Aulas - Didática

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01/05/2019
Disciplina – Didática
Formadora
Profa. Dra. Vivian Batista da Silva
É Professora Livre-Docente do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e atua também como docente e orientadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da USP nos níveis de mestrado e doutorado. Pela mesma universidade, fez graduação em Pedagogia (1998), Mestrado em Educação (2001), Doutorado em Educação (2006), com período de Doutorado-Sanduíche junto à Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa (2004). Realizou Estágio de Pós-Doutorado Sênior junto à UFPR (2017), aprofundando seus estudos nas áreas de História da Educação e Didática e pesquisando questões relacionadas principalmente aos seguintes temas: manuais pedagógicos, leituras para professores e estudo sócio-histórico-comparado.
06/05/2019
Semana 1 - Didática e ensino escolar: múltiplos aspectos
Situação-problema
	
	Esperamos que ela enriqueça nossas compreensões sobre o ensino e o trabalho docente. Mas, antes de iniciarmos nossos estudos, gostaríamos de perguntar:
O que você espera da Didática?
	Vamos utilizar nosso Fórum Temático como espaço para registrarmos algumas de nossas impressões, respondendo à pergunta feita acima. Será uma oportunidade também para conhecer as observações de nossos colegas e discutirmos nossas ideias.
	É muito bom começar nossos estudos compartilhando reflexões!
Introdução e Objetivos
	Para início de conversa, tomemos como ponto-de-partida a pergunta: o que é a Didática?
	Além de ser uma disciplina que integra cursos de formação docente há mais de um século, ela constitui um campo de conhecimentos que reúne diversos especialistas e grupos de pesquisa, mobilizando inúmeras publicações e eventos científicos. Mas ela também pode ser reconhecida como uma "arte prática", um "saber-fazer". Cotidianamente, a Didática é usada para referir às "qualidades" de todo "bom professor", ou seja, aquele que leciona com clareza, conhece bem o conteúdo a ser ensinado, estabelece boas relações com os alunos...
	Ao lado, você pode observar uma figura muito sugestiva para falar sobre o nosso tema. Trata-se da imagem de uma professora ensinando seus alunos. Que saberes ela mobiliza nesse momento, usando o globo terrestre, dirigindo-se aos pequenos estudantes, num ambiente organizado? Certamente, essa figura nos leva a pensar sobre uma série de questões que envolvem o exercício do magistério e, mais especificamente, a Didática.								Fonte: iStock
	Reconhecendo os diferentes significados da Didática, gostaríamos de nos deter brevemente em sua história. Como e quando ela surgiu? É importante deixar claro que a Didática está intimamente relacionada com o aparecimento e o desenvolvimento da escola. Nossa questão é instigante e convida a uma leitura atenta dos textos e vídeos aqui indicados. Vamos lá?
Orientação de estudo
	Após participar do Fórum Temático, registrando e discutindo com os colegas suas expectativas com relação à disciplina, leia o texto intitulado "Didática geral", de Alda Junqueira Marin (2011).
	A autora elucida de forma bem fundamentada as origens e os caminhos da Didática. Ela permite conhecer momentos e referências importantes dessa história. Certamente, essa leitura trará contribuições valiosas para entendermos melhor a disciplina que começamos a estudar aqui.
	Não deixe, também, de assistir à videoaula. Bons estudos!
Texto Base – Didática Geral (Alda Junqueira Marin)
Este texto aborda diversos aspectos da Didática a que qualificamos de Geral. Essa denominação se refere a uma área pedagógica que se dedica fundamentalmente à docência, ao ensino, ao trabalho dos professores. Assim, aqui são abordados os aspectos gerais de desempenho de qualquer professor. Há diferenças esperadas entre o trabalho de professores de Língua Portuguesa e Educação Física, por exemplo, mas há muitas semelhanças, traços, características comuns. As diferenças, as particularidades serão vistas posteriormente. Agora é hora de se focalizar o todo, o trabalho de ensino em seu conjunto essencial, nuclear.
Este tema está subdividido em quatro partes articuladas. São marcadas por pequenas cenas da realidade de nossas escolas a partir das quais são apresentadas as noções, apresentadas a seguir.
Essa é uma cena muito comum no mundo da escola, até mesmo entre os alunos mais novos que se referem a isso de outro modo, como veremos logo adiante neste mesmo texto.
Mas, então, a Didática é algo que se tem ou não tem? Sim e não!
Sim, porque é composta de conhecimentos adquiridos. Constituem saberes adquiridos por diversos meios, inclusive por meio da formação escolar ao longo do percurso como estudante, assim como aprendendo esses conhecimentos em disciplinas do currículo de formação de professores, tal como esta. A conotação de ter baseia-se num modo de ser, de se comportar em sala de aula nos momentos de ensinar. Quando se diz que tem didática é porque se reconhece que o professor sabe ensinar bem, de um modo que os alunos aprendem.
Mas também podemos dizer que não, e isso, então, significa que o professor tem alguns conhecimentos, porém eles não são suficientes para exercer bem a função, de modo que os alunos aprendam. E a Didática pode então fornecer esses conhecimentos.
Vocês devem estar se perguntando, então: como se pode afirmar que os alunos que ainda não são formados como professores possam usar esses termos e identificar a existência, ou não, dessas condições?
Para compreender é preciso ver um pouco da história da escola, pois há estreita relação entre a história da escola na modernidade e a história da Didática. Alguns estudos nos fornecem dados para isso. Hamilton (2001a e 2001b), ao realizar pesquisas em textos históricos do século XVI (por volta de 1500 a 1600), encontrou dados que marcaram a escolarização moderna na Europa ligando currículo, livro-texto, disciplina e didática com modificações relacionadas à existência da imprensa e aparecimento dessas novas palavras simultaneamente ao aparecimento da instrução relacionada à aprendizagem – composição e ordenação de conhecimentos, método como preocupação didática, oratória e atividade docente com disciplina (ordem) para apresentar o conhecimento, ou seja, para expor o currículo. Isso tudo ocorreu provocando um deslocamento, na época, da aprendizagem – que vigorava sem a preocupação com ensinar – para começar a vigorar e haver ênfase na instrução. A palavra didática, segundo ele, apareceu por essa época, foi uma invenção, como parte do léxico presente nos escritos educacionais. Essa “virada instrucional” constituiu um momento decisivo para a existência da escolarização moderna com características existentes até hoje. Assim, como didática é um termo, uma palavra bem antiga e bem disseminada, até alunos que nunca estudaram o que aqui está descrito, sabem identificar o que é ter ou não ter didática, ou seja, ser capaz de ensinar bem, ou não, seus alunos.
São, portanto, muitos séculos em que essa palavra vem sendo pronunciada sempre com essa perspectiva ligada à instrução e, nesses escritos pesquisados, vinculada à necessidade de que se aprendesse o seu significado para orientar as ações dos que fossem se dedicar à educação das crianças e jovens. Portanto bem voltado à ação prática. Com o passar do tempo começaram a surgir textos especificamente denominados com o termo didática, escritos por Elias Bodin (COMÉNIO, 1976), Ratke (2008) e, posteriormente, o próprio Coménio que leu esses textos e ficou conhecido como o “pai da Didática”. São conhecimentos existentes no século XVII, isto é, por volta de 1620 e 1630 (COMÉNIO, 1976), constituindo conjunto de saberes organizados orientadores para se ensinar todas as coisas a todos, pois desde essa época já se defendia a necessidade de que todas as pessoas fossem educadas, que por todos os lugares se construíssem escolas e, portanto, por todos os lugares se preparassem pessoas para ensinar e aprendercom facilidade, solidamente e com rapidez. Coménio organizou esses conhecimentos em uma das partes do livro e, em outra, os conhecimentos necessários para se ensinar a moral, ciências, artes, línguas, algo similar às didáticas ou metodologias específicas como as que virão a seguir neste curso.
Durante séculos vigorou essa perspectiva de se pensar na Didática. Durante o século XVIII Rousseau já propunha, por volta de 1762, que seria necessário estudarmos os alunos para que os conhecêssemos. Essa proposta, tão antiga, já enunciava os primórdios da pesquisa sobre as realidades educacionais (MIALARET, 1974) que evoluiu muito, sobretudo no final do século XIX e durante todo o século XX. Neste último século ganhou força a pesquisa sobre a realidade escolar com destaque para os focos sobre a instrução, sobre o ensino, sobre os modos de se fazer o trabalho pedagógico, sobretudo em salas de aula. Com esse incremento surgiu toda uma atividade de investigação nessa área que é a didática.
Com tais dados sintetizados pode-se pensar na identidade da Didática enquanto parte da área pedagógica dedicando-se ao ensino. Em 1994 apresentei algumas ideias sobre isso, depois publicadas em 1996 e 2005, quando apontei a minha concepção ao dizer que a Didática é área de conhecimento pedagógico que se dedica ao estudo, análise, divulgação e desempenho do trabalho docente. Considero, assim, que ela possui três feições ou facetas:
Ela é o núcleo do trabalho docente, a parte fundamental desse trabalho, a atividade de ensinar e levar os alunos a aprenderem; portanto é um conjunto de ações para articular muitos conhecimentos que o professor possui para poder atender tarefas fundamentais de mediação entre tias conhecimentos e a escolarização de crianças, jovens e adultos;
A Didática tem também a sua feição formadora de professores. Ela é fundamental nessa finalidade, componente central do currículo dos cursos de formação de professores. É o momento de se disseminar o conhecimento existente para auxiliar os novos professores a se prepararem para o desempenho de sua função nas salas de aula, pois, nessa circunstância – nos cursos de formação – aprendem-se, por meio da Didática, vários princípios, procedimentos e atitudes para serem considerados bons professores, que saibam ensinar e que seus alunos aprendam;
A terceira feição, ou faceta da Didática, é a da investigação. É por meio dessa característica que profissionais desenvolvem novos conhecimentos sobre o ensino. Essa perspectiva investigadora é efetivada quando se busca saber mais sobre algum aspecto do trabalho docente que ainda precise de informações adicionais, de acréscimo de análises. Nessa perspectiva estudam-se procedimentos de ensino, materiais didáticos (livros, figuras, cadernos, filmes) utilizados por professores e alunos; formas de relacionamento entre professores e alunos; programação de seu trabalho e providências para o que se necessita; estudos realizados entre outros focos de atenção e interesse, bem como os problemas enfrentados pelos professores no seu dia a dia de serviço com essa tarefas. Tais conhecimentos produzidos vão compor os conteúdos da disciplina curricular para formar professores para que aprendam a trabalhar como professores e possam ensinar seus alunos.
