Livro - Coompreensao de Textos em Lingua Espanhola

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COMPREENSÃO DE TEXTOS 
EM LÍNGUA ESPANHOLA
Sandra Cuellar Tramujas
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Inspirados en la larga práctica de la enseñanza de español como lengua 
extranjera y el contacto constante con el aprendizaje y las difi cultades de los 
estudiantes, se ha elaborado este material en ocho unidades didácticas con 
contenidos teóricos, ejemplos, actividades, sugerencias de lectura y material 
de referencia. Hemos intentado ofrecer un abordaje amplio pero en un conti-
nuo proceso creciente de conocimiento lector, es decir desde el acercamiento 
a la lectura, la organización intelectual a partir de esquemas facilitadores, 
pasando por los diferentes géneros y elementos textuales, y fi nalizando con 
lo que en la actualidad está muy presente en nuestras lecturas, que son los 
hipertextos. El objetivo ha sido que nuestro lector, al fi nal de este material, se 
sienta más seguro al afrontarse con textos de cierta tecnicidad, profundidad, 
y elementos desconocidos sin que estos aminoren su capacidad de interpre-
tación y comprensión textual.
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6269-0
9 7 8 8 5 3 8 7 6 2 6 9 0
Compreensao_de_textos_em_Lingua_Espanhola_capa.indd 1 28/09/2016 10:47:26
Sandra Cuellar Tramujas
IESDE BRASIL S/A
Curitiba
2016
Compreensão
de textos em língua 
espanhola
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
M871c Tramujas, Sandra Cuellar
 Compreensão de textos da língua espanhola / Anderson Mota. 
- 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2016.
192 p. : il. ; 21 cm.
ISBN 978-85-387-6269-0
1. Língua espanhola - Estudo e ensino. 2. Língua espanhola - 
Instrução e estudo. I. Título.
16-35964 CDD: 468
CDU: 811.134.2
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
© 2016 – IESDE Brasil S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer 
processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Produção
FAEL
Direção Acadêmica Francisco Carlos Sardo
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
Revisão IESDE
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Capa Evelyn Caroline dos Santos Betim
Imagem Capa Aysezgicmeli/Shutterstock.com
Arte-Final Evelyn Caroline dos Santos Betim
Sumário
Carta ao Aluno | 5
1. Aproximación a las competencias y
a las estrategias lectoras | 7
2. Esquemas, estrategia de conocimiento y
habilidades de comprensión | 27
3. Géneros y estructuras textuales | 45
4. Géneros y estructuras literarias | 63
5. Elementos de cohesión y coherencia textual | 91
6. El texto argumentativo y estrategias argumentativas | 113
7. El texto narrativo y los elementos gramaticales
y estructurales de la narración | 133
8. Lectura de hipertextos | 153
Gabarito | 169
Referências | 183 
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Carta ao aluno
La lectura en lengua extranjera es una realidad cada vez más 
frecuente y necesaria en nuestra sociedad. La hacemos con fi nes 
académicos (escolares y universitarios), con objetivos profesiona-
les como las negociaciones, acuerdos, proyectos, corresponden-
cias, manuales etc., y por los intereses sociales. El éxito o el fracaso 
(malentendidos o incomprensión) de la lectura va a depender de 
diferentes aspectos, primeramente el conocimiento de la lengua, sea 
este de nivel básico o avanzado, seguido de la comprensión lectora, 
que va más allá de entender el signifi cado de las palabras de un texto.
La comprensión hace referencia a la elaboración de un sig-
nifi cado a partir del entendimiento de las ideas, a través del proceso 
cognitivo. Conducidos por esta idea y con la intención de apor-
tar mecanismos facilitadores de entendimiento a diferentes lectu-
ras, hemos pensado en este curso, que puede ser multiplicador de 
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Comprensión de textos en lengua española
conocimientos tanto a quienes cursan estudios universitarios como a todo 
aquel que quiera mejorar su capacidad lectora en lengua extranjera.
Inspirados en la larga práctica de la enseñanza de español como lengua 
extranjera y el contacto constante con el aprendizaje y las dificultades de 
los estudiantes, se ha elaborado este material en ocho unidades didácticas 
con contenidos teóricos, ejemplos, actividades, sugerencias de lectura y 
material de referencia. Hemos intentado ofrecer un abordaje amplio pero 
en un continuo proceso creciente de conocimiento lector, es decir desde el 
acercamiento a la lectura, la organización intelectual a partir de esquemas 
facilitadores, pasando por los diferentes géneros y elementos textuales, y 
finalizando con lo que en la actualidad está muy presente en nuestras lectu-
ras, que son los hipertextos. 
El objetivo ha sido que nuestro lector, al final de este material, se sienta 
más seguro al afrontarse con textos de cierta tecnicidad, profundidad, y ele-
mentos desconocidos sin que estos aminoren su capacidad de interpretación 
y comprensión textual. 
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Aproximación a las 
competencias y a las 
estrategias lectoras
“Seríamos peores de lo que somos sin los buenos libros 
que leímos, más conformistas, menos insumisos y el espí-
ritu crítico, motor del progreso, ni siquiera existiría”. 
Mario Vargas Llosa, Premio Nobel de Literatura.
En este curso abordaremos los diferentes aspectos de lectura 
y el proceso de la comprensión textual en lengua española. Para esto 
vamos a enfocar desde el acto de leer hasta los contenidos especí-
fi cos como estrategias, tipos de textos, etc. En esta primera unidad 
se analizará la lectura, la competencia lectora y estrategias lectoras.
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Compreensão De Textos Em Língua Espanhola
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1.1 Leer y leer en L2
Leer es una actividad que relaciona diferentes aspectos del conocimiento 
humano, es un proceso interactivo que trata de captar, extraer, comprender, 
valorar y utilizar el significado de un texto. El proceso de la lectura es un 
acto dinámico en el que se activan conocimientos, actitudes y habilidades 
cognitivas y metacognitivas. La lectura es un proceso social, informativo 
e histórico que se ha generado a partir del desarrollo del lenguaje, de la 
evolución humana, del trabajo, de las lenguas y del invento de la escritura 
como un marco de la civilidad social. Según Cassany, Luna y Sanz la lectura 
es uno de los aprendizajes más importantes e indiscutibles que proporciona 
la escolarización. Mencionan que quién aprende a leer eficientemente y 
lo hace con constancia contribuye al desarrollo de su pensamiento y en 
consecuencia la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental a la 
formación y al crecimiento intelectual de la persona.
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz (1997:44) 
Entre los diversos estudiosos del tema existe acuerdo al afirmar que 
leer es comprender un texto. Otra cosa es saber cómo se alcanza dicha 
comprensión. […] vemos que nadie duda del objetivo del aprendizaje 
de la lectura, en todo caso la duda reside en el método.
Leer es comprender un texto,sin importar si la lectura se hace rápida o 
lentamente, con ritmos diferentes, en silencio o en voz alta, lo importantes 
está en la interpretación de las letras impresas y construir un significado 
nuevo en nuestra mente a partir de estos signos.
La lectura es un conjunto de destrezas utilizadas de maneras diferentes 
de acuerdo con la situación que se encuentre el lector, el tipo de lectura que se 
realizará será determinada según el formato textual o del proceso lector que se 
elija. De acuerdo con el texto que se lee se define, consciente o inconsciente-
mente, el tipo de lectura que se realizará, por ejemplo al leer un periódico, un 
romance, una texto técnico, una publicidad, etc. Independiente del formato 
elegido se opera igualmente delante de los diferentes tipos de lectura, con 
el intento de interpretar y encontrar el sentido del texto aun delante de sus 
variantes estructurales. Existe una serie de palabras o frases que retienen la 
atención del lector, también el tipo de letra, alguna imagen, la organización 
del contenido o algún referencial anterior que se hace con que se agilice una 
comprensión global de los elementos significativos.
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Aproximación a las Competencias y a Las Estrategias Lectoras
Hay diferentes modelos de lectura que se han propuesto a lo largo de 
los estudios realizados para explicar el proceso de lectura, en la actualidad 
la lectura se entiende como una actividad de comprensión y producción de 
sentido, en el cual se desarrolla un proceso de interrogación, participación, 
y actualización por parte del lector/sujeto. En este proceso se realiza, por 
parte del lector que aplica sus conocimientos, intereses y estrategias, dife-
rentes operaciones cognitivas de abstracción, interpretación, análisis, síntesis, 
predicción, inferencias y comparación. Así siendo la lectura es un modelo 
interactivo entre el lector, el texto y el contexto, donde se activan los cono-
cimientos e intereses del sujeto frente a los propósitos y contenidos del texto 
manifiestos en los contenidos lingüísticos, semánticos y retóricos y llevados a 
la práctica a partir de los procesos cognitivos.
El modelo de procesamiento ascendiente, conocido como bottom up 
tiene en cuenta que le lector realiza un proceso, ante el texto, de identificar 
e integrar los elementos de los niveles inferiores, como: las letras (grafías), 
palabras, frases; enseguida se da continuidad a las unidades superiores como 
las oraciones y el texto, es una descodificación secuencial y jerárquica de las 
unidades lingüísticas. Según Solé (1998:19)
es un modelo centrado en el texto y que no puede explicar fenó-
menos tan corrientes como el hecho que continuamente inferimos 
informaciones, el que leamos y nos pasen inadvertidos determinados 
errores tipográficos, y aun el que podamos comprender un texto sin 
necesidad de entender en su totalidad cada uno de sus componentes.
