga.
De acordo com Vesentini (2004, p. 224), “muito antes de a geo-
grafia ser considerada uma ciência, já existiam aulas de geografia e ma-
nuais que procuravam esquematizar esse saber escolar e prático (pois 
servia para viagens, para o comércio e para a guerra)”. Antes de a geo-
grafia ser considerada uma ciência de referência para a geografia escolar, 
os conceitos geográficos eram trabalhados misturados a conceitos de 
outras disciplinas, sobretudo a geometria, a história e a leitura.
Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
35
Houve na pedagogia um movimento que propunha a transforma-
ção da escola medieval, com o objetivo de buscar práticas de ensino em 
consonância com os avanços científicos desse período histórico. Assim, 
acompanhando a tendência da divisão da ciência geral em ciências au-
tônomas, nas escolas, o trabalho com os diversos conceitos passou a 
ocorrer, paulatinamente, de forma individualizada, o que deu origem 
às disciplinas escolares.
O reconhecimento da importância do trabalho com determinados 
conceitos geográficos, bem como as recomendações didáticas para seu 
desenvolvimento, foram apontados por pedagogos de destaque nesse 
período histórico.
Comenius (1592-1670), pedagogo eslovaco, considerado o criador 
da pedagogia moderna, em sua obra Didática magna, estabeleceu como 
princípio didático a percepção sensorial e a observação de elementos 
do espaço de vivência do aluno. Entre as ideias recomendadas para o 
trabalho com conceitos geográficos, destacava a observação direta da 
natureza como forma de iniciar a aprendizagem. Propunha começar os 
estudos geográficos a partir do lugar onde se vive, depois pelo país natal 
e, por último, pelos demais países europeus, já que nessa época os países 
americanos ainda estavam sendo delimitados.
Rousseau (1712-1778), filósofo e pedagogo que viveu na França, 
também defendia a observação direta como método de estudo dos obje-
tos, fenômenos e processos naturais. Aconselhava, por exemplo, que os 
alunos observassem o nascer e o pôr do Sol. Combateu energicamente o 
verbalismo e a memorização mecânica. Em sua obra Emílio ou da edu-
cação, criou um educando ideal e, a partir disso, descreveu como deveria 
ser a educação desde o nascimento. Nessa obra, o autor ressalta que o 
contato da criança com a natureza que a rodeia – o que envolve diversos 
conceitos geográficos –, facilita a aprendizagem geográfica a partir da 
observação direta. Rousseau defendia, também, a ideia de que o erro faz 
parte da aprendizagem e que, para corrigi-lo, é necessária a experiência.
De acordo com Callai (2006, p. 21), “as propostas de Rousseau 
trazem em seu bojo a necessidade de conhecer os ‘caracteres nacionais’, 
as condições históricas e geográficas e os arranjos do espaço (ou territó-
rio)”. A autora destaca, ainda, que “era constante a preocupação desse 
teórico em ‘estudar de perto’ tanto o povo quanto o território por ele 
habitado e todas as relações daí decorrentes”.
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
FAEL 
36
As teorias de Comenius e Rousseau foram desenvolvidas na prá-
tica por Pestalozzi (1745-1827). Este notável pedagogo suíço apon-
tou a obser vação do meio como imprescindível para a aprendizagem. 
Enfatizou a importância de estudos do meio, excursões e passeios aos 
arredores da escola, com o objetivo de observar fenômenos, muito deles 
geográficos. Destacou como método de problematização dos conceitos 
a serem estudados a realização, pelo aluno, de desenho ou modelagem 
em argila dos fenômenos observados. Para Pestalozzi, os detalhes cap-
tados sensorialmente seriam fixados por meio de trabalho prático, por 
meio da comparação da realidade com o desenho e o modelado.
Pestalozzi também recomendava como método de aprendizagem 
exercícios de memorização de listas de nomes de cidades, montanhas, 
rios, países, mares, oceanos e dados geográficos que os alunos deviam 
recitar em coro, para, em seguida, localizá-los no mapa.