Esses estudos mantêm relações com conhecimentos sobre a realidade das escolas e sua organização, o ambiente social em que estão, entendendo que o professor, seus alunos e o que ocorre no interior da sala de aula têm estreita influência de características sociais, políticas, legais, econômicas, científicas, artísticas que compõem cenários e condições materiais em que a educação acontece e, ao mesmo tempo, influenciam essas áreas externas à escola.
Outros pesquisadores, ao analisarem a Pedagogia, abordam-na de modo similar denominando de dimensões: epistemológica, na busca de novos conhecimentos com suas questões e procedimentos investigativos; prática enquanto saberes para a ação pedagógica, e a terceira que é a dimensão disciplinar caracterizando os conhecimentos pedagógicos como curso (PIMENTA, FRANCO; LIBÂNEO, 2010).
 É possível, aqui, sintetizar apontando a importância de todas essas feições que identificam a Didática e a possibilidade de compreender porque os dois alunos comentam, com opiniões diferentes, a atuação de seus professores, pois pode ser que o “professor que tem didática” tenha vivido boas situações com professores que ensinaram bem e ele aprende enquanto aluno durante a vida e também no curso de formação. Já o “professor que não tem didática” pode ter passado pela escola com professores que não o ajudaram tanto a aprender como se portar em sala de aula e/ou não teve boas aulas de Didática no seu curso, não aprendeu como ensinar seus alunos e tudo o que está envolvido nessa situação de sala de aula.
Ao longo do tempo, esse processo de aprender a ser professor continuou sendo realizado e mesmo ensinado aos novos professores, tanto que a professora B, da cena acima, se refere a
 modos de fazer seu trabalho aprendido mais pelo contato que teve com os professores dela ao longo da escolarização vivenciada do que pelos estudos nos cursos. Uma das fases desse processo ficou, mesmo, conhecida como Didática Tradicional porque, tanto os conhecimentos sistematizados em manuais sobre ensino quanto a realização desse ensino em sala de aula, seguia sempre os mesmos princípios dos tempos iniciais da escolarização. Considerava-se a criança como se fosse um adulto em miniatura com grande capacidade de memorização, com mente maleável em que deveriam ser impressos os conhecimentos e valores. Para isso, o ensino escolar deveria transmitir tais conhecimentos, repeti-los sempre, e as crianças deveriam exercitá-los para memorizar. O uso da palavra pelo professor, textos didáticos, materiais visuais e concretos eram os principais recursos indicados para o trabalho do professor e a recepção e ordem dadas eram os comportamentos a serem realizados pelos alunos. Supunha-se que, desse modo, as noções simplesmente seriam impressas nos cérebros dos alunos sem que precisassem fazer outro esforço além dos mencionados. Esse era um tempo em que a escola não estava disponível para toda a população e, portanto, não havia grandes preocupações com o aprendizado, pois os que frequentavam escolas eram todos muitos parecidos, tinham outras condições homogêneas favorecedoras para o sucesso escolar.
Desde o final do século XIX os estudos e pesquisas sobre a infância trouxeram novos conhecimentos por meio do trabalho de grupos de pesquisadores em várias partes do mundo. A partir de então houve grande incentivo aos estudos sobre a criança em idade escolar com ênfase sobre desenvolvimento e aprendizagem. Passou-se a compreensão diferente quanto à importância da atividade mental e física das crianças e jovens em relação às noções a serem aprendidas na escola e fora dela.
Esses resultados de pesquisas impulsionaram a criação e disseminação de novos meios de realização do trabalho nas salas de aula. Havia também grandes mudanças sociais – desenvolvia-se a ciência em todas as áreas e os conhecimentos sobre o homem; expandia-se a industrialização; defendiam-se crescentemente os ideais para educar toda a população com o crescente surgimento de novos países reorganizados com proclamação de repúblicas – que exigiam novas condições para se pensar o ensino.
Seguindo esses princípios surgiram, então, novos procedimentos didáticos, mas sempre com a preocupação de levar o alunado a realizar esforços para aprender as noções mobilizando as condições intelectuais das crianças nas fases de seu desenvolvimento e as características individuais de cada um. O professor nesta caracterização passou a ser concebido como orientador da aprendizagem do alunado e não mero transmissor das noções. Alguns exemplos desses procedimentos são: 
o estudo do meio – atividade organizada em que o alunado é levado a conhecer lugares da sociedade que antes eram apenas conteúdos relatados pelos professores ou lidosnos textos (BALZAN,1969); 
estudo dirigido – em que o aluno recebe orientações e estímulos do professor, mas tem todo o trabalho para adquirir os conhecimentos e procedimentos para, posteriormente, continuar estudando individualmente (CASTRO,1969); 
método de projetos – em que professores e alunos planejam uma atividade e organizam várias ações para atingir um objetivo que se refere a algum problema, coletando dados, especificando condições e materiais para resolver o problema (PILETTI,1985); 
fichas didáticas – um procedimento que permite aos alunos trabalharem de acordo com suas condições e ritmos, pois há uma ficha com as noções, outra com os exercícios e uma terceira com a correção ou respostas dos exercícios em que cada criança recebe seu conjunto de acordo com as condições que apresenta naquele momento (PILETTI,1985).
Essa ênfase nas novas técnicas de ensino, entretanto, esteve mais presente nas pesquisas e nos manuais do que efetivamente nas salas de aula e nos cursos, que se mantinham com algumas alterações, mas poucas, não tanto quanto seriam necessárias para a época (segunda metade do século XX) e que se mantém até hoje como vimos na cena 2, pois a professora ainda trabalha do mesmo modo e não teve a oportunidade de aprender outros procedimentos.
A partir da segunda metade do século XX, principalmente a partir da década de 1960, diversos países do mundo, incluindo o Brasil, começaram a ampliar as ofertas de escola para a população que antes não estava sendo escolarizada. Como decorrência, duas características começaram a aparecer de modo acentuado nas escolas: a evasão e a repetência. As escolas e os professores não se prepararam para enfrentar essas novas situações considerando-se que as origens sociais dos alunos passaram a ser diversificadas. Bem diferentes dos que frequentavam escolas antes dessa época. Começaram a surgir vários estudos para se identificar o que ocorria no interior das salas de aulas.
Mais ou menos nesse período, década de 1970, começou-se a apontar que não bastava que a Didática tivesse boas técnicas, mas precisava estabelecer relações com outras áreas de conhecimento para auxiliar a suprir novas necessidades. Ocorreu um movimento que apontava o tecnicismo da Didática a partir de várias análises realizadas sobre o ensino da Didática.
Como consequências desses dois aspectos enunciados, passou-se a perceber que não só o ensino precisaria mudar nas escolas, mas também o ensino da Didática, nos cursos de formação de professores, precisaria sofrer alterações. Em muitas universidades houve mudanças, inclusive nos nomes, eliminando-se o título Didática, como se isso funcionasse como mágica para mudar, sem a clareza que o nome não altera nada se a forma de se focalizar e realizar o ensino não for outro.
Busca-se, agora, focalizar o ensino de um modo que se estabeleçam muitas relações, pois com as pesquisas foram se acumulando conhecimentos os quais nos informam que são muitas as interferências sobre o ensino, sobre o professor e sobre os alunos. Com as pesquisas também se verificou que não basta o professor orientar os alunos. Eles não estão isolados no mundo da escola que, por sua vez, não está isolada na sociedade. Assim, existe, para muitos, a clareza de concepção que não basta o professor ser orientador dos alunos, mas também não basta ser transmissor de conhecimentos. O professor precisa desempenhar muitas ações para ensinar e tentar assegurar ao máximo a aprendizagem dos alunos.
Nessa perspectiva atual o professor continua, sim, precisando dominar profundamente os conhecimentos escolares a serem ensinados aos alunos: Língua Portuguesa, História, Ciências, Matemática, Artes, Geografia, Educação Física. Mas o professor precisa, também, dominar, profundamente, os conhecimentos pedagógicos para poder orientar os alunos, expor noções quando precisar e cuidar de todas as ações para desempenhar sua função primordial: a docência. Ou seja: ele precisa saber ensinar para que seus alunos aprendam, mas precisa aprender, também, nas diversas circunstâncias pelas quais ele passa enfrentando sempre novas situações.
O professor, aqui, então, está sendo concebido como o responsável pela Didática de suas aulas. É ele que constrói toda a estrutura do seu ensino a partir de tudo o que sabe, de tudo o que lhe é pedido pela legislação, pela escola e, hoje em dia, com a colaboração das famílias e mesmo dos alunos. Entre os conhecimentos científicos que compuseram parte das disciplinas de seus cursos e outros conhecimentos que adquiriu incluindo a vida das aulas, há um trabalho de criação a ser feito.