El modelo de procesamiento descendente o top down mantiene que el 
proceso de la lectura va de la mente del individuo al texto, es decir a partir de 
los conocimientos cognitivos, semánticos y sintácticos (o incluso del propio 
tema del texto) previos el lector/sujeto establece comprobaciones anticipadas 
del contenido del texto. Este proceso, como el anterior, también es secuencial 
y jerárquico, pero se diferencian porque la comprensión, según Solé (1998), 
parte de hipótesis y anticipaciones previas para entonces comprobar la infor-
mación del texto.
A partir del modelo interactivo en conjunto con el modelo ascendente 
y el descendente, se puede afirmar que la lectura es un proceso constructivo 
que depende de la actuación del lector y donde interactúan los contenidos 
del tipo lingüísticos, textuales y discursivos. Los elementos lingüísticos se 
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Compreensão De Textos Em Língua Espanhola
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relacionan con el nivel oracional y formal de la lengua, es decir la gramática. 
Los elementos textuales hacen referencia a las relaciones intraoracionales del 
texto, que tiene que ver con la coherencia y la cohesión. Por último los ele-
mentos discursivos se relacionan con los aspectos comunicativos y pragmáti-
cos, donde se integran las relaciones entre el texto y el contexto textual.
1.1.1 Leer en L2
En el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas la 
práctica lectora es una destreza primordial que fundamenta y consolida los 
conocimientos en L2, además es un importante soporte para el estudiante 
de L2 en las diferentes etapas del conocimiento de la nueva lengua. Según 
el enfoque comunicativo (aunque el nombre indique la idea de oralidad y 
comunicación) la lectura es ampliamente estimada y se incorpora en la práctica 
didáctica desde los primeros días de clase como un recurso imprescindible 
para alcanzar un buen nivel de competencia comunicativa. La utilización de 
diferentes materiales es un recurso muy utilizado, desde textos auténticos, 
hasta las lecturas graduadas y adaptadas de obras literarias que responden a 
las necesidades y los intereses reales de los alumnos además de corroborar con 
las propuestas del profesor. Para tal fin se preconizan diferentes actividades de 
comprensión lectora que visan la interacción cognitiva, lingüística, textual, 
sociocultural, pragmática etc. (Mayor, 2000), que en conjunto componen el 
conocimiento y adquisición de la lengua meta.
Los conocimientos socioculturales y pragmáticos son uno de los compo-
nentes personales que trae el sujeto (estudiante/lector) a la práctica lectora. Es 
decir, es importante tener en cuenta los condicionantes socioculturales y per-
sonales, como el grado escolarización, el estilo cognitivo y de aprendizaje para 
el buen aprovechamiento de las actividades lectora que se elige. Los lectores 
y estudiantes de una L2 que viven en contextos socioculturales semejantes 
comparten significados específicos y parecidos, lo que ayuda en el proceso de 
entendimiento del texto y del contexto. Otro factor importante a la hora de 
enfrentarse al texto en lengua extranjera es distinguir el género, porque esto 
va a determinar el tipo de lectura. Esto posibilita la identificación de una serie 
de paradigmas que repercuten en la selección de la información, “la captación 
de su función y de su contenido esencial, la predicción de hipótesis sobre el 
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Aproximación a las Competencias y a Las Estrategias Lectoras
desarrollo, la relación con el emisor-autor, la forma de acercamiento e incluso 
la actitud crítica, curiosa, neutra, divertida o poética que requiere el texto.” 
(Fernández, 1992:15).
La lectura en L2 puede ser analizada como una de las cuatro destrezas 
(hablar, leer, escribir y audición) en la enseñanza de segundas lenguas, y en 
este enfoque se abre un gran abanico de estudios, investigaciones, propues-
tas de actividades para el desarrollo y competencia lectora, la lectura para 
expandir los conocimientos en la segunda cultura, la lectura para el desarrollo 
lingüístico y pragmático etc. Sin embargo, una vez que se haya apropiado de 
dicha destreza se amplían las habilidades y competencias no solo las lingüísti-
cas pero las profesionales, sociales etc.
Cuanto mayor la competencia lingüística y lectora en L1, según algunos 
estudios recientes de (Stevenson, Schoonen y de Glopper, 2007) mayor será 
el nivel de competencia lingüística en L2 y también la transferencia de estra-
tegias lectoras de la lengua materna, principalmente a lo que se refiere a las 
estrategias metacognitivas, el lector utiliza esquemas formales y lingüísticos 
que influyen en la comprensión del texto y como se organiza la información. 
A continuación veremos algunos aspectos que facilitan y ayudana desarrollar 
la competencia lectora.
Actividades 
1. Explica los tres modelos de lectura:
 2 ascendente:
 2 descendente:
 2 interactivo: 
2. ¿Por qué se considera que leer es un proceso constructivo?
3. ¿Cuál es la importancia de la lectura en L2?
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Compreensão De Textos Em Língua Espanhola
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1.2 Competencia lectora
Saber leer en el mundo de hoy es saber construir mensajes. La com-
petencia lectora es la capacidad de un individuo para comprender, emplear 
información y reflexionar a partir de textos escritos, con el fin de lograr sus 
metas individuales, desarrollar sus conocimientos y potencial personal, y par-
ticipar en la sociedad. 
Como menciona Solé (1993:37): “para comprender es necesario un 
esfuerzo cognitivo. En otras palabras, es imprescindible un lector activo, que 
procesa y atribuye significado a lo que está escrito en una página”. La compe-
tencia lectora esta intrínsecamente relacionada con la comprensión lectora y 
ambas no se pueden plantear en términos absolutos. No es una cuestión “de 
todo o nada” (Baker y Brown, 1984). Hay grados y modalidades de compren-
sión, no se puede esperar que todos los lectores de un texto interpreten lo 
mismo, porque las interpretaciones dependen básicamente del conocimiento 
previo (estrategias cognitivas y metacognitivas) con que se aborda la lectura, 
los objetivos que la presiden y las motivaciones que suscita.
Lo que se entiende de la comprensión lectora es que esta se da como un 
proceso guiado, casi que exclusivamente, por su contenido explícito y por sus 
aspectos formales que constituyen el texto, sin embargo muchas veces leemos 
un texto en el que “desciframos” cada una de las palabras pero no llegamos a 
comprender total o parcialmente su sentido. 
La comprensión lectora es un proceso de descodificación del texto 
escrito sin la intervención de otros componentes que el propio texto, es decir, 
el lector tiene conocimientos previos que proporcionaran el entendimiento 
del tema, también conoce los distintos contextos donde se insiere el texto o 
tema, tiene intrínsecos los recursos para la construcción del sentido y del sig-
nificado. Veamos por ejemplo un fragmento del texto de Cortázar, La inmis-
cusión terrupta:
 Como no le melga nada que la contradigan, la señora 
Fifa se acerca a la Tota y ahí nomás le flamenca la cara de un 
rotundo mofo. Pero la Tota no es inane y de vuelta le arre-
mulga tal acario en pleno Trípoli que se lo ladea hasta el copo.
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Aproximación a las Competencias y a Las Estrategias Lectoras
 -¡Asquerosa! –brama la señora Fifa, tratando de son-
sonarse el ayelmado tripolio que ademenos es de satén rosa. 
Revoleando una mazoca más bien prolapsa, contracarga a la 
crimea y consigue marivolarle un suño a la Tota que se des-
porrona en diagonía y por un momento horadra el raire con sus 
abroncojantes bocinomias. Por segunda vez se le arrumba un 
mofo sin merma a flamencarle las mecochas, pero nadie le ha 
desmunido el encuadre a la Tota sin tener que alanchufarse su 
contragofia, y así pasa que la señora Fifa contrae una plica de 
miercolamas a media resma y cuatro peticuras de ésas que no 
te dan tiempo al vocifugio, y en eso están arremulgándose de 
ida y de vuelta cuando se ve precivenir al doctor Feta que se 
inmoluye inclótumo entre las gladiofantas. […]
Si te interesa accede a https://www.youtube.com/
watch?v=FosGg8TYsuU y ve el corto metraje que si hizo del 
texto completo.
 
Al leer este texto, suponiendo un lector nativo, es probable que sea capaz 
de comprender, en líneas generales su significado, a lo mejor se arriesga a 
detalles concretos como el significado de algunas palabras como: melga = 
gustar, o tripolio = sombrero, mofo = cachete o que copo y bocinomias equi-
valen a alguna parte del cuerpo. Para este tipo de informaciones que se puede 
extraer es probable que el lector posea conocimiento del género textual, del 
autor (y su estilo), de gramática y semántica, además es posible que prediga, 
suponga, infiera, intente comprobar sus suposiciones.
Ahora si el lector de L2, si no detiene ciertos conocimientos de la lengua, 
de la estructura, del autor etc., es muy probable que no logre comprender de 
lo que se trata el texto. Él puede leer pero no descodifica las informaciones. 