O trabalho com conceitos geográficos, embora baseado na descri-
ção e memorização, adquiriu nessa época significativa importância, pois, 
de certa forma, possibilitava ao aluno conhecer aspectos de seu país, dos 
países vizinhos e sobre as terras e mares recém-dominados pelos euro-
peus. O propósito da inclusãodos conceitos geográficos na escola res-
pondia aos interesses da classe dominante, assim, era possível educar os 
alunos de acordo com as ideias dessa classe, alinhadas nessa época com 
os objetivos de exploração capitalista, especialmente nas novas colônias.
A geografia como disciplina escolar
O ensino de geografia como disciplina escolar autônoma foi im-
plantado inicialmente na Alemanha, antes mesmo da Unificação Ale-
mã4, em 1871. O primeiro território a implantar essa disciplina em seu 
sistema de ensino público e de acesso a toda a população foi a Prússia. 
A necessidade de professores dessa disciplina contribuiu muito para o 
surgimento da geografia acadêmica e para seu status de ciência.
Nesse contexto, entre os objetivos do ensino da disciplina es-
tava o de divulgar uma imagem otimista do Estado-Nação, sendo 
4 A Unificação Alemã teve início em meados do século XIX e foi um processo de aproxi-
mação de vários territórios germânicos e posterior junção em apenas um: a Alemanha. Tal 
unificação foi finalizada em 1871.
Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
37
extremamente nacionalista. O exemplo alemão foi posteriormente 
reproduzido pelos demais países desenvolvidos, como a França, os 
Estados Unidos e a Grã-Bretanha.
A escola foi imprescindível, pois impunha o idioma do Estado-Na-
ção que todos deviam falar e escrever. O ensino da geografia contribuía 
para consolidar o patriotismo, visto que enfatizava a pátria, identificada 
com os contornos dos mapas, e ressaltava suas riquezas. Destacam-se 
como encaminhamentos metodológicos predominantes nesse período 
do desenvolvimento do ensino de geografia os exercícios de memoriza-
ção, cópias e pinturas de mapas.
Para Andrade (2008, p. 13), a preocupação principal do ensino de 
geografia, sobretudo no ensino secundário, era destacar as várias áreas 
do globo terrestre, elencando nomes de montanhas, mares, rios, cida-
des, países e recursos produzidos. Para o autor, tratava-se de “um ramo 
do conhecimento meramente informativo, que não estimulava a refle-
xão mais profunda”.
Considerando a estreita relação entre o desenvolvimento de uma 
ciência de referência – nesse caso a geografia – e sua manifestação no 
ensino escolar, evidencia-se que os métodos de produção de conheci-
mentos geográficos predominantes na Geografia Tradicional ou Clás-
sica, ou seja, a descrição detalhada da superfície terrestre, proviam os 
subsídios às listas de nomenclaturas e dados geográficos a serem memo-
rizados pelos alunos.
A renovação da geografia e o ensino
O Pós-Segunda Guerra Mundial, marcado por crises políticas, 
acirramento das explorações econômicas e os problemas sociais dos paí-
ses subdesenvolvidos, estimulou os geógrafos a discutirem a natureza 
da geografia. A busca de análises os estimulou a procurar “atitudes de 
crítica, a reformulação dos seus princípios científicos e filosóficos, a 
negação do passado, por parte de alguns grupos, e a procura de novos 
caminhos” (ANDRADE, 2008, p. 105).
Nesse contexto, surgiu um movimento de renovação da geogra-
fia baseado na produção de conhecimentos geográficos comprome-
tidos com justiça social, as desigualdades na distribuição de rendas 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
FAEL 
38
e a correção das desigualdades econômicas entre os países, dando 
origem à corrente chamada Geografia Crítica ou Radical.
A manifestação dessas tendências da geografia no ensino passou a 
ocorrer na década de 1980, dando início a um processo de renovação 
do ensino da disciplina, buscando a superação da geografia escolar tra-
dicional. Embora vários autores combatessem a descrição e a memoriza-
ção no ensino dessa ciência, seu estudo continuava sem questionar e 
discutir. Enfim, era um ensino enciclopédico. Daí a ideia de que um 
bom professor de geografia deveria ser uma “enciclopédia ambulante”, 
ou seja, precisava ter na memória todos os dados geográficos que lhe 
fossem perguntados.