Por mais que os procedimentos possam ser os mesmos, os conteúdos também, na mesma escola, cada professor tem o seu jeito de trabalhar. Embora tenhamos muitos traços ou características gerais para o desempenho da função docente – por isso é possível pensar em que é necessária uma Didática Geral – sempre temos nossos modos peculiares de arranjar todos os elementos que compõem nossa atuação. Em uma escola, dois ou três professores que alfabetizam trabalham com certos traços diferentes entre eles, dão exemplos diferentes, referem-se a diversificados eventos ou situações, ao lado de outros muito parecidos. Isto faz com que possamos pensar que há ingredientes de arte em nosso trabalho, há criação nesses arranjos pessoais arte em nosso trabalho, há criação nesses arranjos pessoais, há expressões individuais.
Do mesmo modo há que se atentar para o fato de que hoje se sabe que, ao lado de características comuns de desenvolvimento e aprendizagem de todas as crianças reveladas pelas pesquisas, cada uma delas tem sua individualidade, suas peculiaridades, e isso tem interferências sobre o trabalho dos professores.
Os aspectos apontados para o aprendizado da profissão, após as pessoas passarem por anos de estudo e em cursos específicos, podem ser chamados aqui para a vida de alunos. As crianças, desde muito cedo, ao frequentarem as escolas tornam-se alunos. As pesquisas vêm estudando essas mudanças por meio de diferentes procedimentos e em muitos aspectos. Araújo (2002), Oliveira (2002) e Monteiro (2002), por exemplo, relatam, de diferentes modos e em lugares distintos – pré-escola e início do ensino fundamental – procedimentos e ações para o controle das crianças transformando-as em alunos por meio, por exemplo, dos espaços : há lugares ideais para sentar, há preocupação com assepsia e ordem do ambiente; há cumprimento dos horários rígidos levando à aprendizagem do tempo, inclusive para o uso do banheiro ou para apontar o lápis; contenção dos movimentos para não atrapalhar o trabalho; o caderno tem que ficar limpo e bonito, entre tantas outras situações em que se desenvolve a obediência ao controle e vigilância exercidos preparando as crianças, desde cedo, para o mundo do trabalho (FERNÁNDEZ ENGUITA,1989).
Perrenoud (2002) analisa, em série de artigos, essa fase da vida escolar das crianças e jovens dizendo tratar-se de um aprendizado por meio do cumprimento de um ofício. Sinteticamente pode-se entender, a partir de vários aspectos já apontados e também com o que ele relata, que o alunado, desde pequeno, tem um trabalho que é definido pelo futuro, algo para o que ele se prepara; realiza muitas ações à semelhança de qualquer outro trabalho como já exemplificado anteriormente; aprende e enfrenta desencontros e conflitos entre a vida familiar e a da escola e se aproveita disso para seu benefício; aprende e enfrenta a expectativa constante de futuro com as suas pressões e a competitividade; precisa saber selecionar a que obedece e a que resiste; enfrenta as constantes mudanças propostas pelas variações na vida escolar, inclusive aprendendo a trabalhar cada vez com um professor diferente, assim como aprende, constantemente, a discriminar a hora de falar e a de calar. Tudo isso compõe o seu processo lento e gradual de socialização, em um ofício de aluno que os prepara para os demais ofícios sociais.
-“Você entende tudo o que a professora fala?” pergunta a pesquisadora.
-“Tem umas coisas que eunão entendo” (aluno 1).
-“Entendo um pouco” (aluno 2).
“Não dá para entender direitinho” (aluno 3).
“O que a professora faz quando você não entende?” (pesquisadora) - “A minha vem até a minha carteira e me ensina” (aluno 3).
“A gente pede pra explicar de novo, ela não explica, ela fala que já explicou um monte de vezes (aluno de 3ª série)
“... e ela fala pra eu sentar e não explica pra mim” (aluno 2).
Esse excerto é uma síntese de uma pequena parte de uma pesquisa realizada com crianças e professoras publicada na íntegra (MARIN; MONTEIRO, 1998). A análise desses dados nos permite extrair muitas informações para que se compreendam dois aspectos bem centrais na área da didática: as relações entre os professores e alunos e as relações com o saber, com o conhecimento.
As relações entre professores e alunos, como se vê nessa cena, são permeadas por saberes, pelo conhecimento escolar que o professor detém e que os alunos precisam aprender. A interação que ocorre é sempre na direção de o professor explicar as noções novas, fazer e responder perguntas, orientar comportamentos dos alunos, corrigir os erros, entre tantas outras ações. Do mesmo modo, os alunos também interagem com os professores prestando atenção no que lhes é dito, fazendo e respondendo perguntas aceitando, ou não, as orientações do professor quanto aos seus comportamentos, corrigindo o que estava errado na atividade entre outras ações. Nessa cena 3, várias dessas ações podem ser vistas, incluindo a percepção que os alunos têm de que é tarefa do professor explicar o que eles não entenderam, ou seja, ainda bem jovens sabem que isso é parte da didática do professor.
Essa parte do trabalho da sala de aula é considerada por alguns pesquisadores como a característica mais central da escolarização moderna (VINCENT; LAHIRE; THIN, 2001). Dizem eles que as relações entre mestres e alunos, chamadas de relações pedagógicas, são relações sociais que não existiam anteriormente ao surgimento da escola moderna, como já visto no item anterior. Essa configuração que se estabelece na sala de aula é um princípio fundamental para compreender a escola, pois são relações impessoais, muito diferentes das relações que existem entre crianças e adultos nas famílias, por exemplo, as quais são pessoais sobretudo carregadas de afetividade.
Essa pedagogização das relações sociais, por sua vez, ocorre pela função docente ligada aos saberes que precisam ser ensinados tanto em relação ao que ensinar quanto em relação ao modo de ensinar.
Na cena 3, retratada anteriormente, verificam-se relatos sobre relações pedagógicas de diversos professores com diversos alunos nas séries iniciais do ensino fundamental. Nessa trocas entre os alunos e os professores, relatos esses feitos a pesquisadoras, as crianças manifestaram de diversas formas as relações com saberes apontando as reações que elas têm quando não entendem o que as professoras falam, e verificam-se as manifestações delas sobre esse não entendimento, acompanhadas das reações das professoras.
A partir desses diálogos relatados entre as pesquisadoras e as crianças, é possível detectar algumas ações docentes de preocupação com a aprendizagem das crianças, de valorização dos saberes para aquelas crianças, pois as professoras novamente estabelecem uma relação positiva re-ensinando-as. É uma ação que demonstra domínio adequado de sua função: elas estão lá fundamentalmente para isso, para ensinar e os alunos para aprender. Os alunos também são valorizados, são atendidos em algo que lhes é importante. Mas também existem as professoras que ignoram os pedidos dos alunos, ou se recusam a ensiná-los novamente, demonstrando, com isso, o desprezo pelos saberes – são pouco importantes e, por isso eles não precisam aprendê-los – e pelos alunos, simbolicamente sinalizando que se não aprenderem é porque aquilo não é para eles. Com isso abdicam do que é mais importante em sua função e interditam a evolução escolar e social de seus alunos.
O resultado desses dois modos de agir, além de revelar modos de se relacionar pedagogicamente com seus alunos e com os conhecimentos que estão perpassando essas relações, deixa marcas no alunado que, em outras oportunidades terão certezas (no 1º caso) ou dúvidas (no 2º caso) quanto às atitudes positivas na base de busca por novos conhecimentos e dedicação aos estudos. Esses episódios relatados na cena 3 nos dão oportunidade para comentar concepções de Bourdieu (2004) quando nos leva a pensar que os sistemas de ensino carregam com eles, poderosamente, sistemas de pensamento,de percepção e ação no mundo, ou seja, não são só os conhecimentos que as escolas propiciam, mas muito mais do que isso. 
Diversos estudos realizados, desde 1987, por equipe de pesquisadores na França e depois no Brasil, Tchecoslováquia e Tunísia (CHARLOT, 2000, 2001) nos permitem entender que a relação com o saber é, basicamente, uma relação com o mundo estabelecida desde que se nasce para poder sobreviver. Nesse processo, cada um estabelece relações com as pessoas, os objetos, a linguagem, o tempo. São múltiplos modos incluindo aqueles que as crianças estabelecerão com os conhecimentos chamados saberes escolares, conhecimentos organizados que se desenvolveram historicamente no mundo e estão disponíveis para serem ensinados e aprendidos. Outro aspecto importante dessa relação é o desejo de saber para que cada um aprenda. Vale dizer, aqui, que esse desejo de saber não é apenas dos alunos, mas uma marca fundamental da função docente, pois tudo o que se estuda no curso de formação, e deverá ser estudado para o resto da vida, tem implicações e relações com a vida da sala de aula. Essa relação com o conhecimento é fundamental para o bom desempenho do professor. Como diz Giovanni (2000), o trabalho do professor implica a busca constante de conhecimento como um ato de cumplicidade com os alunos no que se refere ao compromisso com o ato de buscar conhecimentos, pois é demonstração do valor atribuído a tal aspecto como parte da valorização do ser humano.
Na cena 3 descrita, as crianças demonstram esse desejo, querem manter relação positiva com o saber, mas algumas crianças são interditadas nesse desejo quando as professoras não as ajudam. Essa situação é uma das que leva ao chamado fracasso escolar, ou seja, a impossibilidade de aprender, de ocasionar falhas na aprendizagem dos conteúdos escolares. Há outros elementos que interferem a favor ou contra esse desejo de aprender para os quais não há espaço, neste momento, mas que podem ser ampliados com outras leituras.