Es decir, en ambos casos solo habrá comprensión y competencia lectora si 
operan diferentes niveles de procesamiento que van desde cómo se posiciona 
el lector delante del esfuerzo cognitivo (que supone leer) lo que demanda 
conocimiento de lo que se va a leer y para que se va a leer; conocimiento 
previo significativo; disponer de las ayudas necesarias para efectuar la lectura; 
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Compreensão De Textos Em Língua Espanhola
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confiar en las habilidades personales para llevar a cabo la lectura; además de 
sentirse motivado e interesado durante toda la lectura.
No obstante es posible que el lector, a pesar de dominar lo antes men-
cionado, se enfrente a otros tipos de problemas de competencia lectora que 
están asociados a:
 2 desconocimiento del significado de términos o expresiones;
 2 incapacidad para identificar la microestrucura textual;
 2 incapacidad para localizar la macroestructura textual;
 2 no lograr la identificación del esquema organizativo;
 2 ausencia de esquemas de conocimientos previos;
 2 no reflexionar sobre la lectura mientras lee.
La comprensión lectora depende de la clase de texto, del objetivo de la 
lectura y de la naturaleza del lector. Según García (2007:139), los niveles de 
comprensión lectora se fijan en función de la cantidad y calidad de los datos 
recogidos durante el proceso de la lectura, estos niveles de comprensión son 
resumidamente:
 2 La comprensión literal: lo que equivale a descodificación de las 
palabras (su significado) y la elaboración de ideas, es la compren-
sión más superficial pues se basa exclusivamente en los que dice 
el texto, sin inferir en la estructura o en el contenido del texto. El 
lector no se implica en la lectura, tiene una actitud pasiva frente 
al texto.
 2 La comprensión organizativa: en este nivel hay una integración 
entre las proposiciones del texto con las proposiciones del lector, se 
construyen ideas globales y se organizan esquemas con las ideas. El 
lector se implica en la lectura y se establece estrategias de reconoci-
miento de la micro y de la macro estructura textual.
 2 La comprensión inferencial: es la comprensión en la que el lector 
construye un modelo mental de lo que se describe en el texto a 
partir de su contenido y de los conocimientos previos (cognitivos y 
metacognitivo) que este tiene del tema.
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Aproximación a las Competencias y a Las Estrategias Lectoras
De forma resumida el organigrama elaborado por Organización para 
ella Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD – www.oecd.org/
pisa/39732471.pdf p. 52):
Figura 1 – Características de los cinco procesos (aspectos) de la competencia lectora
Competencia lectora
Empleo de información que pro-
viene esencialmente del texto
Atención a partes 
independientes 
del texto
Obtención de 
información
Piezas independientes 
de información
Comprensión de 
relaciones
Elaboración de una 
interpretación
Desarrollo de una 
compresión general
Atención a partes específi-
cas dentro del texto
Recurso a conocimientos 
exteriores al texto
Atención al 
contenido
Reflexión y valoción 
sobre el contenido 
del texto
Reflexión y valoción 
sobre la forma del 
texto
Atención a la 
estructura
Fonte:PISA 2006. Marco de la evaluación. Conocimientos y habilidades 
en Ciencias, Matemáticas y Lectura
De forma sucinta, y a modo de resumen de este apartado, podemos 
agregar las conclusiones de Jiménez Pérez (2007) que la comprensión lectora 
es la capacidad de un individuo de captar lo más objetivamente posible lo que 
un autor ha querido transmitir a través de un texto escrito. Por lo tanto, la 
comprensión lectora (Reading Comprehension) es un concepto abarcado por 
otro más amplio que es la competencia lectora (Reading Literacy)
Actividades 
4. ¿Cuáles son los problemas asociados a la falta de competencia lectora?
5. Explica los niveles de comprensión lectora.
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Compreensão De Textos Em Língua Espanhola
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1.3 Estrategia lectora
Como hemos tratado hasta ahora, para que la lectura, en lengua materna 
o L2, no sea solamente la descodificación de símbolos que son muchas veces 
incomprensibles utilizamos recursos para que el objetivo de comprensión 
sea alcanzado. Como menciona Solé (1998:59) haciendo referencia a Valls 
(1990), la estrategia tiene en común con todas los demás procedimientos 
su utilidad para regular la actividad de las personas, en la medida que su 
aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas 
acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. 
Por estrategias lectoras se comprende los procedimientos que se utili-
zan con el propósito de comprender lo que se lee, es decir a partir del uso 
de las estrategias cognitivas a través de técnicas conscientes controladas por 
el lector, o a través de operaciones mentales inconscientes que se activan 
automáticamente cuando se inicia la lectura (estas se relacionan con las 
estrategias metacognitvas).
Aquí es importante destacar que hay estrategias de comprensión lectora 
que serán utilizadas eficazmente en L2 y en la lengua materna no presentarán 
los mismos resultados, y al revés se da lo mismo. Por ejemplo, veamos el texto:
“Con lo que pasa es nosotras exaltante. Rápidamente del pose-
sionado mundo hemos nos, ¡hurra! Era un inofensivo aparen-
temente cohete lanzado Cañaveral americanos Cabo por los 
desde. Razones se desconocidas por órbita de la desvió, y pro-
bablemente algo al rozar invisible la tierra devolvió a. Cresta 
nos cayó en la ¡paf!, y mutación golpe entramos de. Rápida-
mente la multiplicar aprendiendo de tabla estamos, dotadas 
muy literatura para la somos de historia, química menos un 
poco, desastre ahora hasta deportes, no importa pero: de será 
gallinas cosmos el, carajo qué” 
Julio Cortázar, La vuelta al día en ochenta mundos.
 
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Aproximación a las Competencias y a Las Estrategias Lectoras
Es muy probable que un lector nativo (con cierto conocimiento lingüís-
tico) haya sido capaz de comprender en líneas generales lo que quiere decir, 
y que comprenda que el autor utiliza, con cierta vulnerabilidad, la cohesión 
textual, el lector, con cierta perspicacia comprendería que se trata de cambiar 
el orden sintáctico y es capaz de comprender que es una historia contada por 
una gallina que explica que fueron víctimas de una mutación después que 
cayó un cohete lanzado desde el Cabo Cañaveral y que aparentemente era 
inofensivo. Ahora si es un estudiante o hablante de L2, inexperto en lectura 
y con conocimiento mediano de lengua española, tendrá más dificultades en 
comprender el texto sin la utilización de algún recurso estratégico.
Para formular estrategias para mejorar la comprensión lectora hay que 
considerar en que situaciones es pertinente su aplicación, es decir, pueden 
ser orientadas centrándose en el sujeto/ lector; en la manipulación del texto 
para su comprensión; en el sistema lingüístico o en contexto. Según Mayor 
(2000:13), las estrategias orientadas para comprender mejor el texto son: las 
estrategias de análisis textual; estrategias congnitivo-contextuales; estrategias 
organizativas y constructivas. 
Las estrategias de análisis textuales tienen como objetivo extraer cuáles 
son las unidades lingüísticas que definen el texto y sacar cuáles son las relacio-
nes estructurales y semánticas que se hay entre las diversas unidades textuales. 
Mayor (2000:13) propone 1) “la segmentación del texto en diversos tipos de 
unidades que puedan servir de anclaje para el análisis del texto[…] y para la ela-
boración de lo que se puede llamar la base del texto; 2) las que tratan e distinguir 
las diferentes relaciones que se dan entre las unidades textuales, especialmente las 
relaciones formales de carácter morfosintáctico y las relaciones semánticas […]” 
dichas estrategias sirven de base para el procesamiento de carácter inferencial, 
contextualizador y constructivo.
Las estrategias cognitivo-contextuales se vinculan con el análisis tex-
tual, sin embargo se relacionan principalmente con las estrategias cognitivas 
como la abstracción y la organización conceptual, inferencias y procesos de 
descubrimientos y acomodación a los diferentes contextos, tanto lingüísticos 
como cognitivos (conocimientos previos) y pragmáticos (Mayor, 2000:13). 
Dichas estrategias pueden dividirse en dos grupos: a) los que se relacionan 
con el contenido semántico del texto, es decir las ideas principales, título, 
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Compreensão De Textos Em Língua Espanhola
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prefacio, resumes, tablas, etc.; b) los que sitúan el texto en diferentes contex-
tos posibles, principalmente los que se destacan para su comprensión.
Las estrategias cognitivas son las que se utilizan más o menos conscien-
tes que pueden ser aplicadas y adaptadas a cada tipo de texto. Es la utilización 
de los conocimientos previos del lector, en cada etapa da lectura se puede 
utilizar estrategias como:
 2 Antes de la lectura – activación de los conocimientos previos; 
hacer predicciones.
 2 Durante la lectura – reconocimiento y utilización de a estructura 
textual; identificación de las ideas principales.
 2 Después de la lectura – resumir y parafrasear; representación gráfica 
de lo leído (esquemas).
Las estrategias organizativas y constructivas son las que dan prioridad 
a descubrir y construir el significado del texto a través de un proceso de inte-
gración e interpretación y a encontrar organizar la estructura del texto. Aquí 
se incluyen la organización de cohesión y coherencia, la micro y macroestruc-
tura textual, los modelos de texto, las estrategias interpretativas que asignan 
un significado y un valor al texto que están relacionados con el carácter cog-
nitivo y motivaciones y emocional.