Com o advento da Geografia Crítica, a maioria dos professores 
passou a praticar processos de ensino mais dinâmicos, com debates, 
trabalho com textos que instigassem a reflexão, estudos do meio ao 
invés de simplesmente aulas expositivas (não dialogadas). Passaram, 
também, a abordar temas críticos, como desigualdades na distribuição 
de rendas, contradições entre capital e trabalho, subdesenvolvimento, 
dominação política e econômica, etc. Entretanto, alguns continuavam 
com o ensino tradicional.
O trabalho com a Geografia Crítica incorpora as necessidades e 
desafios pelos quais passam a educação como um todo: buscar for-
mar cidadãos críticos, que entendem o mundo em que vivem. Nesse 
sentido, enfoca o desenvolvimento da criatividade, autonomia, ca-
pacidade de observação, raciocínio e análise da realidade em que se 
está inserido.
Com relação ao ensino da Geografia Crítica na Educação Infantil 
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ganham espaço no desen-
volvimento dos processos de ensino e aprendizagem dessa disciplina 
o construtivismo e o socioconstrutivismo5, tendências que enfocam a 
ação do sujeito sobre o objeto. De forma geral, podemos afirmar que 
na prática dos professores de geografia, os conceitos e tendências da 
Geografia Crítica ocorrem mesclados a outras correntes teóricas.
5 O termo socioconstrutivismo ou sociointeracionismo é usado para distinguir a corrente 
teó rica de Vygotsky e o construtivismo de Jean Piaget. Ambos os teóricos são construtivis-
tas, no entanto, o fator cultural, básico para o primeiro, é pouco enfatizado pelo segundo.
Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
39
Ensino da geografia no Brasil
Embora no século XIX o trabalho com a geografia tenha sido 
inserido no currículo escolar brasileiro e também abordado de forma 
 indireta nas escolas de primeiras letras, a institucionalização da geografia 
no Brasil consolidou-se a partir da década de 1930.
Para Vlach (2004, p. 159), nesse momento
o ensino da geografia liga-se inextricavelmente à ideologia do 
nacionalismo patriótico, e, significativamente, a ciência geográ-
fica deveria fornecer-lhe os fundamentos lógicos, com o fim de 
atingir um patriotismo verdadeiro, esclarecido e inteligente.
Dessa forma, o ensino de geografia tinha como conteúdos bási-
cos a descrição do território, ressaltando suas dimensões, suas bele-
zas, riquezas, sendo uma ferramenta poderosa para a educação do 
povo e a constituição do Estado Nacional Brasileiro. Baseava-se em 
métodos característicos da Geografia Tradicional ou Clássica, com 
listas de nomenclaturas e dados a serem memorizados e pouco insti-
gantes à reflexão.
Como resultado da busca de análises críticas e reformulação dos 
conceitos e princípios científicos da geografia, realizadas por inúmeros 
geógrafos após a Segunda Guerra Mundial, originaram-se novas cor-
rentes do pensamento; o ensino de geografia também foi repensado. 
No Brasil, as reformulações dos princípios da geografia e o seu ensi-
no foram condicionados às tensões políticas da década de 1960. Nesse 
perío do, teve impulso a Geografia Teorética Quantitativa.
Sua manifestação no ensino da disciplina condenou a realização 
de aulas de campo e a observação direta dos fenômenos geográficos por 
considerá-las desnecessárias. Ao analisarmos materiais didáticos con-
cebidos nesse período, detectamos a utilização de muitos gráficos, dia-
gramas e modelos estatísticos como suportes aos conceitos geográficos, 
além da ênfase a um patriotismo exagerado, como: “nossas paisagens 
são as mais belas”, “vivemos no país do futuro”, “nossas potencialidades 
estão entre as maiores do mundo”, etc.