Este item, além de apresentar essas noções, permite demonstrar como se desenvolvem conhecimentos sobre relações entre professores e alunos e relações com o saber por parte dos pesquisadores citados. Também é possível destacar como eles serviram de base para a escrita deste texto de modo a compor o currículo do curso e, ainda, exemplos de ações de professoras e alunos a serem provavelmente enfrentados na vida prática em sala de aula, podendo fornecer opções a cada um que vá atuar como docente, abrangendo as três feições da Didática citadas anteriormente.
Analisando esses poucos excertos de pesquisas que compõem parte do conhecimento que temos das cenas de sala de aula no Brasil, podemos extrair quatro elementos importantes para o núcleo da Didática contidos em duas expressões: concepções e o ciclo docente que, por sua vez, é composto de três elementos ou etapas intensamente articuladas entre si, quais sejam, o planejamento ou preparo, a execução (âmago do trabalho) e a avaliação.
Os aspectos históricos e sociais que vimos, no início do texto e em outros momentos do texto, sobre o surgimento da escola moderna desde os primórdios no século XVI, também têm a ver com esses elementos. Foi em função do aparecimento da escola moderna que se instaurou um espaço específico chamado escola, que não havia antes; essa instituição funciona de acordo com tempos (períodosde vida em que a infância é um universo separado), ano, bimestre, semestre, dia a dia totalmente racionais e controlados; saberes formalizados, delimitados tanto em relação ao que ensinar quanto ao como fazê-lo; surge a sistematização das noções com o planejamento ou preparo das lições para muitas crianças.
Já nos séculos mais próximos de nós, surgem novas necessidades que decorrem da ampliação das turmas de alunos. Ensinar grandes grupos não é a mesma coisa que ensinar individualmente ou pequenos grupos e, com isso, muitos países do século XIX possuíam altos percentuais de atendimento à população com novas características: muitos professores, muitas classes, profissionalização do magistério, programa de estudos ampliados e não mais só o saber ler e escrever, gradação das turmas e, portanto, sua classificação, gerando critérios organizativos (SOUZA, 1998). Diante desse processo, de lá para cá, devido à necessidade de dar vazão ao avanço nos estudos da população e à necessidade de se organizar classes sequenciais, a avaliação passa a ter cada vez mais peso no ciclo docente, até os dias atuais.
As concepções que temos hoje, portanto, decorrem dos conhecimentos que foram sendo construídos e das reflexões de muitos pensadores. Algumas dessas concepções já vimos nos itens anteriores e ainda estão circulando entre os professores, principalmente quando só apontam a orientação a ser dada pelo professor, ou a necessidade de se manter a disciplina (alunos quietos em suas carteiras); a existência de alguns (muitos) que têm problemas com as origens dos alunos; outros tantos que manifestam não ser importante fornecer os conhecimentos básicos. É por concepções como essas que, em parte, temos os problemas hoje tão denunciados da crise da escola. Já se sabe que precisamos trabalhar com todas as crianças e precisamos ensiná-las. Há que se entender que parte das concepções é sabermos que nossos alunos querem fazer parte da modernidade, mas o progresso, para a maioria deles, significa ter acesso aos conhecimentos, e a modernidade brasileira, segundo Martins (2000), inclui elementos tradicionais também, não tão modernos, como, por exemplo, a pobreza, a fome, as origens sociais do campo e da cidade periférica, com adversidades culturais que precisam ser enfrentadas e superadas.
Encerrando há que se retomar as principais noções que se tentou explicitar aqui. A Didática é área composta por conhecimentos que se referem ao saber fazer do professor. É a área mais antiga do campo pedagógico, surgindo especificamente voltada para o ensino.
Esses conhecimentos podem e devem ser usados para realizar as atividades voltadas às salas de aulas dos milhares de alunos que temos para se ensinar os milhares de futuros professores que se preparam a como desenvolver seus trabalhos e, também, a realizar pesquisas sobre o ensino que possam servir para que as ações políticas se apropriem de seus resultados de modo a que esse trabalho possa ser cada vez melhor.
Como área que existe há muitos séculos, passou por diversas fases com crescente invenção de procedimentos para ensinar, o que nos permite apontar que ela também é uma área que tem características de arte, de criação, pois cada um adiciona suas escolhas pessoais a parcelas particulares a elementos que são gerais no ensino dos diferentes componentes curriculares.
É área que permite aos professores efetivarem o ensino e a aprendizagem dos alunos segundo as concepções que têm sobre todo esse universo que é a escola; que permite ao professor planejar seu trabalho, preparar o que deve ensinar e o que espera que seus alunos aprendam; que executa esse trabalho, o qual muitas vezes não se efetiva do mesmo modo que planejou pelos inúmeros imprevistos, pois a realidade é dinâmica impondo que seja enfrentada com a flexibilidade possível em função do domínio que o professor tem da situação, manejando a classe para obter o máximo de resultados de aprendizagem dos conteúdos e de outros aspectos como vimos; e é área que permite ao professor acompanhar seus alunos e a si mesmo para ver os resultados de tudo o que vem pensando, fazendo e analisando por meio de avaliações constantes. É área que, no movimento dialético de ir e vir diário, não só permite, mas exige que o professor aprenda também nessa mediação constante.
Vídeo Aula 1 -Didática e ensino escolar: múltiplos aspectos (Prof. Maria Teresa Van Acker)
Nesta videoaula, contextualizamos o surgimento da Didática no processo de escolarização da modernidade, apresentamos suas transformações ao longo do tempo e sua relação com o novo papel a ser desempenhado pela criança e pelo jovem: o papel de aluno. Abordamos também a complexidade dos saberes da didática e as peculiaridades de sua aprendizagem.
O que é didática?
v. didasko (grego)= ensinar/instruir
arte de transmitir conhecimentos, técnica de ensinar (dicionário Houaiss) (séc XX-XXI)
disciplina, método universal, busca da eficácia dos meios de ensinar. (séc. XVII)
área das ciências da educação/pedagogia
noção do senso comum
Didática e escolarização
Saber profissional que implica em :
ensinar algo a alguém
conjunto de práticas (arte) / articuladas artesanalmente
conhecimento que se desenvolve na fronteira de outras ciências: psicologia da aprendizagem, sociologia da educação, política
uma visão de conhecimento, do valor de sua aprendizagem para uma dada sociedade. É preciso saber qual o valor que eu dou a determinado conhecimento e qual é o valor que uma determinada sociedade dá a esse conhecimento.
Persistências e mudanças
	Essa é uma escola do século XIX, num museu da Grécia.
	Nessa imagem temos uma noção da disposição dos alunos; temos carteiras, conhecimento que o professor irá compartilhar de alguma forma, pode ser através da lousa, imagens, ábaco.
	Todo esse conhecimento que o professor adquire implica em tomar decisões:
Ensinar o quê?
Ensinar a quem?
Ensinar como? 
	O que é o aluno? É um ser que receberá tudo do professor, que interage com ele? Se ele for jovem, como ele aprende?
Os tópicos da didática
	São uma série de práticas a partir de uma relação pedagógica.	
O professor precisa estabelecer a relação pedagógica; Professor/aluno/conhecimento 
O professor precisa planejar, construir e agir no espaço e no tempo da aula 
Relacionar ensino e aprendizagem: a avaliação.
Aprendizagem da didática
	A didática é aprendida a partir de: teorias da aprendizagem, história da educação, sociologia da educação, tópicos da didática e na relação, na reflexão das experiências de aluno. 
Aprofundando o tema 1- Vídeo de apoio - Didática geral: a identificação da didática
Se você gostou do tema desta semana e/ou quer saber mais sobre isso, deve se interessar pela história do campo de conhecimento chamado Didática e das intenções que o cercam. Veja o vídeo a seguir para aprender mais sobre o assunto, por meio de debates com base em Comenius e Rousseau, apontados como precursores da disciplina.
	Didática é um jeito de fazer uma mediação pedagógica. Está muito ligada a questão da conquista
	Téchine Didaktike em grego significa arte, a arte de ensinar. Entendia-se na Grécia antiga que algumas pessoas tinham na sua alma o dom de ensinar. A pedagogia moderna diz que não se nasce com a arte de ensinar, diz que a teoria da educação tem que ter uma parte chamada didática, teoria e prática do ensino, que é a arte de ensinar tudo a todos.
	Comênio, o pai da didática moderna. O objeto de sua investigação dizia: “A proa e popa de nossa didática será investigar e descobrir o método segundo o qual os professores ensinem menos e os alunos aprendam mais, nas escolas deveria agir menos barulho e mais sólido progresso. Na cristandade haja menos trevas, menos confusão, mais luz e ordem, mais paz e tranquilidade”.
	Ele era um pedagogo moderno, mas está vinculado a tradição protestante. Ele acreditava que era muito importante que o povo aprendesse a ler para poder interpretar os textos públicos. O ensino deveria ser realizado com um grupo de alunos e não só com umaluno.
	Escola para o povo. Como disse Comenius,”todas as juventudes de ambos os sexos deveriam ser enviadas às escolas, afinal quanto maior é a plantação melhor crescem as plantas. Assim como se deve construir viveiros para os peixes e plantações para as plantas, assim se devem construir escolas para a juventude”.
	Didática maguina, onde os fundamentos de todas as coisas que se aconselham são tirados da própria natureza das coisas. Comenius diz que Deus deixou dois livros, a bíblia e a natureza.