Si el propósito es desarrollar una estrategia y habilidades de lectura en 
L2, observemos algunas estrategias, mencionadas por Quintero García en 
su estudio sobre lectura en Español Lengua Extranjera (ELE) con estudian-
tes universitarios en Japón, salvaguardando las distancias lingüísticas entre 
español/japonés y español/portugués, resultan muy eficaces.
1.a – Resumir
Mejora la comprensión general y ayuda a asociar información entre los 
distintos pasajes de la lectura (Armbrusher, Anderson, & Ordtertag, 1987). 
2.a – Elaborar preguntas concretas
Estimula la memoria relacionada con la información textual, la iden-
tificación de las ideas centrales y la precisión en la respuesta de preguntas 
(Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996). 
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Aproximación a las Competencias y a Las Estrategias Lectoras
3.a – Responder preguntas
Estimular la memoria para la información textual y para encontrar res-
puestas. La interrogación elaborativa ayuda a reflexionar y se aplica a textos 
particularmente difíciles porqueagiliza la memoria textual, la capacidad de 
hacer inferencias y tener coherencia (Ozgungor y Guthrie, 2004). 
4.a – Activar el conocimiento previo
Para activar el conocimiento previo del lector en una L2, es conve-
niente hacer este tipo de actividades antes y durante la lectura (Aebersold 
& Field, 1997).
5.a – Monitorear la comprensión
El monitoreo de la comprensión se considera un proceso metacognitivo 
que abarca otras estrategias: tener un objetivo para leer y ser consciente de él, 
reconocer la estructura textual, identificar información importante o princi-
pal, relacionar el texto con el conocimiento previo, reconocer la relevancia 
del texto con los objetivos de lectura, reconocer y atender dificultades, leer 
cuidadosamente y aclarar malinterpretaciones (Grabe, 2009, p. 211). 
6.a – Concienciarse de la estructura textual
Esto abarca el reconocimiento y la atención de un buen número de sis-
temas marcadores del discurso: niveles de importancia de información del 
texto, títulos y subtítulos, selección de párrafos, conexiones correferenciales 
entre las ideas de un texto, relaciones desde la parte a otra parte y desde la 
parte al todo de la información textual, formas transitorias y palabras, signos 
y figuras para la organización de la información textual. Ou resumidamente 
como presenta (Armbrusher, Anderson, & Ostertag, 1987): causa y efecto, 
problema y solución, comparación y contraste, descripción, clasificación, 
análisis, argumento y ejemplo, secuencia procedimental y orden cronológico. 
7.a – Usar material y organizadores gráficos
Ayuda a comprender mejor la organización del texto y a discriminar 
la idea central y las ideas secundarias (Vacca, 2002). En una L2 sería conve-
niente incluir al menos tres estrategias que no se incluyen en el panel: hacer 
inferencias, la traducción mental y el uso del contexto para el reconocimiento 
de palabras. 
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Compreensão De Textos Em Língua Espanhola
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Cuando el estudiante, o el ya considerado hablante independiente de 
una L2, practica de forma continuada las estrategias lectoras es muy frecuente 
que desarrolle sus propias técnicas de comprensión y competencia lectora, 
mientras más se practique mayor será la autonomía en la L2, L3, L4 etc.
Actividades 
6. Esta actividad es sobre un texto de Fernando Savater - Los marcianos. 
La propuesta es que se utilice las estrategias mencionadas aquí. Las 
respuestas son individuales y personales. 
 Lee el texto una primera vez sin detenerte aunque encuentres palabras 
o fragmentos que no comprendas
Los Marcianos
La Guerra De Los Mundos. Herbert George Wells
 Aprovechando que la noche es clara, levanta la vista 
y mira al cielo cuajadito de estrellas sobre nuestras cabezas. 
Una simple ojeada descubre cientos de astros brillando en la 
oscuridad y si tuviésemos un buen telescopio podríamos ver 
muchos miles más. Algunos quizá no existan ya: en el tiempo 
que su luz tarda en llegar hasta nosotros, se habrán apagado 
para siempre. Mirando por el telescopio distinguimos también 
unas vagas formas blanquecinas que son otras galaxias, com-
puestas a su vez por millones y millones de sistemas sola-
res como el nuestro (es decir, una estrella con varios planetas 
girando a su alrededor. Y más allá debe haber galaxias remo-
tísimas que nunca veremos porque su fulgor no llega hasta 
aquí, pero que suponemos formadas también de modo pare-
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Aproximación a las Competencias y a Las Estrategias Lectoras
cido a nuestra Vía Láctea. Y aún más allá… bueno, digan lo 
que digan los astrónomos, la verdad es que nadie sabe qué hay 
más allá. 
 Y ahora viene la pregunta, la gran pregunta, la pre-
gunta del millón: ¿Estamos solos en el universo? ¿No habrá 
en alguno de esos billones de planetas algún tipo de vida inte-
ligente (aunque no sea muy inteligente, aunque sólo sea como 
la vida humana) ¿Es posible que no haya otros seres que se 
nos parezcan un poco, seres que amen y que odien, que hagan 
planes para el futuro, que teman a la muerte y que critiquen al 
gobierno? El cálculo de probabilidades indica que debe haber-
los, aunque quizá demasiado lejos como para que nunca nos 
enteremos de su existencia ni ellos de la nuestra. Si los hay, 
¿cómo serán? ¿Qué pensarían de nosotros si nos conocieran? 
¿Y qué pensaríamos nosotros de ellos? ¿Y si estuviesen más 
cerca de lo que creemos y ahora nos estudiaran a distancia 
para conocernos mejor? ¿Y si... y si un día vienen por fin a 
visitarnos? Los escritores de ciencia ficción utilizan desde 
hace mucho su fantasía para imaginar cómo será ese encuen-
tro con los seres de otros planetas. Si llegan a la Tierra, sólo de 
una cosa podemos estar seguros: su desarrollo tecnológico ha 
de ser aún más avanzado que el nuestro, porque los humanos 
sólo podemos viajar hasta los astros más próximos en los que 
no parece haber vida de ninguna clase, de modo que nuestros 
visitantes vendrán de más lejos. 
 Bien, pongamos que en cuestión de ciencia merecen 
un sobresaliente. Pero, ¿y lo demás? Los novelistas se han 
imaginado a los extraterrestres de todos los tamaños y formas 
posibles: enormes y diminutos, verdes, rojos o amarillos, con 
tentáculos, con aspecto de insectos, con cara de pez, con un 
cráneo enorme y calvo (signo de su despiadada inteligencia, 
vestidos de blanco y resplandecientes como los ángeles, etc... 
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Compreensão De Textos Em Língua Espanhola
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Arthur C. Clarke, en su novela El final de la infancia, cuenta 
el caso de un visitante espacial que ayuda a los humanos pero 
nunca sale de su nave para que le vean: al final nos enteramos 
de que tiene cuernos, rabo y patas de cabra como el demo-
nio de nuestras leyendas, por lo que ha preferido mantenerse 
oculto para no asustar.
 En general, los seres imaginarios de otros planetas se 
dividen en dos grandes familias. Una de ellas la forman E.T 
y compañía, es decir, los extraterrestres amistosos y bonacho-
nes que acaban maltratados por los humanos, quienes, como 
se sabe, somos bastante brutos. La otra familia es la de los 
invasores llegados del espacio con las peores intenciones: 
apoderarse de nuestra vieja Tierra y convertir a los humanos 
en esclavos. El modelo de esta temible raza extraterrestre son 
los marcianos de La guerra de los mundos.
 Yo diría que esta novela es una de las más emocio-
nantes y angustiosas que nunca se han escrito. Los marcianos 
(H. G. Wells hizo que sus conquistadores vinieran de Marte 
porque en su época se suponía que era el planeta más apto 
para la vida y los astrónomos creían ver en él unos enormes 
canales que parecían artificiales) son prácticamente invenci-
bles. Aunque todos los gobiernos se unen para luchar contra 
ellos, van apoderándose poco a poco de las grandes ciudades y 
destruyendo a sus defensores. Al final, los humanos nos salva-
mos gracias a un aliado inesperado: los microbios, contra los 
cuales los organismos marcianos no tienen protección. Pero, 
¡menudo susto! El relato es tan verosímil que una adaptación 
para la radio provocó el pánico entre los oyentes de EE UU: 
creyeron que estaban siendo invadidos de verdad... Por cierto, 
¿hará falta un ataque extraterrestre para que todos los pueblos 
de la Tierra unamos nuestras fuerzas y vivamos como auténti-
cos hermanos?
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Aproximación a las Competencias y a Las Estrategias Lectoras
SAVATER, Fernando. Malos y malditos. Grupo Santillana 
Ediciones Alfaguara, Madrid. 1997.
 
 2 Antes de leer el texto, párate a leer el título y anota en tu cuaderno de 
qué crees que puede tratar,¿qué cosas puede decir sobre los marcia-
nos?, ¿qué cosas sabes tú sobre los marcianos?, ¿te interesa este tema? 
 2 Léelo una segunda vez y anota en tu cuaderno las palabras o expresio-
nes que no entiendas.
 2 Si necesitas vuelve a leer el texto tratando de deducir el significado de 
las palabras que no conozcas por el contexto; si no puedes o no estás 
seguro de que tu interpretación sea correcta, utiliza el diccionario. 
Anota las palabras que has tenido que buscar en el diccionario y sus 
significados. Si la palabra tiene varias acepciones, subraya aquélla que 
viene bien al sentido del texto.