Em um contexto de mudanças radicais em todos os setores da 
sociedade, após o Golpe Militar de 1964, o sistema educacional so-
freu mudanças significativas, que visavam adequá-lo aos moldes do 
Fundamentose Metodologia do Ensino de Geografia
FAEL 
40
militarismo. Por meio de um acordo, conhecido como MEC/Usaid6, 
ocorreram reformas no ensino, com o objetivo de suprir a demanda de 
mão  de obra para a crescente industrialização brasileira, por meio 
de uma “americanização” do currículo.
A Lei n. 5.692/71 secundarizou as humanidades no ensino de 1º 
e 2º Graus. A geografia, assim como a história, perdeu um significativo 
espaço na grade curricular. Embora essas disciplinas se mantivessem 
autônomas no 2º Grau, seus conteúdos foram fundidos no 1º Grau. 
Desse modo, tirando da geografia e da história seus métodos próprios 
de produção de conhecimento, excluía-se do ensino as possibilidades de 
crítica da realidade brasileira (ABUD, 2004, p. 40).
O papel da geografia como inspiração do nacionalismo predomi-
nante nas propostas anteriores foi substituído pelas disciplinas de OSPB 
(Organização Social e Política do Brasil) e Educação Moral e Cívica.
Com os subsídios teóricos da Geografia Crítica e a luta contra a 
ditadura, teve início na década de 1980 um movimento de renovação 
do ensino da disciplina no Brasil. Os professores passaram a praticar 
processos de ensino mais dinâmicos, instigando a reflexão, debates, 
estudos do meio, aulas dialogadas. Os conteúdos passaram a abordar 
temas críticos, como as desigualdades sociais, o subdesenvolvimento, a 
exploração econômica, a dominação política, etc.
Mais recentemente, de acordo com Vesentini (2004, p. 228),
[...] o ensino crítico da geografia não se limita a renovação do 
conteúdo. [...] também implica valorizar determinadas atitu-
des – combates aos preconceitos; ênfase na ética, no respeito 
aos direitos alheios e às diferenças; sociabilidade e inteligência 
emocional – e habilidades (raciocínio, aplicação/elaboração de 
conceitos, capacidade de observação e de crítica etc.) [...].
Essa renovação converge para os desafios das propostas educacio-
nais contemporâneas. Um traço característico da geografia escolar brasi-
leira é uma pluralidade de caminhos. De acordo com Vesentini (2004, 
p. 221), no Brasil, ao contrário do que seria de se esperar, devido à pouca 
valorização da escola e do trabalho docente, essa riqueza e pluralidade 
são ainda maiores do que nos demais países do mundo. O autor atribui 
6 Acordo entre o Ministério da Educação e Cultura (Brasil) e United States Agency Interna-
tional for Development (EUA).
Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
41
essa característica às intensas discussões entre os professores de geografia 
e à liberdade para inovar e experimentar caminhos diferentes.
Desafios atuais e perspectivas do ensino de geografia
O mundo se defronta, no início do século XXI, com um parado-
xo. De um lado, verificamos uma “explosão” de inovações tecnológicas 
que permitem a comunicação e os fluxos de capitais em tempo real; o 
aumento da produtividade; a aplicação de uma diversidade; recursos 
tecnológicos no cotidiano, etc. Por outro lado, ocorrem vários proble-
mas relacionados ao meio ambiente; degradação das condições de vida; 
fome; miséria; conflitos éticos e religiosos; tensões geopolíticas; desi-
gualdade na distribuição de riquezas, etc.
Ao se referir ao papel da geografia no século XXI, Andrade (2002) 
afirma que há um compromisso entre a geografia como ciência e a 
socie dade e suas relações com a natureza. Isso porque o pensamento 
geográfico está profundamente ligado à vida social, não podendo disso-
ciar a ciência da sociedade.
Nesse sentido, é papel do ensino da disciplina, atualmente, ana-
lisar a sociedade tendo como referência as relações que ocorrem entre 
classes e grupos e a forma como elas se manifestam na natureza em 
função de suas necessidades e interesses. Assim, ao analisarmos os 
desafios do ensino da geografia no século XXI, passamos a concebê-
la como possibilidade de explicação, para o aluno, do espaço cons-
truído e organizado pela sociedade em interação com a natureza. 