	Tudo é capaz de ser ensinado e tudo é capaz de ser aprendido. A atitude didática moderna nasce com Comenius e ela tem o respaldo de Jean Jacques Rousseau.
	Rousseau, nesse contexto de valorizar a criança, fala sobre a importância da criança e da liberdade da criança.
	Liberdade da criança: Ele criticou o governo, a família, a igreja e principalmente os professores. “Os mais sábios se prendem a ensinar somente o que interessa aos homens, sem considerar o que as crianças estão em condição de aprender. Professores começai a estudar melhor vossos alunos, pois com toda certeza não os conheceis”. Disse Comenius.
	Preparar as crianças para ler e escrever era uma forma de preparar mão de obra, na revolução industrial se pensava assim.
	Como fazer para mudar as tendências históricas de que o aluno deve fazer apenas o que o professor diz, chegando aos resultados de uma única maneira sem expor suas ideias? Precisamos de uma concepção de didática vinculada a uma concepção de educação que comtemplo os eixos da escola moderna, ou seja, uma prática esclarecida de que professor se forma professor em cursos profissionalizantes com capacidade de criar a prática educativa na escola.
	A arte de ensinar envolve uma habilidosa repartição do tempo, das matérias e do método. 
	As origens de Comenius são importantes hoje para nos lembrar que a escola tem uma função social de garantir o domínio dos conhecimentos como instrumentos para que na medida que o sujeito vai percorrendo o processo de escola até chegar na universidade, que ele adquira uma consciência do que é ser cidadão nesse mundo de hoje e como que ele pode contribuir para transformar o que precisa ser transformado.
Aprofundando o tema 2- Vídeo de apoio – O ensino e o aprendizado
Outro tema interessante para iniciar os debates acerca da Didática é como alguns fatores influenciam na sua prática. O vídeo a seguir retrata uma reunião de professores durante a qual surgem questões omo “Qual é o perfil do aluno das escolas públicas?” e “A didática dos professores dá conta desse perfil de aluno?”. Assista para descobrir as respostas.
	Hoje os tempos são outros, o professor não pode mais trabalhar como trabalhava antes, “como era na nossa época”. O professor que tivemos não serve de exemplo para nós. Antigamente, existia um padrão de crianças que frequentavam a escola e os que não se adequavam eram expulsos da escola, hoje não temos todos os tipos de crianças na escola. Hoje o desafio para o professor é muito maior.
	Os alunos precisam de modelos, por isso a escola tem que orientar tudo desde o horário da aula, como se estuda para uma prova, como fazer a lição de casa... a família deveria fazer esse acompanhamento, mas não faz e se o professor não desempenhar esse papel é ele quem irá sofrer.
	O papel social do professor, o professor é o profissional encarregado, responsável por possibilitar o acesso ao conhecimento sistematicamente organizado pela espécie humana.
	Vygotsky mostrou que aquilo que a criança não sabe fazer sozinha, mas sabe fazer junto ela fará sozinha, essa é a Zona de Desenvolvimento Proximal.
	A criança, as vezes, sabe uma coisa mas diz que não sabe, então o professor precisa mostrar para ela que ela sabe ela só não lembra.
	Mikhail Bakthtin fala sobre a linguagem, isso é importante porque a sala de aula é repleta de circulação de discursos. E os sujeitos falam de lugares sociais distintos. O professor está num lugar social diferente do aluno. Temos alunos onde a escrita é importante na sua família e outros que já não são assim. 
	É fundamental que o professor preste atenção no aluno, como ele fala, como ele faz as perguntas, que tipo de perguntas ele faz. Uma professora disse que tem um aluno no 5º ano que não sabe ler, mas é bom na matemática. Teve uma prova, a professora leu a prova para ele e ele fez os cálculos perfeitamente, sabe colocar dezenas, centenas e milhares. A professora não sabe como ele conseguiu aprender matemática sem saber ler. A didática ajudará o professor a descobrir o currículo oculto do aluno. Ser professor significa trabalhar muito, trabalham antes da aula, durante a aula, depois da aula e depois do depois. É importante que o professor goste daquele ambiente, o restante depois vai surgindo.
09/05/2019
Semana 2 – A didática, a escola e o aluno
Introdução e objetivos
	Você deve se lembrar de que estudamos o significado da Didática. Ela remete ao ensino e é considerada como uma arte prática ou como uma área de estudos. Fundada por Comenius no século XVII, mais precisamente na década de 1650, em sua famosa Didática Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos, essa disciplina sempre quis encontrar caminhos para que os professores ensinem e os alunos aprendam.
	A Didática vem reunindo diversas propostas ao longo dos anos, sobretudo a partir de meados do século XIX, quando a escola foi criada e se expandiu em várias partes do mundo. O aluno assume um lugar fundamental na Didática e nas atividades escolares e, por isso, é tema de nossa segunda semana do curso. 
	Antes de mais nada, propomos que você responda, a partir de suas memórias, às seguintes perguntas:
Você já contou há quantos anos frequenta a escola?
Recorda-se de quando ingressou na escola?
O que isso significou em termos de tarefas a serem realizadas, de relações com seus professores e equipe pedagógica, com seus colegas de turma, com sua família e amigos? 
	Essas lembranças são ponto de partida e o material que organizamos, reunindo textos e vídeos, fundamenta nosso olhar para o tema.
Revisitando conhecimentos
Vídeo 1 – Breve história da Educação no Brasil
Esse vídeo traça uma breve história da educação no Brasil e permite compreender como a escola conforma diversos lugares para os alunos.
		
	Quando a companhia de Jesus desembarcou no Brasil com o objetivo de converter os nativos à fé católica, trouxe com eles métodos pedagógicos. A alfabetização era o caminho mais seguro para a catequese.
	Nos primeiros anos a companhia de Jesus, tendo a frente o padre Manuel da Nobrega, fundou colégios e escolas de instrução elementar os jesuítas aplicavam dois modelos de instrução, um para os indígenas centrado na escrita, leitura e em poucas operações e o outro voltado para os filhos dos colonos consistindo num ensino mais culto.
	Durante os 10 anos que ensinaram, o ensino foi marcado pela ausência de discussão. Quando os jesuítas foram expulsos do Brasil em 1759, havia aqui 17 colégios e escolas de primeiras letras funcionando. Em 1807 a família real se mudou para o Brasil, houve um crescimento de escolas de ensino técnico e se multiplicaram as escolas de ensino superior, mas a educação popular ficou esquecida.
	Depois da independência em 1822, apareceram os primeiros sinais do ensino como instituição. Um artigo na primeira constituição brasileira de 1824 dizia: “A instrução primária é gratuita para todos os cidadãos”.
	Em 1844 a rede de ensino básica atendia apenas cerca de 2800 alunos enquanto que a população infantil do país era mais de 250 mil crianças.
	Entre 1889 e 1929 a educação brasileira teve a influência do pensador francês Auguste Comte que pregava o ensino leigo, livre e gratuito.
	A partir de 1930, no governo provisório de Getulio Vargas, a educação como instituição ganhou contornos mais definidos com a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública.
	A constituição de 1934 estabeleceu pela primeira vez na história, que a educação passa a ser um direito de todos e que deve ser promovida pelos poderes públicos e pelafamília.
	Em 1947 o governo federal lançou uma campanha nacional de alfabetização.
	Com a nova constituição de 1988 nasce a última versão da LDB que traz como uma de suas principais características o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, a gestão democrática do ensino público e progressiva autonomia pedagógica e administrativa das unidades escolares. Ela foi aprovada em 1996.
Vídeo 2 – Conselhos de Daniel Pennac
Esse vídeo é o relato de um romancista famoso, Daniel Pennac, que reflete sobre sua própria trajetória de aluno e sobre como ele foi “salvo” do fracasso escolar. Ele também traz conselhos que podem ser inspiradores para nós.
	Daniel Pennac diz que quando criança foi um mau aluno, um mau estudante porque tinha medo de não saber responder as perguntas que os adultos faziam.
	Ele foi o pior dos alunos, mas se tornou um aclamado romancista e professor. Ele diz que todo esse medo da infância se transformou em conhecimento e seu trabalho como adulto é curar as crianças desse medo. Os adultos também tem medo, medo de que seus filhos nunca tenham sucesso. Os professores também tem medo de serem maus professores.
	Todo esse medo tem haver com solidão. Para acabar com essa solidão é preciso , pedagogicamente falando, é preciso criar projetos em comum onde todo mundo está envolvido, por exemplo, na escola um projeto comum é o teatro.
	Estimular o aluno sem prejudicar sua confiança. Pennac teve um professor de francês para quem mentia muito por não fazer os deveres. O professor disse que ele tinha muita imaginação e devia usá-la para escrever um romance. Pediu que Pennac entregasse 10 páginas por semana. Esse professor transformou um aluno, passivo em um aluno ativo, um aluno que escreve romance.
	Como são os alunos de hoje? Hoje em dia os jovens, crianças... são considerados pela sociedade de consumo como clientes. Produzem publicidade para empurrá-los a consumir tablets, laptops, roupas... A cultura cotidiana é essa, do consumo.
	Quando essas crianças vão para a escola comportam-se como pequenos consumidores, mas o professor se dirige não aos desejos delas, mas sim às suas necessidades fundamentais de aprender a ler, escrever, contar, pensar e refletir.
	É muito mais difícil ser professor hoje do que era nos anos 50, quando as crianças não eram ainda os clientes da sociedade de consumo.