 2 Subraya en el texto las palabras (sólo palabras, no frases) que en tu 
opinión son las más importantes del mismo y luego copíalas.
 2 Vuelve a leer esta lista y selecciona ahora las cinco palabras más im-
portantes ordenándolas según su relevancia (de mayor a menor). Esto 
te dará una idea de cuál es el tema (o los temas) del mismo; trata de 
enunciarlo de forma general, aproximada, aunque tengas que utilizar 
varias frases.
Extras
Te dejamos como sugerencia los videos: 
 2 Daniel Cassany lectura crítica: 
https://www.youtube.com/watch?v=fIs2DMumRhs 
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Compreensão De Textos Em Língua Espanhola
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 2 Daniel Casan - Enseñar a leer y escribir hoy en la universidad: 
https://www.youtube.com/watch?v=xCOHurJ04fM 
Además te recomendamos la lectura del texto La lectura nos hace más 
felices, de Emma Rodríguez.
Texto complementar
Leer nos hace más felices
Los lectores están más contentos y 
satisfechos que los no lectores y, en 
general, son menos agresivos y más 
optimistas, según un estudio reciente 
de la Universidad de Roma III
La lectura nos hace más felices y nos ayuda a afrontar mejor la 
existencia. Los lectores están más contentos y satisfechos que 
los no lectores, en general son menos agresivos y más opti-
mistas”. Quienes lo dicen son los responsables de un análisis 
reciente elaborado por la Universidad de Roma III a partir de 
entrevistas a 1.100 personas. Aplicando índices como el de 
la medición de la felicidad de Veenhoven y escalas como la 
Diener para registrar el grado de satisfacción con la vida, los 
investigadores han llegado a estas conclusiones que demues-
tran, como dice Nuccio Ordine, autor del manifiesto La uti-
lidad de lo inútil, que “nutrir el espíritu puede ser tan impor-
tante como alimentar el cuerpo” y que necesitamos, mucho 
más de lo que pensamos, esas experiencias y conocimientos 
que no se traducen en beneficios económicos.
¿Cómo nos sentimos y qué cambios experimentamos cuando 
nos sumergimos en una historia? ¿Tiene un efecto transfor-
mador? ¿Nos hacen ver los protagonistas de las ficciones 
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Aproximación a las Competencias y a Las Estrategias Lectoras
nuestras contradicciones y deseos? ¿Nos recuerdan cosas 
esenciales, tal vez olvidadas? La ciencia cada vez tiene más 
recursos para contestar a estas preguntas. Artículos en revistas 
especializadas dan cuenta de los resultados de resonancias 
magnéticas que revelan la alta conectividad que se produce 
en el surco central del cerebro, región del motor sensorial 
primario, y en la corteza temporal izquierda, el área asociada 
al lenguaje, mientras leemos un libro y tras acabarlo.
El estrés se reduce y la inteligencia emocional sale ganando, 
así como el desarrollo psicosocial, el autoconocimiento y el 
cultivo de la empatía, según un equipo de neurocientíficos 
de la Universidad de Emory, en Atlanta, que siguieron las 
reacciones de 21 estudiantes durante 19 días consecutivos. La 
lectura puede incluso modificar comportamientos a través de 
la identificación con los protagonistas de la literatura, sostiene 
Keith Oatley, novelista y profesor de Psicología Cognitiva de 
la Universidad de Toronto.
“Nos cuesta mucho ponernos en los zapatos del otro en el 
día a día, pero ¿cuántas veces nos hemos puesto en la piel 
del personaje de una novela? Empatizamos con él y nos 
ayuda a entender mejor las señales de los demás”, argumenta 
Antonella Fayer, psicóloga y coach especializada en desarrollo 
de liderazgo, quien asegura que “las lecciones que encontra-
mos en la literatura sobre dilemas morales y emocionales son 
necesarias para cualquier persona, muy especialmente para 
líderes y políticos, que están convencidos de que no tienen 
tiempo. Actúan, juzgan y sueltan discursos, pero les conven-
dría parar y acceder a lecturas para mejorar su comprensión 
de los otros”, señala Fayer, aludiendo a las palabras de Alan 
Brew, exeditor de Financial Times. “Leer a los grandes escrito-
res te hace una persona mejor preparada para tomar decisio-
nes creativas, interesantes y educadas”.
El convencimiento de los beneficios de la lectura es el motor 
de School of Life, centro londinense de biblioterapia que 
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Compreensão De Textos Em Língua Espanhola
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prescribe libros para ayudar a superar conflictos (ruptura, 
duelo…). Como dice el filósofo Santiago Alba Rico, autor 
de Leer con niños, un ensayo que estimula en los padres el 
placer de compartir relatos con sus hijos, la lectura, como el 
enamoramiento, es un “vicio virtuoso”. Cuando conocemos 
los bienes que nos proporciona, no podemos dejar de prac-
ticarla. Vayamos pues a la literatura, como invitaba Cortázar, 
“como se va a los encuentros más esenciales de la existencia, 
como se va al amor y a veces a la muerte, sabiendo que for-
man parte indisoluble de un todo y que un libro empieza y 
termina mucho antes y mucho después de su primera y su 
última página”.
Disponible en: 
< h t t p : / / e l p a i s . c o m / e l p a i s / 2 0 1 6 / 0 1 / 2 2 /
eps/1453483676_726569.html> Acceso en 5 abr. 2016.
 
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Esquemas, estrategia 
de conocimiento 
y habilidades de 
comprensión
“De los diversos instrumentos inventados por el hombre, 
el más asombroso es el libro; todos los demás son exten-
siones de su cuerpo… Sólo el libro es una extensión de la 
imaginación y la memoria”. 
Jorge Luis Borges
En este capítulo vamos a trabajar algunos aspectos que dan 
continuidad a lo que se ha visto en el capitulo anterior, la organi-
zación de esquemas facilitadores de lectura, principalmente a los 
que se refi ere a la lectura dirigida. Organización de las estrategias 
de conocimiento cuando se lee, y como explorar las habilidades 
de comprensión lectora a través de los esquemas. Las prácticas y 
orientaciones que se verán aquí son relevantes y posibles a todo 
tipo de lectura y a cualquiera L2 (una vez que todo se basa en las 
teorías de lingüística aplicada) pero con especial atención a la 
lectura técnica y de literatura ELE, con el fi n de desarrollar nuevas 
capacidades metacognitivas.
2
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Compreensão de Textos em Língua Espanhola
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2.1 Esquemas de lectura
 La calidad de la lectura y su aprovechamiento como herramienta de 
conocimiento depende en gran parte de como se lee. Saber leer es un pro-
ceso que se adquiere y se aprende, es necesario su tiempo de asentamiento 
del aprendizaje para que la práctica se realice de manera satisfactoria. El 
proceso de comprensión lectora es un proceso activo y estratégico donde 
el lector se involucra y utiliza sus recursos cognitivos para lograr su objetivo 
que es la descodificación de los significados del texto.
El lector establece una permanente interacción y coteja los datos que 
el texto ofrece con sus conocimientos intrínsecos para que se dé la com-
prensión y seguidamente el aprendizaje. Esto nos remitea la idea que el 
proceso de comprensión lectora solo ocurre porque hay una activación de 
los esquemas de conocimientos previos que son activados cuando se lee. 
Haciendo una analogía a este modelo de transferencia de conocimiento 
se llega a la interpretación (aunque esta es sencilla para la profundidad del 
tema) que un esquema es según Rumelhart, (1980:163, citado en Pozo, 
2006:137) “una estructura de datos para representar conceptos genéricos 
almacenados en la memoria”. La teoría de los esquemas, tema inserido en el 
área de la psicología cognitiva, aborda como se representa el conocimiento 
y la manera como es utilizado y aplicado.
En la Teoría de los Esquemas, de acuerdo con Pozo (2006) el proceso 
de comprensión de textos se realiza gracias a la puesta en marcha de dos 
tipos de esquemas: los de contenido y los formales, esta teoría se ocupa 
de cómo se representa el conocimiento y cómo se utiliza el conocimiento 
almacenado. Estos esquemas, activados por el lector en el momento de su 
lectura, son diferentes en cada lengua-cultura y permiten la comprensión 
del texto escrito siempre y cuando se realice un trabajo sistemático sobre 
ellos antes del abordaje del texto. Se considera que existen esquemas de 
contenido o conceptuales que abarcan los conceptos de mundo en gene-
ral como físico, cultural y social y de las distintas áreas de conocimiento, 
incluyendo a nosotros mismos, y la relación entre los diferentes conceptos. 
Y los esquemas formales o estructurales que hacen referencia a las diferentes 
estructuras textuales, de las distintas maneras de información y organiza-
ción de los distintos tipos de texto.
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Esquemas, estrategias de conocimiento y habilidades de comprensión
La elaboración de esquemas estratégicos (también denominados de 
guiones, planes o mapas conceptuales) que auxilien a la lectura y el apren-
dizaje es una herramienta que complementa la comprensión de la lectura. 
Hacer esquemas tiene algunas ventajas: al ser una técnica de trabajo y de 
estudio activa aumenta el interés y la concentración sobre el tema, mejorando 
la organización de las ideas al mismo tiempo la memorización; facilita la com-
prensión, porque se utiliza la memoria visual; y si se trata de textos o libros 
técnicos, o trabajos que relacionan la investigación y análisis literaria se ahorra 
tiempo a la hora de memorizar el esquema.