Para compreender essa relação, é fundamental entender, também, 
os processos por meio dos quais a natureza foi transformada, o que 
implica formas diferentes de apropriação dos recursos naturais e a 
utilização de técnicas que se materializem nas organizações espaciais 
do Planeta. 
Destacamos como necessária a abordagem de problemáticas rela-
cionadas à localização, ao relevo, ao clima, à hidrografia e à vegetação, 
sendo imprescindível o estabelecimento de relações com os aspectos so-
ciais e econômicos, ligados à população, sua divisão em classes sociais, 
em grupos religiosos, em ideologias, necessidades e interesses.
Com relação aos objetivos dos conteúdos a serem abordados no 
ensino de geografia hoje, Vesentini (2004, p. 220) afirma que
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
FAEL 
42
uma coisa é certa: o ensino tradicional da geografia – mne-
mônico e descritivo, alicerçado no esquema “a Terra e o ho-
mem” – não tem lugar na escola do século XXI. Ou a geo-
grafia muda radicalmente e mostra que pode contribuir para 
formar cidadão ativos, para levar o educando a compreender o 
mundo em que vive, para ajudá-lo a entender as relações pro-
blemáticas entre sociedade e natureza e entre todas as escalas 
geográficas, ou ela vai acabar virando uma peça de museu.
Nessa perspectiva, precisamos considerar que o ensino de geografia 
pode subsidiar o aluno na reflexão para a transformação do espaço geo-
gráfico que traduza em sua configuração uma distribuição socialmente 
mais justa, com um índice menor de degradação ambiental e social.
O ensino dessa disciplina pode oportunizar, também, condições para 
que o aluno se aproprie e aplique conhecimentos inerentes à  linguagem 
cartográfica. De acordo com Fonseca e Oliva (2006, p. 71), a lingua-
gem gráfica é um instrumento indispensável para a geografia renovada. 
Dessa forma, o aluno poderá desenvolver habilidades de representação, 
localização e interpretação da distribuição dos fenômenos geográficos.
Também é desafio do ensino de geografia possibilitar ao aluno o 
desenvolvimento da consciência de que ele é sujeito ativo na sociedade 
e que participa, direta ou indiretamente, da construção/transformação 
do espaço geográfico. Dessa forma, ele poderá construir gradativamen-
te uma visão crítica acerca do lugar onde vive, do país e do mundo, 
entendendo-se como sujeito atuante.
Da teoria para a prática
Tendo como referência as características da Geografia Crítica abor-
dadas neste capítulo e suas manifestações no ensino e aprendizagem 
da geografia escolar, o professor pode buscar informações sobre temas 
como: justiça social, desigualdades na distribuição de renda, contrastes 
entre riqueza e pobreza, problemas ambientais.
Com base nessas informações, é possível elaborar atividades a se-
rem aplicadas a educandos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Para isso, é necessário considerar que o trabalho com a Geografia Crítica 
Capítulo 3 
Fundamentos e Metodologia do Ensino de Geografia
43
exige procedimentos dinâmicos, como debates, trabalho com textos que 
instiguem a reflexão, estudos do meio e não simplesmente aulas exposi-
tivas (não dialogadas). Nesse sentido, têm enfoque o desenvolvimento 
da criatividade, a autonomia, a capacidade de observação, raciocínio e 
análise da realidade, com o objetivo de formar cidadãos críticos, que 
entendem o mundo em que vivem.
A elaboração dessas atividades é importante para constatar a forma 
como as concepções de ensino de geografia se refletem nos encaminha-
mentos de textos e atividades direcionadas ao aluno dos anos iniciais do 
Ensino Fundamental. De forma geral, são abordados conteúdos críti-
cos, o que exige encaminhamentos interativos como forma de possibi-
litar, por parte do educando, a reflexão.
Síntese
As primeiras práticas envolvendo o ensino de conceitos geográficos 
ocorreram na Grécia

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