	O que os professores podem fazer? O problema é que a criança pequena no seu berço, vai acreditar que o seu desejo é uma necessidade fundamental, vai acreditar que a sua felicidade depende da satisfação de um desejo que ela considera uma necessidade fundamental, nós adultos temos o trabalho de dissociar essas noções: o desejo e a necessidade.
	Educar. Não podemos deixar de lado nossas próprias responsabilidades sobre uma instituição, é preciso primeiro que os pais se sintam responsáveis por seus próprios comportamentos diante dos seus filhos.
	Três conselhos sobre o prazer de aprender:
	1º O amor: Faz falta dizer aos jovens que o amor faz com que sejamos mais inteligentes.
	2º Os “passeurs”: Existem três tipos de pessoas: os guardiões do tempo, os que acham que sabem e que seu saber é propriedade privada e que os outros não são dignos de saber e aqueles que não ligam para nada. O “passeur” é aquela pessoa que leva em consideração a sua própria cultura sabendo que ela não lhe pertence e que pode fazer a felicidade dos outros.
	3º A curiosidade: A curiosidade é realmente um remédio contra o medo. Seja curioso e não se feche.
Orientação de estudo
	Nesta semana, ao estudarmos a didática, a escola e o aluno, partimos de nossas lembranças escolares. Certamente, elas trazem à tona experiências de muitos anos e fazem parte de nossas histórias individuais e também das histórias de várias gerações, em diferentes lugares do mundo. Isso permite mapear quais atividades caracterizam a vida e o ofício dos alunos. 
	Além da videoaula e do texto-base, você encontra, em “revisitando conhecimentos”, um vídeo sobre a História da escola no Brasil. O Fórum Temático é espaço para compartilharmos nossas vivências, inspirados por outra história verídica retratada em um filme.
Videoaula – O aluno e o saber escolar
O prazer de aprender está em alunos de todas as classes sociais? A escola pode ser um lugar agradável para o aluno? Por que uns alunos aprendem e outros não? O programa traz entrevistas de alunos e professores comprometidos com a escola e especialistas da área de educação (Bernard Charlot e José Cerchi Fusari), que refletem sobre o desafio de ensinar e do gostar de aprender. Tudo isso com o objetivo de apresentar a você o tema central do módulo, entremeando as situações concretas apresentadas por alunos da escola básica que são entrevistados, com entrevistas de pesquisadores.
	Os seres humanos nascem incompletos. O processo de educação, de formação, faz com que a criança se torne um ser humano, um membro de uma sociedade com uma cultura e vai se tornar um ser humano singular e sociável. Terá que aprender muitas coisas. Só aprende quem tem uma atividade intelectual.
	Pierre Bourdieu detectou na França que filhos de pais menos escolarizados estudam menos. Do ponto de vista da sociologia o fracasso escolar está relacionado à origem social, a reprodução das diferenças e as deficiências socioculturais. Muitas coisas que vimos na escola não serve para nada, mas são importantes. É importante que a escola seja prazerosa para o aluno e para o professor.
Aprofundando o tema
Texto 1 – Fracasso escolar: reflexões sobre uma história antiga, mas atual (Roseli Fernandes Caldas)
Resumo
Este trabalho propõe-se a estabelecer uma reflexão sobre o relato de um aluno norte-americano a respeito de seu processo escolar, cuja publicação é datada de 1940. O presente texto busca revelar a atualidade desta situação descrita, em termos de educação, a despeito das diferenças culturais ou temporais. Os dados contidos no relato serão discutidos com base na Teoria Crítica, que considera a gênese sócio-histórico-política dos problemas ligados ao fracasso escolar. A reflexão visa a estabelecer uma análise crítica sobre o processo de escolarização que, muitas vezes apoiado pelos lados psicológicos, continua culpando o aluno por suas deficiências escolares, como repetência e baixo rendimento acadêmico. O trabalho indica a incoerência na avaliação do aluno repetente protagonista da história, revelando suas competências, a partir de seu próprio relato, na tentativa de deslocar as causas e soluções individualizadas para considerações sobre o processo escolar como produtor do fracasso.
Introdução
É de grande importância que se discuta o contexto no qual está inserida a queixa escolar. Quando esta reflexão se dá a partir da fala de um dos protagonistas da queixa, ou seja, o aluno, é possível desvendar alguns segredos a respeito de quem é a criança que não aprende ou quem é o aluno repetente. 
Conhecendo melhor estas crianças, é possível desmantelar alguns mitos e preconceitos a respeito delas e, indo além do simples entendimento da queixa escolar, intrigar-se diante das certezas, levantando novas possibilidades de pensar as relações entre a aprendizagem, a escola e a criança.
O presente texto propõe-se a estabelecer uma análise sobre a publicação datada de 1944 a respeito do relato de um menino norte-americano, cujo nome não é revelado. 
(vamos apelidá-lo, ironicamente, de “repetente”).
As diferenças entre sua história e a de muitos dos alunos matriculados em escolas públicas brasileiras são muitas: além da própria nacionalidade, a época e, conseqüentemente, os processos sócio-histórico-políticos tão divergentes, a conscientização sobre seu próprio processo educacional e as perspectivas de vida futura, entre tantas outras.
As semelhanças entre as queixas deste garoto e as que poderiam ser feitas por alunos da escola pública brasileira hoje são muitas, podendo ser destacadas: ansiedades, angústias, expectativas, relações de afeto ou desafeto, questionamentos sobre suas competências, queixas e os procedimentos na escola.Parecem estar presentes, tanto neste relato antigo como em relatos atuais, as deficiências em relação à aprendizagem, entendendo-se por deficiência o estar aquém do esperado em termos de desempenho escolar, e as queixas escolares, entendendo-se por queixa escolar o termo que revela a insatisfação ocorrente na escola, voltada principalmente para duas possibilidades: rendimento acadêmico e comportamento na escola. Esta queixa detém-se, geralmente, no que é aparente, desconsiderando o conjunto de condições que está por trás e que, quando revelado, promove a possibilidade de alteração da visão e das ações com estas crianças. 
O comportamento deste aluno repetente do relato parece ser “adequado”. Fala pouco, silencia-se, ou é silenciado, como indicam Moyses e Collares (1997). Quietos, muitos destes alunos que “vão mal” na escola, talvez em parte protegem-se de dizer o que possa comprometê-los, por medo de não serem compreendidos. Esta criança, como tantas outras, já aprendeu que o comportamento escolar deve ser contido, abafado, silenciado. Muitas são quietos na escola, e somente na escola. Esta, aliás, é tida como característica positiva por grande parte dos educadores para os quais conversar é sinal de indisciplina. 
A queixa principal do aluno repetente diz respeito à aprendizagem, ou melhor, à não aprendizagem. É aí que se localiza a insatisfação da escola e de sua professora. 
Mais do que nas diferenças, que são muitas, a ênfase do presente trabalho está posta nas semelhanças entre este relato de um menino norte-americano de tantas décadas atrás e os alunos que “vão mal” na escola pública brasileira de hoje.
Assim, serão tomadas emprestadas deste aluno algumas características recorrentes em suas queixas escolares, tendo-se como base três vertentes: inteligência, valorização do aluno e relações afetivas na escola. Estes também são elementos muitas vezes presentes nos laudos de crianças encaminhadas a psicólogos em função da queixa escolar.
Para melhor compreensão, segue-se o relato publicado, com o depoimento do aluno norte-americano repetente:
Não, eu não vou bem na escola. Esse é o meu segundo ano na 7a série e sou muito maior do que os outros alunos. Entretanto, eles gostam de mim. Não falo muito em aula, mas fora da sala sei ensinar um mundo de coisas. Eles estão sempre me rodeando e isso compensa tudo o que acontece em sala. Eu não sei por que os professores não gostam de mim. Na verdade, eles nunca acreditam que a gente sabe alguma coisa, a não ser que se possa dizer o nome do livro onde a gente aprendeu. Tenho vários livros lá em casa. Mas não costumo sentar e lê-los 
Uso meus livros quando quero descobrir alguma coisa. Por exemplo, quando a mãe compra algo de segunda mão e eu procuro no catálogo da Sears ou da Words para dizer se ela foi tapeada ou não. Sei usar o índice rapidamente para encontrar tudo o que quero. Mas, na escola, a gente tem que aprender tudo o que está no livro e eu não consigo guardar. Ano passado, fiquei na escola depois da aula, todo o dia, durante duas semanas, tentando aprender os nomes dos presidentes. Claro que conhecia alguns, como Washington, Jefferson, Lincoln. Mas é preciso saber os 30 todos juntos e em ordem. E isso eu nunca sei. Também não ligo muito, pois os meninos que aprendem os presidentes têm que aprender os vices depois.
Estou na 7a série pela segunda vez, mas a professora agora não é muito interessada nos presidentes, ela quer é que a gente aprenda os nomes de todos os grandes inventores americanos. Acho que nunca conseguirei decorar nomes em História. Esse ano comecei a aprender um pouco sobre caminhões, porque meu tio tem três e disse que posso dirigir um quando tiver 16 anos. Já sei bastante sobre cavalo a vapor e marchas de 26 marcas diferentes de caminhão, alguns a diesel.
É gozado como os motores a diesel funcionam. Comecei a falar sobre eles com a professora de Ciências, na 4a feira passada, quando a bomba que a gente estava usando para obter vácuo esquentou. Mas a professora disse que não via relação entre um motor a diesel e a nossa experiência sobre pressão do ar. Fiquei quieto. Mas os colegas pareceram gostar. Levei quatro deles à garagem do meu tio e vimos o mecânico desmontar um enorme caminhão a diesel. Rapaz, como ele entende disso!