Un esquema es como la presentación de las ideas principales y secun-
darias de materiales o actividades como: texto, libro, actividades didácti-
cas o profesionales, trabajos de estudios o profesionales, presentaciones, etc., 
estructuradas de un modo lógico. Esta estructuración lógica de la materia 
permite captar rápidamente el contenido principal del tema. Para que un 
esquema sea efectivo es interesante que presente las ideas principales, las ideas 
secundarias y otras informaciones relevantes que fueron marcadas en la lec-
tura; es interesante que se organice de una manera estructurada y lógica de 
forma que facilite la comprensión y la memorización. Otro aspecto impor-
tante es utilizar las propias “palabras” (quien lo elabora) escribiendo frases 
cortas que recojan con precisión y claridad las ideas del tema.
La elaboración de un esquema, además de las habilidades prácticas, va 
a depender de la calidad de la lectura que se haga, hay que convertirse en 
un buen lector, es decir tener una buena comprensión de lectura, de lo con-
trario la calidad de un esquema no será buena. Otro aspecto que acompaña 
la calidad de la lectura es el correcto subrayado, no se puede elaborar un 
buen esquema si previamente no se ha realizado una buena lectura y un cor-
recto subrayado. De la calidad de la lectura se origina un buen subrayado 
del que derivará la realización de un esquema adecuado, por ejemplo se 
debe subrayar los conceptos más importantes, las palabras clave, las defini-
ciones, etc. El que sea capaz de comprender un texto/material y distinguir 
lo esencial de lo secundario mediante el subrayado de las palabras clave hará 
un buen esquema.
La optimización del tiempo es otro aspecto relevante, es decir, se 
puede pensar que hacer un buen esquema tome mucho tiempo pero invertir 
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Compreensão de Textos em Língua Espanhola
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tiempo en una lectura pausada, un correcto subrayado de las palabras clave 
y un buen esquema, como por ejemplo el esquema de cajas, resultará un 
acierto porque es posible centrarse en lo que realmente es esencial del texto. 
Además se activará la memoria visual porque las palabras claves han sido 
previamente seleccionadas, y según el modelo de esquema que se opte, por 
ejemplo conceptos a la izquierda y definiciones y ejemplos a la derecha, el 
lector/estudiante dirige la vista automáticamente a lo que está buscando del 
esquema. Finalmente al elaborar un esquema, dependiendo de la finalidad 
del mismo, contribuye para que se aprenda más rápidamente el contenido 
textual, además de facilitar la comprensión textual, pues la secuencia - LEER 
- SUBRAYAR - SELECCIONAR PALABRAS CLAVES - ESCRIBIR - es 
una excelente forma de retener los contenidos.
A continuación presentamos algunos modelos de esquemas:
Mapa Mental
Jeraquía de tres niveles, 
tema en el centro, 
satélites, subdivisión 
y glosas
Mapa Categorial
Estructura lógica dialéctica 
tesis, argumentos, derivadas.
Constelación de Ideas
Divide y subdivide al tema, 
las palabras se escriben en 
bómbolas y en forma de 
constelación.
Mapa conceptual
Esquema jerárquico de 
proporciones incluye 
palabras de enlace
Tipos de esquemas
Mentefacto
Red conceptual
Circunscribe un concepto: 
sopraordinación y 
subordinación, 
insordinación y negación
Mandala
Antiguo dibujo 
indio circunscribe 
la informacion 
en círculos 
concéntricos.
Diagrama de flujo
Tiene una simbología 
bien definida sirve 
para procedimientos y 
algoritmos
Jerarquía conectada 
simple
ARE
Esquema libre centrado 
en las relaciones de los 
conceptos sirve para las 
exposiciones
U. Heurística
Sirve para 
investigación, ordena el 
objeto, la pregunta, lo 
consultado y lo procesado 
por el pensamiento.
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Esquemas, estrategias de conocimiento y habilidades de comprensión
ESQUEMA CONCEPTUAL DE CRIATIVIDAD E INNOVACIÓN
Creatividad Es el Input
y
Posee Representa
resultado resultadopara
Para ojo 
creativo
Amplia el abanico 
de variedades Innovación
Divergencia Pertinencia Solución
Creativa
Originalidad
Flexibilidad
Sintesis
Elaboración
Valor artístico
Consumidor
Producto
Marca
Forma de pensar
Recursos
Motivación Interna
Actividades 
Elige las respuestas que consideres correctas.
1. Un buen esquema recoge:
a. Algunas ideas principales, secundarias y datos.
b. Todas las ideas principales, secundarias y datos. 
c. Sólo las ideas principales.
2. El hacer un esquema: 
a. Facilita la comprensión.
b. Mejora la lectura.
c. Mejora la motivación
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Compreensão de Textos em Língua Espanhola
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3. Antes de hacer el esquema se debe: 
a. Hacer el resumen.
b. Leer la lección y subrayar. 
c. Leer dos veces la lección.
4. Los apartados de la misma categoría:
a. Se deben corresponder horizontalmente.
b. Se deben corresponder verticalmente. 
c. No tienen relación.
5. Cada uno puede hacer el esquema de forma personal:
a. Siempre.
b. Después del resumen.
c. Después de hacer bien el esquema numérico y mixto.
2.2 Estrategias de conocimiento
Para que se comprenda la lectura como conocimiento es necesariodetenerse en un análisis más profundo. Según Dijk (1983:188)
La comprensión de secuencias y la de oraciones (compuestas) com-
parten una serie de rasgos. En primer lugar, el proceso de elabora-
ción está orientado sobre todo semánticamente, es decir: un hablante 
quiere registrar en su memoria sobre todo informaciones relativas al 
contenido «extraídas de» oraciones o secuencias, y no informaciones 
morfológicas, fonológicas, léxicas o sintácticas.
Así debemos considerar el texto como unidad básica de comunicación 
y no solamente como estructuras de oraciones. Aún de acuerdo con Dijk 
(1983:141,142) los niveles estructurales de un texto que son la superestruc-
tura, la macroestructura y la microestructura son los que constituyen su 
aspecto formal.
A su vez, los conocimientos previos de una persona son el número de 
conceptos que tiene almacenados en la memoria y las asociaciones que se ha 
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Esquemas, estrategias de conocimiento y habilidades de comprensión
creado entre ellos. Por ello, al leer una palabra, esta se activa en la memoria, 
siempre que su concepto está almacenado, y esa activación se extiende auto-
máticamente a otros conceptos relacionados o asociados, lo que nos permite 
hacer inferencias y obtener información que no está implícita en el texto. 
Smith (1984) considera que la activación de esas asociaciones se debe realizar 
teniendo en cuenta el contexto donde aparece la palabra activada, lo que con-
seguirá que se active la asociación más adecuada.
Las estrategias de conocimiento lector que hacen referencia a la forma de 
como se lee, es decir competencias que posee el buen lector y que las pone en 
práctica junto a su conocimiento previo:
 2 Monitorizan su comprensión durante todo el proceso de la lectura;
 2 Toman los pasos necesarios para corregir los errores de compren-
sión una vez que se dan cuenta que han interpretado mal lo leído;
 2 Pueden distinguir lo importante en los textos que leen;
 2 Resumen la información cuando leen;
 2 Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura;
 2 Preguntan.
Sumándose a lo dicho anteriormente, la comprensión textual es un pro-
ceso mental complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos básicos: inter-
pretación, retención, organización y valoración, los autores como Pearson, 
Roehler, Dole y Duffy (1992), constataron que lectores competentes los 
poseen bien definidos y los utilizan antes, durante y después de todo el pro-
ceso lector. Cada uno de estos aspectos supone el desarrollo de habilidades 
diferentes y de la puesta en práctica de estrategias concretas, como se ve a 
seguir el lector tiene la competencia en:
 2 Interpretación o descodificación con fluidez – el lector tiene las 
ideas claras, interiorizadas, conoce las normas gramaticales por 
automación. Es capaz de formar una opinión, infiere significados, 
deduce, relaciona datos, etc.
 2 Retención de información – utilizan conceptos fundamentales, 
información cognitiva para contestar a preguntas y reconocer los 
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Compreensão de Textos em Língua Espanhola
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detalles aislados o coordinados. La información nueva se aprende y 
se recuerda mejor.
 2 Organización de las ideas – establece consecuencias, resume y 
generaliza, esquematiza, hace levantamiento de las informaciones, 
encuentra datos en relecturas.
 2 Valoración – es capaz de separar hechos de opiniones, diferenciar 
lo verdadero del falso, deduce relaciones causa-efecto, evaluar la 
consistencia interna del contenido que expresa el texto, es capaz de 
predecir, comprobar y plantear nuevas predicciones si es necesario.
Como se puede observar para llegar al grado máximo de aprovecha-
miento lector, es la práctica dirigida y los conocimientos previos (y los adqui-
ridos) que conducen el estudiante/lector a un experto tanto en su L1 como 
en la L2. En el siguiente apartado veremos los modelos lectores que explican 
la comprensión lectora.