Eu também não sou forte em Geografia Econômica. Durante toda a semana estudamos o que o Chile importa e exporta, mas eu não sei bulhufas. Talvez porque faltei à aula, pois meu tio me levou em uma viagem a mais ou menos 200 milhas de distância. Trouxemos duas toneladas de mercadorias de Chicago. Mas meu tio tinha me dito para onde estávamos indo e eu tinha de indicar as entradas e as distâncias em milhas. Ele só dirigia o caminhão e virava à direita ou à esquerda quando eu mandava. Como foi bom! Paramos sete vezes e dirigimos mais de 500 milhas, ida e volta. Estou tentando calcular o óleo e o desgaste do caminhão para ver quanto ganhamos. Eu costumo fazer as contas e escrever as cartas para todos os fazendeiros sobre os porcos e bois trazidos. Houve apenas três erros em dezessete cartas e, diz minha tia, só problema de vírgulas. Se eu pudesse escrever composições bem assim... Mas, outro dia o assunto da composição na escola era: “O que a rosa leva da primavera” E não deu...
Também não dou para matemática. Parece que não consigo me concentrar nos problemas. Um deles era assim: se um poste telefônico, com 57 pés de comprimento, cai atravessado em uma estrada de modo que 17 pés sobrem de um lado e 14 de outro, qual a largura da estrada? Nem tentei responder, pois o problema não dizia se o poste tinha caído reto ou torto.
Não sou bom em Artes Plásticas. Todos nós fizemos um prendedor de vassoura e um segurador de livros. Os meus foram péssimos. Também, não me interessei. A mamãe nem usa vassoura desde que ganhou o aspirador de pó e todos os nossos livros estão dentro de uma estante com porta de vidro. 
Quis fazer uma fechadura para o trailer do meu tio, mas a professora não deixou, pois eu teria de trabalhar só com madeira. Assim, fiz essa parte de madeira na escola e o resto na garagem do tio. Ele disse que economizou mais ou menos 10 dólares com o meu presente.
Moral e Cívica também é fogo! Andei ficando depois da aula, tentando aprender os artigos da Constituição. A professora disse que só poderíamos ser bons cidadãos sabendo isso. E eu quero ser bom cidadão. Mas detestava ficar depois da aula porque um bando de meninos estava limpando o lote da esquina para fazer um playground para as crianças do Lar Metodista. Eu até fiz um brinquedo de barra usando canos velhos, para eles. Conseguimos jornais velhos para vender e com o dinheiro deu para fazer uma cerca de arame em volta do lote. O papai disse que eu posso sair da escola quando fizer 15 anos. Estou doidinho para isso porque há um mundo de coisas que eu quero aprender a fazer e já estou ficando velho” (STEPHEN, 20, p. 219-220, 1944).
Revisão e análise teórica
O trabalho foi estruturado relacionando algumas facetas das crianças vitimizadas pela queixa de que “não vão bem” na escola, a partir do depoimento de um aluno norteamericano repetente, escrito em 1944, seguido de uma análise teórica elaborada a partir da Teoria Crítica.
Tentar entender o processo escolar sob a perspectiva crítica implica na compreensão do fracasso escolar a partir de uma análise aprofundada do fenômeno educacional como síntese de múltiplas determinações, e que se situa em um contexto histórico concreto (MEIRA, 2003).
Inspirada nos trabalhos da Escola de Frankfurt, a também chamada Teoria Crítica da Educação considera a gênese social dos problemas educacionais. Prima pelo olhar à escola, como parte de um amplo tecido social e político característico da sociedade dividida em classes, que pode vir a ser instrumento de transformação da realidade social na direção de um futuro mais humano.
O termo crítica, aqui, é conceituado não como recusa da realidade, mas como procedimento de busca da gênese, visando a ultrapassar determinado conhecimento no sentido de desvelar suarazão histórico-ideológica para, de algum modo, ir além deste conhecimento, procurando superá-lo e, por meio da reflexão, descobrir-se e conquistar-se como sujeito de sua própria destinação histórica, a partir de certo distanciamento (MARTINS, 1977). Assim, a consciência crítica pode ser entendida como a capacidade que o homem tem de distanciar-se das coisas para fazê-las presentes, possibilitando volver-se reflexivamente sobre o mundo para julgá-lo e julgar-se. Tal distanciamento problematiza e decodifica criticamente o mundo vivido, de modo a produzir pensamento e ação do homem sobre o mundo para transformá-lo, sem o que é impossível a superação da contradição opressoroprimido (Freire, 1987).
Muitos de nossos alunos matriculados em escolas da rede pública têm se defrontado com o fracasso escolar e, tantas vezes, isto tem sido feito sob a aprovação de procedimentos psicológicos como testes e laudos que corroboram com o fracasso.
Segundo Patto (1995, p. 16), o psicólogo pode selar destinos a partir de seus pareceres sobre crianças com dificuldades escolares:
 Laudos invariavelmente ausentes de substrato teórico; mergulhados no senso comum; lacônicos; arbitrários; carentes de crítica; feitos com uma displicência reveladora de desrespeito ao cliente e de certeza de que as vítimas destas práticas não têm nenhum poder a opor ao poder técnico servem na verdade, para estancar a carreira escolar de tantos pequenos brasileiros.
O fracasso escolar tem sido cuidadosamente estudado no Brasil desde a década de 1970 por diversos autores da Psicologia Educacional/Escolar, tendo sua origem nas pesquisas de Maria Helena Souza Patto que, utilizando como alicerce teórico o materialismo histórico, denunciou a cumplicidade ideológica da Psicologia no processo de seleção das crianças, distinguindo-as entre capazes e incapazes de aprender, a partir de seus recursos internos, individuais. Uma Psicologia com viés, que tira de foco o que é historicamente determinado, e volta o olhar para a criança com todas as suas faltas e deficiências, culpando a vítima.
...o que aparece como natural é social; o que aparece como a-histórico é histórico; o que aparece como relação justa, é exploração; o que aparece como resultado de deficiências individuais de capacidade, é produto de dominação e desigualdade de direitos determinada historicamente (PATTO, 1997, p. 57).
A Psicologia, como ciência, tem corroborado com estas discriminações, atestando as dificuldades como pertencentes ao estudante, e conferindo à Educação o direito de valer-se de sua autoridade científica para promover a distinção entre capazes e incapazes. Deste modo, o cotidiano escolar é invadido por processos discriminatórios em suas práticas e discursos, estigmatizando crianças que, em geral, pertencem a uma classe social de baixa renda, o que torna o quadro ainda mais grave. A escola, que deveria ser lugar de perspectivas e possibilidades, passa a ser lugar de depreciação e humilhação, justificando desigualdades. A barbárie torna-se familiar e natural, sem sequer ser percebida como tal, muitas vezes.
Bock (2003) também discute a cumplicidade ideológica da Psicologia, que se coloca a serviço das demandas do sistema político, que por sua vez pressupõe e promove as diferenças, sejam elas de classes, de graus de inteligência ou de gênero, entre outras.
Escolarização, queixa escolar e inteligência
O trecho do depoimento do aluno repetente “Não, eu não vou bem na escola. Esse é o meu segundo ano na 7a série e sou muito maior do que os outros alunos” reforça a idéia de que o ato de mensurar a inteligência já nasceu com o objetivo de selecionar os mais capazes. Com o passar do tempo, este propósito configurou-se mais intensamente. Os testes de QI passaram a ser responsáveis pela direção, pela definição do rumo e das possibilidades de muitas pessoas.
O quanto alguém é ou não inteligente parece ser entendido, muitas vezes, como algo inerente à pessoa, não se levando em conta a contextualização em que está inserida. Passa-se a naturalizar a proposição de que alguns são mais inteligentes e outros, como este aluno repetente, menos. Os determinantes que a época, o lugar, as relações interpessoais, as características da economia e outros fatores trazem são desconsiderados ou, na melhor das hipóteses, pouco valorizados. Nisto fundamenta-se a crença na possibilidade de medirmos inteligência e a capacidade individual das pessoas como se esta fosse constituída à parte das relações sociais. 
Esse aluno repetente compara-se aos demais e sempre sai perdendo. Para Moysés e Collares (1997), as comparações são perigosas neste sentido. Classes, grupos sociais, condições econômicas e culturais diferentes não podem permitir comparações, uma vez que a inteligência não é um fenômeno natural, implícito, genético, pertencente unicamente à criança, mas sim é construída histórica e socialmente. Os rótulos, advindos muitas vezes das comparações, se disseminam na escola (PATTO, 1999). Das habilidades cognitivas às motoras, sob a dimensão do bom ou mau desempenho, os “melhores” e os “piores” alunos são conhecidos por todos. No caso, o nosso protagonista certamente se enquadra nos “piores” alunos, ou nos “fracos”, como comumente são denominadas as crianças que não conseguem aprender como as outras na escola.
Este aluno repetente nos incita ao cuidado para não generalizar o que é historicamente determinado. A repetência, ou a impossibilidade de acompanhar a série relativa à idade, é exemplo disto.
Termos como “classe considerada pouco capaz”, “classe de repetentes fracos”, “classe destinada aos mais fraquinhos”, lugar onde as crianças serão “re-forçadas”, no dizer de Patto (1999), fazem parte do cotidiano de algumas crianças.
Quanto aos alunos repetentes, Machado e Souza (1997, p. 18) nos advertem:
Dentro da lógica da “pedagogia da repetência” acredita-se que um aluno ao repetir terá a oportunidade de “refazer” de “reparar” aquilo que não sabe ou que não estudou convenientemente. As análises estatísticas mostram, porém, uma outra face desse processo: uma criança repetente tem a metade das chances de ser aprovada no ano seguinte, quando comparada a uma criança ingressante nessa mesma série.
Atualmente, em nosso sistema educacional, a reprovação só pode ocorrer em final de ciclo e, embora haja outras nomenclaturas substituindo-a, o objetivo final é bastante semelhante, ou seja, manter no mesmo nível de aprendizado aqueles que não conseguiram bons resultados na série, supondo que a dificuldade é inerente a eles e que a repetição da série fará com que aprendam.
Outros fatores que fazem parte das avaliações de inteligência dizem respeito às dificuldades relativas à memória, à atenção concentrada e à retenção de conceitos dos alunos que não aprendem. 
“Deficiências” nestas áreas aparecem várias vezes na autobiografia do repetente: “Eu não consigo guardar...”, “Acho que nunca conseguirei decorar...” e “ Parece que não consigo me concentrar...”.
Algumas perguntas poderiam ser feitas na busca da compreensão das razões destas características atribuídas aos alunos pelos profissionais que com eles lidam, sejam as professoras ou o psicólogo para quem esta criança que não aprende é encaminhada: será que a distração do aluno repetente poderia ser vista como uma autoproteção diante da confrontação diária com as dificuldades escolares? Olhar para a janela e desejar sair da escola não seriam, quem sabe,o alívio, o bálsamo para a angústia vivida na escola dia após dia? A falta de memória não poderia ser entendida como memória seletiva? Memorizar o quê? Memorizar para quê? O aluno não poderia estar poupando-se para memorizar o que realmente faça sentido? O desinteresse por temas tão desconexos e distantes da realidade vivida no dia-a-dia não poderiam ser responsáveis pela desatenção e baixa concentração de tantos alunos? Não seria a pouca atenção uma forma de solicitação por uma aprendizagem que faça sentido? Em que medida a escola “castra” a capacidade de abstrair e generalizar, quando impede que a realidadedas crianças adentre com elas os portões escolares, quando impede que relações entre os conteúdos aprendidos e o que é vivido sejam estimuladas e incentivadas? A referência ao motor a diesel relatado pelo aluno Repetente é um claro exemplo disto. 
Parece que a falta de significados relevantes nos conteúdos valorizados na escola pode ser responsável por muitos dos laudos psicológicos de desatenção, baixa atenção concentrada, desinteresse, dificuldade quanto à memorização etc. O aluno repetente do relato usa os livros quando quer descobrir alguma coisa; usa os conceitos de Geografia enquanto orienta o tio durante a viagem; usa a escrita para escrever cartas, resolve fazer a fechadura para o trailer do tio, em vez do porta-vassouras sugerido pela professora, pois isto redundará em economia; exerce cidadania na prática, quando se mobiliza para levantar verbas para as melhorias no Lar Metodista.
Mas, apesar de todas estas “generalizações e abstrações”, se fosse submetido a uma avaliação em função da queixa escolar, o aluno Repetente poderia ter em seu laudo a indicação de dificuldade de memorização.
Isto é bastante presente ainda hoje, em muitas queixas de professores sobre seus alunos com baixo rendimento. Scoz (2000, p. 61) realizou uma pesquisa com profissionais da Educação sobre os problemas de aprendizagem na escola, e uma de suas constatações refere-se à dificuldade de memorização. O discurso de uma das coordenadoras pedagógicas entrevistadas reflete bem esta questão: “Eles esquecem muitas sílabas, que eles já sabiam. 
Parece que uma nuvem passa pela cabeça deles e não se lembram de mais nada”. 
Pareceres como este muitas vezes contrariados pelas competências da criança no diaa-dia vão tornando distantes os desempenhos no cotidiano e na escola.
Escolarização, queixa escolar e valorização do aluno – competências e incompetências
 “Não, eu não vou bem...”
 “E isto eu nunca sei...”
 “Eu também não sou forte em Geografia Econômica...” “Também não dou para matemática...”.
 “Não sou bom em Artes Plásticas”
“Os meus foram péssimos...”
Muitas vezes, os fatores emocionais são tidos como causas das dificuldades escolares, quando deveriam ser pensados como conseqüências. Como afirma Souza (1997, p. 19):27
Os acontecimentos vividos pela criança na escola são interpretados como um sintoma de conflitos de seu mundo interno e de sua relação familiar que, por ser inadequada e ou insuficiente, traz conseqüências para o desenvolvimento deste aluno e por conseguinte ao processo de aprendizagem.
A escola e, lamentavelmente, muitos psicólogos, insistem em atribuir a causa do fracasso escolar da criança a questões intelectuais ou emocionais “individuais”. O “problema emocional” passa a ser a explicação para a dificuldade de aprender, não sendo levado em conta o que a escola produz, em termos emocionais, na criança que tem constantes insucessos acadêmicos.
Não se trata de negar a existência de problemas emocionais, conflitos, dificuldades familiares ou outras questões individuais das crianças. A questão é não estabelecer relação causal linear entre estes fenômenos e a capacidade para aprender. É preciso pensar na rede de agentes produtores da incapacidade. Além disto, mesmo quando há fenômenos psicodinâmicos que possam trazer impedimentos ao desenvolvimento saudável da subjetividade da criança, é preciso avaliar como é que a escola se relaciona com estes fenômenos (PATTO, 1981). É preciso também avaliar em que medida a escola preserva seus alunos de outras complicações psicodinâmicas, ajudando na superação de suas dificuldades, ou em que medida a escola se encarrega de confirmá-las e agravá-las.
Muitos conceitos que vamos incorporando durante a vida a nosso respeito constituemse a partir de nossas experiências escolares, tanto nas atividades acadêmicas em termos de leitura e escrita, como nas atividades sociais, lúdicas ou esportivas.
As experiências escolares são repletas de senso de competências e incompetências. E, infelizmente, a escola se torna um lugar onde muitas crianças são depositárias da incompetência.
Não é difícil entender porque muitos alunos vêem a si próprios como menos capazes. Na escola, muitas das relações dos alunos com sua própria produção baseiam-se na depreciação, nos sentimentos de desvalor. O olhar patologizador do professor em relação à criança que não “acompanha” as aulas ou o restante da classe, as constantes críticas e comparações produzem autocrítica extremamente negativa nestes alunos. As palavras ditas sobre as crianças e para elas na escola têm o poder de produzir nelas os acontecimentos, as imagens próprias, as representações.
A autocrítica e o medo de errar podem explicar a produção da inibição, em muitos casos. Afinal, expressar-se é comprometer-se. Produzir menos pode implicar em expor-se menos e receber menos críticas. Tenho conhecimento de algumas crianças que escreviam redações amplas e detalhadas, mas, em função de tantas críticas aos erros de português, passaram a diminuir seus textos ao indispensável. Talvez isto faça parte do currículo oculto escolar de que nos fala Bock (2003). É como se a escola estivesse ensinando os alunos a escrever pouco, a produzir menos para errar menos e ser menos criticados. Lamentavelmente, as crianças aprendem isto rapidamente. O aluno Repetente de nosso relato produzia mais na garagem do tio do que na escola.
Como conseqüência, a escola torna-se um lugar de mal-estar, do qual a grande maioria dos alunos quer livrar-se.
É como se o meio de preservar-se seja o distanciamento da escola, uma vez que aos alunos são atribuídas as causas das dificuldades. Afinal, a sala de aula é o lugar da revelação da incompetência (PATTO, 2000). 
Uma pena... este poderia ser o espaço da descoberta de competências, a partir da curiosidade tão inerente às crianças, por meio do contato estimulador com o saber desconhecido.
É necessário levar em conta as “raízes escolares”, as origens de comportamentos e sentimentos produzidos na escola em vez de atribuir as incompetências unicamente à criança.
Escolarização, queixa escolar e relações afetivas
 “Eu não sei porque os professores não gostam de mim.”
“Mas os colegas parecem gostar... Eles estão sempre me rodeando e isso compensa tudo o que acontece em sala.”
Discutir a intersecção entre relações interpessoais/aprendizagem/queixa escolar parece fundamental, uma vez que tanto queixas escolares como aprendizagens se dão a partir do contato entre pessoas, além de atravessar e serem atravessadas por relacionamentos.
Muitas vezes, em nome de padrões estereotipados de autoridade e disciplina, a ligação entre professores e alunos torna-se impessoal e distante, desvalorizando os fatores afetivos, altamente facilitadores para que o processo ensino-aprendizagem ocorra de forma produtiva e harmônica.
A relação distanciada entre alunos e professores pode ser um dos responsáveis pelo desinteresse e pela dificuldade. 
O aluno Repetente é boa companhia para o tio e para os amigos, embora na escola as experiências afetivas, em especial com a professora, sejam pobres, rígidas, caracterizadas pela frieza e desafeto na percepção desta criança. 
O menino e seu tio estabelecem um relacionamento que produz aprendizagem, a qual é prazerosamente compartilhada por ele com seus amigos, na garagem. Este garoto, em outros lugares que não a escola, elege pessoas e é eleito também para estabelecer boas trocas afetivas. 
Para o aluno Repetente, a valorização dos amigos é o meio de compensação do que acontece na escola. Na companhia deles, sente-se amado, útil, valorizado, responsável, até professor dos amigos.
O que o professor espera do aluno também pode ser fator preponderante quando se trata da questão da motivação e interesse por aprender. As expectativas de sucesso ou fracasso do aluno conduzem de certa forma, aos resultados correspondentes. Nóvoa (1998) dá importância significativa às crenças do professor em relação às possibilidades das crianças. Considera que o que distingue a profissão docente de muitas outras