2.3 Habilidades de comprensión
En la primera unidad hemos abordado algunos aspectos y los tres prin-
cipales modelos que conducen a la comprensión textual, en este apartado 
daremos énfasis a las habilidades de comprensión lectora en L2. El proceso 
lector es complejo y la comprensión de un texto no está garantizada por el 
simple procesamiento lingüístico, en el intervienen múltiples niveles de pro-
cesamiento, por ejemplo, de los niveles inferiores del tipo perceptivo, como 
el modelo ascendente, los niveles superiores con el modelo descendente, que 
abarca la extracción de significados, y el modelo interactivo que trata de sabe-
res y creencias sobre el mundo, los conocimientos sobre los géneros y tipos 
textuales, conocimientos lingüísticos, un modelo que representa la unión de 
los modelos ascendente y descendente. Más que un modelo metodológico, es 
un modelo que propone una modelización de los procesos cognitivos involu-
crados durante la actividad lectora. 
Aún no se ha comprobado cuál de los procesos es el dominante, según 
Mayor (2000:7-8), (…) las discusiones más encarnizadas se centran en la 
naturaleza de los procesos implicados en la lectura: (si son seriales (modu-
lares) o simulacros (interactivos), si proceden de abajo-arriba (bottom-up) 
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Esquemas, estrategias de conocimiento y habilidades de comprensión
o de arriba-abajo (top-down), si son automáticos o controlados, si están 
dirigidos por el texto o por el lector, o si se sigue una ruta directa o una ruta 
mediada fonológicamente.
La comprensión de la lectura, como menciona Puente (1991), se con-
sidera como una condición necesaria, pero no suficiente para interpretar el 
significado del texto, debido a que en ella interactúan procesos de alto nivel 
cognitivo, mediante los cuales el lector relaciona el contenido del texto con 
sus conocimientos previos, elabora inferencias y construye en su sistema cog-
nitivo el sentido de la lectura. Sea como sea la forma organizacional de la 
lectura y comprensión textual, lo que se debe tener en cuenta es el modelo 
y enfoque que individualmente mejor responde a nuestras necesidades lec-
toras. Existen los patrones que fundamentan los procesos de comprensión 
lectora, pero solo el proceso no reemplaza los conocimientos lingüísticos, 
léxico semánticos, pragmáticos, socioculturales de están involucrados en la 
compleja estructura lectora. La práctica y repetición es imprescindible para 
lograr un mejor desempeño comprensivo. 
Complementando el contenido visto en la primera parte de este capí-
tulo, los esquemas (o mapas conceptuales) son un excelente recurso para el 
desarrollo de habilidades de comprensión lectora en lengua materna y en L2. 
Investigadores ya han comprobado que la elaboración del significado textual 
se da a partir de un proceso cíclico y continuo a través de la práctica lectora 
que conlleva a la predicción, la comprobación y la confirmación (o revisión) 
de las predicciones, este es un modelo que se asienta por la teoría de los esque-
mas vista como “paquetes de información”, que representan los conocimien-
tos, la información y como utilizarlos. 
Cuando se utilizan esquemas no solo se accionan los conocimientos 
organizados estructuralmente pero también la forma de descodificar estos 
conocimientos y conectar las redes de interrelaciones entre sus constituyen-
tes, desde esta perspectiva la comprensión textual accionada partir de esque-
mas facilita la identificación e interpretación de las relaciones semánticas y 
la elaboración de predicciones a través de las informaciones implícitas en el 
texto. Anderson (1985) en su trabajo “Role of the reader’s schema in com-
prehension, learning and memory”explicita algunas funciones de los esquemas, 
que se presenta de forma simplificada a continuación:
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Compreensão de Textos em Língua Espanhola
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1. Dan un soporte cognitivo y de ideación que facilita la asimilación de 
las informaciones del texto. Ofrecen la posibilidad de determinar la adecua-
ción y congruencia de los contenidos textuales más fácilmente, y las infor-
maciones no congruentes requieren un procesamiento más controlado y un 
esfuerzo cognitivo mayor.
2. Las informaciones más relevantes son rápidamente identificadas, el 
esquema conduce a la localización de los aspectos importantes del texto.
3. Se localizan las informaciones extratextuales, un esquema ofrece las bases 
para hacer inferencias sobre informaciones no expresadas literalmente en el texto.
4. Conducen a una búsqueda organizada de información, funciona 
como una guía que permite el acceso fácil a lo que ha sido aprendido y selec-
cionado durante la lectura.
5. Tras hacer un esquema es más fácil elaborar un resumen, pues los 
contenidos fueron anteriormente seleccionados en un orden jerárquico de los 
contenidos esenciales de los secundarios y incluso de los accesorios.
6. Facilitan una reconstrucción inferencial de informaciones cuando 
ocurre un vacío en la memoria del sujeto durante el proceso de lectura, y 
facilita la revisión de hipótesis cuando hay vacío de información.
Como se puede observar la utilización de esquemas, como una herra-
mienta en el proceso de comprensión es complementar y tiene que ver al 
conocimiento cognitivo y metacognitivo, con su representación mental y las 
unidades estructuralmente organizadas con la red de interrelaciones entre 
estas unidades y entre sus constituyentes y con su activación y uso en el pro-
cesamiento y comprensión textual. Además el esquema posibilita la continua 
reconstrucción de las informaciones textuales y de conocimiento.
Actividades
6. A partir de lo que hemos visto en este capítulo realiza las actividades 
sobre el texto. Este texto es parte de una actividad realizada en el cur-
so de doctorado de lingüística aplicada de la Universidad Autónoma 
de Madrid, en el periodo de 2007-2008.
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Esquemas, estrategias de conocimiento y habilidades de comprensión
 La Tierra es el único planeta del Universo en el que se 
sabe que hay vida. La biosfera es la zona de la Tierra donde se 
desarrolla la vida. Está formada por la superficie terrestre y la 
capa inferior de la atmósfera: se extiende desde las profundi-
dades del océano, hasta unos 15 kms de altura en la atmósfera. 
 La vida en la biosfera se basa en el equilibrio entre los 
seres que la habitan y en la sucesión de ciclos. La naturaleza, 
en efecto, se está reciclando constantemente. Los seres vivos 
toman agua, carbono, oxígeno y otras sustancias para vivir y 
desarrollarse, los animales grandes se comen a los pequeños. 
Cuando los seres vivos mueren, se desintegran y las sustancias 
de que están compuestos vuelven a la biosfera para ser utiliza-
das de nuevo. Quizás el ejemplo más claro de este proceso sea 
el ciclo del agua. 
 Sin embargo, el hombre y sus actividades crean pro-
blemas en el medio ambiente que pueden alterar profunda-
mente este equilibrio de la biosfera, hasta el punto incluso 
de hacer imposible la vida en ella. Así, por ejemplo, la con-
taminación del aire en las ciudades, causada por los coches 
y las industrias provoca problemas de salud a las personas 
(alergias, asma, irritación de los ojos, etc.), y daña también 
las plantas y los edificios. El mar ha sido siempre un verte-
dero de los desperdicios del hombre, pero en el último siglo 
la cantidad de productos contaminantes arrojados al océano se 
ha incrementado dramáticamente. El petróleo que provoca las 
mareas negras mata prácticamente a toda la fauna y la flora 
de las zonas afectadas. Los plásticos, latas, etc. que se arrojan 
al mar tardan cientos de años en destruirse, son ingeridos por 
los peces y causas muertes y deformaciones. Lo mismo ocurre 
con los productos químicos que las industrias vierten en el 
mar y en los ríos. 
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Compreensão de Textos em Língua Espanhola
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 La deforestación, es decir, la destrucción de bosques 
y selvas para obtener madera o para crear tierras de cultivo es 
otro serio problema. Baste con decir que solamente los perió-
dicos que se venden un domingo en Estados Unidos suponen 
la tala de más de medio millón de árboles. La desaparición de 
un bosque acaba con las especies animales y vegetales que 
viven en él, conduce a la erosión del suelo y a la desertización 
del mismo, altera los ciclos vitales y contribuye al calenta-
miento de la tierra. 
 Este calentamiento del globo, o efecto invernadero, se 
produce porque el dióxido de carbono y otros gases proceden-
tes de la combustión de los coches y de las industrias actúan 
como el cristal de un invernadero sobre la tierra: permiten que 
los rayos solares pasen a través de él, pero atrapa parte del 
calor que de otra forma se reflejaría de vuelta al espacio. Los 
científicos han calculado que finales del siglo XXI la tempe-
ratura de la tierra habrá aumentado en unos 40, lo cual supone 
mayores de sequías, aumento de las zonas desérticas, atmós-
fera más contaminada, e incluso riesgo de que se descongelen 
las grandes masas de hielo de los polos y suba el nivel del mar 
destruyendo ciudades y países enteros. 
 Otros fenómenos, como la lluvia ácida o el agujero en la 
capa de ozono, amenazan igualmente la vida sobre nuestro planeta. 
 La lluvia ácida está provocada principalmente por el 
azufre y el nitrógeno despedido por las centrales eléctricas, 
la industria y los motores de los vehículos. Cuando toda esa 
contaminación se mezcla con los rayos solares, el oxígeno de 
la atmósfera y con el vapor del agua evaporada de ríos, lagos 
y océanos, se producen ácido nítrico y sulfúrico. esta mezcla 
cae de nuevo con la lluvia e incrementa la acidez de los lagos 
y ríos, de forma que los animales y las plantas mueren. En 
Suecia unos 2.200 lagos están sin vida a causa de este fenó-
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Esquemas, estrategias de conocimiento y habilidades de comprensión
meno, y en Noruega, el 80% de los lagos están biológicamente 
muertos o amenazados. 
 El ozono que rodea nuestro planeta nos protege de las 
radiaciones peligrosas del sol. La causa principal del agujero 
en esta capa protectora es la emisión a la atmósfera de pro-
ductos químicos que la destruyen, como los clorofluorocarbo-
nos que se usan para los envases en aerosol, para los aparatos 
de aire acondicionado, etc. La reducción de la capa de ozono 
implica que una mayor parte de los rayos ultravioletas del sol 
llegan a la tierra, lo que provoca un incremento en el número 
de cánceres de piel y la destrucción de cultivos. 
 Si a todo esto añadimos que las naciones industrializa-
das consumen una parte mucho más grande de los recursos de 
la Tierra que los países subdesarrollados o en vías de desar-
rollo, aunque su población es mucho menor; que generan más 
residuos, contaminan más y desperdician alimentos y otros 
bienes que faltan en otros sitios para sobrevivir, entenderemos 
que la vida sobre este planeta, incluida la humana, están en 
serio peligro.
 
Ahora te proponemos actividades y sugerencias para la confección y prác-
tica de esquemas.
 2 Lee el texto las veces que necesites y asegúrate de que lo entiendes. 
 2 Haz un resumen (o un breve resumen).
 2 Subraya en él los conceptos más importantes.
 2 Elabora una lista en orden decreciente de importancia de los concep-tos subrayados. 
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Compreensão de Textos em Língua Espanhola
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 2 Comienza la construcción del esquema (o mapa conceptual), elige el 
orden de la lista y las palabras de enlace.
 2 Observa si hay relaciones entre ellas o de distinto nivel y márcalas con 
una línea. 
 2 Revisa el mapa, señala los cambios que aclaren el significado y procu-
ra mejorar el diseño gráfico, haciendo que sea más simétrico y regular. 
Con respecto a la presentación gráfica, debes tener en cuenta:
 2 El uso de claves; números; letras etc.
 2 Si optas por un mapa conceptual introduce los conceptos en rec-
tángulos o círculos y pon los elementos de enlace en las líneas que 
los unen.
 2 Utiliza distintos tipos (mayúsculas y minúsculas) o tamaños de letra.
 2 Cuanto menos importantes sean los conceptos, más alejados estarán 
del concepto clave que dé título al esquema o mapa.
 2 El esquema o mapa debe ser razonablemente amplio, pues debe 
mostrar una visión global. Si fuese demasiado extenso no cumpliría 
su función.
 2 Cuantas más líneas puedas hacer para relacionar unos conceptos con 
otros más útil será.
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Esquemas, estrategias de conocimiento y habilidades de comprensión
Extras 
Sugerencia de lectura:
Leer y escribir en un mundo cambiante - Dra. Emilia Ferreiro:
Disponible en: <http://www.oei.es/fomentolectura/leer_escribir_
mundo_cambiante_ferreiro.pdf> Acceso en 13 abr. 2016.
Texto complementar
¿Recuerdas cuando leíamos de corrido?
Los científicos advierten de los efec-
tos de la exposición a Internet y a las 
pantallas en la lectura profunda
Un martes cualquiera, a las ocho y media de la mañana, el 
andén del metro de Madrid es una colección de hombres 
y mujeres con la nuca doblada. Miran las pantallas de sus 
móviles y leen al ritmo que marcan las yemas de sus dedos que 
suben y bajan. Esta imagen se repite por las calles de España, 
en las salas de espera del médico, en las colas de los super-
mercados. Leemos mucho, a todas horas y a trompicones. El 
cambio en la forma de leer y procesar la información se ha 
convertido en una creciente fuente de observación y preo-
cupación entre neurocientíficos y psicólogos, que temen que 
nuestra capacidad de concentración y de leer en profundidad 
esté mermando.
Los científicos trabajan con la hipótesis de que la forma de leer 
en Internet, rápida, superficial y saltando de una información 
a otra, junto a la expansión de las redes sociales y de los 
teléfonos inteligentes, han cambiado no solo nuestra forma 
de leer, sino también nuestro cerebro. Dicen incluso que el 
actual es un momento histórico, comparable a la invención 
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Compreensão de Textos em Língua Espanhola
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de la imprenta o incluso de la escritura, y que ha llegado el 
momento de retomar el control de nuestros hábitos de lectura.
Investigaciones científicas de todo el mundo apuntan en esa 
dirección. En Europa, más de un centenar de expertos suman 
fuerzas en una plataforma con la que pretenden desentrañar 
los efectos de la digitalización en los distintos tipos de lectu-
ras. “Es muy plausible que la lectura profunda sea menos com-
patible con la lectura en las pantallas y que sea más difícil con-
centrarse porque las redes sociales, los correos, los anuncios 
web compiten por la atención del lector. Ese es el patrón que 
emerge de numerosos experimentos”, indica Anne Mangen, 
del Centro para la Investigación y la Educación Lectora de la 
Universidad de Stavanger, en Noruega, y presidenta de la 
plataforma europea E-Read. El proyecto que preside Mangen 
ilustra la preocupación y el interés por el asunto. “Casi cada 
día tenemos investigadores que quieren sumarse al proyecto. 
Hemos tocado nervio”.
Maryanne Wolf, neurocientífica cognitiva de la Universidad 
estadounidense de Tufts, es un referente en la materia. “Temo 
que la lectura digital esté cortocircuitando nuestro cerebro 
hasta el punto de dificultar la lectura profunda, crítica y ana-
lítica”, explica por teléfono Wolf, quien accede a abandonar 
por unos minutos su encierro californiano, donde trabaja en 
su próximo libro sobre la lectura. “Nuestra mente es plástica 
y maleable y es un reflejo de nuestros actos. Las investigacio-
nes nos dicen que ha disminuido mucho nuestra capacidad 
de concentración. Los jóvenes cambian su atención unas 20 
veces a la hora, de un aparato a otro. Cuando se sientan a 
leer, tienden a reproducir esa lectura interrumpida y en zigzag. 
Tenemos que ser conscientes de que estamos en medio de 
un cambio muy profundo”.
Wolf cree que el momento histórico que más se asemeja a la 
revolución actual fue la transición de los griegos de la cultura 
oral a una centrada en la escritura. Sócrates, gran defensor 
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Esquemas, estrategias de conocimiento y habilidades de comprensión
de la cultura oral, protestó contra la cultura escrita, porque 
pensaba que era el único proceso intelectual capaz de probar, 
analizar e interiorizar conocimientos y de conducir a los jóve-
nes a la sabiduría y la virtud, explica Wolf. Las ideas escritas, 
creía, cortocircuitarían este proceso.
En 2010, David Nicholas presentó con la University College 
de Londres un estudio que dio la vuelta al mundo y que puso 
el foco en lo que llamaron la generación Google, y que con-
cluyó que los nativos digitales, nacidos a partir de 1993 eran 
más incapaces de analizar información compleja y más propen-
sos a leer a toda prisa y de forma más superficial. Desde enton-
ces, los teléfonos inteligentes y las redes sociales han ocu-
pado parcelas y minutos de nuestras mentes antes liberados. 
El último informe de la OCDE resalta la rápida penetración 
de los smartphones en España y cifra en 73,3 las conexiones 
por cada 100 habitantes. “Neurólogos y psicólogos confirman 
ahora que aquel diagnóstico no ha hecho más que empeorar. 
Nuestro cerebro ha perdido capacidad de concentración. La 
gente ya no quiere leer largo y profundo. El cambio es rapidí-
simo, y los teléfonos inteligentes han acelerado este proceso 
porque hacen además que la gente lea en movimiento, lo 
que supone una distracción adicional. Las implicaciones para 
nuestra cultura y nuestra sociedad son inmensas”.
Andrew Dillon, catedrático de Psicología de la Información 
de la Universidad de Austin, en Texas, es otro de los grandes 
estudiosos del fenómeno y no alberga dudas de que “asisti-
mos a un cambio en nuestra forma de leer. Durante siglos ape-
nas ha habido modificaciones. Aprendíamos a leer y a lo largo 
de nuestra vida íbamos perfeccionando esa habilidad. Ahora 
todo es diferente. Vamos saltando de un vínculo a otro. 
Leemos mucho, pero de una forma muy superficial. Como 
sociedad, estamos perdiendo la capacidad de formular ideas 
profundas y complejas. Corremos el riesgo de estar atontán-
donos, de pensar de manera más simplista y fragmentada. 
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Tenemos que dar a la mente la oportunidad de manejar ideas 
complicadas”. […]
En España, el fenómeno está menos estudiado, en parte por-
que la expansión de la vida digital ha sido más tardía que 
en el mundo anglosajón, explica Antonio Basanta, director 
de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez: “En España no 
hay estudios fiables”. Datos de la Federación de Gremio de 
Editores sí indican que se venden menos libros: 153.830.000 
ejemplares en 2013 frente a los 228.230.000 de 2010. El 
último barómetro del CIS señala además que la mitad de 
españoles no compró ningún