Avaliação em psicomotricidade

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
 
PSICOMOTRICIDADE CLÍNICA E 
RELACIONAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010 
 
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SUMÁRIO 
 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................... 03 
 
UNIDADE 2 – PSICOMOTRICIDADE CLÍNICA, FUNCIONAL E 
RELACIONAL – LIMITES E POSSIBILIDADES ............................................. 04 
 
UNIDADE 3 – O MEIO AQUÁTICO ................................................................. 09 
 
UNIDADE 4 – A EQUOTERAPIA E A ASINOTERAPIA ................................. 26 
 
UNIDADE 5 – CONHECENDO OS PORTADORES DE PARALISIA 
CEREBRAL ..................................................................................................... 45 
 
UNIDADE 6 – CONHECENDO A DEFICIÊNCIA VISUAL ............................... 54 
 
UNIDADE 7 – CONHECENDO A DEFICIÊNCIA AUDITIVA ........................... 61 
 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 66 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO 
 
Chegamos a um momento especial do curso, quando teremos oportunidade 
de apresentar várias possibilidades de trabalho do psicomotricista, bem como 
limites, afinal de contas, eles existem para todos. 
De todo modo, com a crescente complexidade das teorias cognitivas, das 
neurociências e das teorias da afetividade, temos visto um aumento considerável de 
discussões mais objetivas sobre a integração dessas funções na formação do sujeito 
e de sua corporeidade. Do modelo simplista e reducionista de tratamento e 
treinamento das habilidades renasce uma nova psicomotricidade que reúne mente, 
corpo e movimento de maneira interdisciplinar e transdisciplinar. 
Quer seja no meio aquático ou praticando a equoterapia, veremos que o 
respeito à individualidade, às potencialidades e limitações de cada ser prevalece, 
bem como o cuidado para não cometer erros de comparação entre os sujeitos, que 
já, por algum motivo precisam mais de incentivos do que privações. 
O trabalho com grupos específicos como portadores de paralisia cerebral; 
portadores de deficiências visuais e auditivas não foram esquecidos. 
Mais uma vez nossa proposta é aliar teoria e prática, e esperamos que 
apreciem o material, buscando nas referências anotadas ao final da apostila 
subsídios para sanar possíveis lacunas que venham surgir ao longo dos estudos. 
Ressaltamos que embora a escrita acadêmica tenha como premissa ser 
científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às 
regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados cheguem 
de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo lugar, 
deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários autores, 
incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, de uma 
redação original. 
 
 
 
 
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UNIDADE 2 – PSICOMOTRICIDADE CLÍNICA, FUNCIONAL 
E RELACIONAL – LIMITES E POSSIBILIDADES 
 
Estudos de Machado e Tavares (2010) mostram que a psicomotricidade, 
como uma área do saber, sofreu ao longo dos anos, em seu processo de 
consolidação, diversas influências científicas de diferentes campos do 
conhecimento, e por este fato, surgiram algumas práticas e teorias com o intuito de 
se trabalhar e compreender o corpo. Essas disparidades teóricas provocaram alguns 
conflitos em relação ao olhar e o como trabalhar o aspecto corpóreo dos indivíduos. 
A psicomotricidade é a capacidade psíquica de realizar movimentos, não se 
tratando da relação do movimento propriamente dito, mas sim da atividade psíquica 
que transforma a imagem para a ação em estímulos para os procedimentos 
musculares adequados (ASSIS; JOBIM, 2008). 
A partir dessa visão, o aspecto funcional da psicomotricidade objetiva uma 
complementação corporal para que a criança ou o indivíduo consiga atingir um 
desenvolvimento global por intermédio do trabalho de alguns fundamentos 
psicomotores específicos de acordo com as necessidades e particularidades de 
cada um. 
Segundo Negrine (2002), a psicomotricidade funcional compreende o 
desenvolvimento psicomotriz a partir de bases teóricas de neuroanatomia funcional. 
Tal fundamento situa-se na concepção de que o processo de desenvolvimento 
humano é decorrente dos processos de maturação. Sustenta os diagnósticos do 
perfil psicomotriz e a prescrição de exercícios para sanar possíveis descompassos 
do desenvolvimento motriz. 
A estratégia pedagógica baseia-se na repetição de exercícios funcionais, 
criados e classificados constituindo as famílias de exercícios para as finalidades de 
aprimoramento dos fundamentos psicomotores. As atividades são pré-programadas, 
aplicadas e dirigidas pelos psicomotricistas, os quais adotam uma postura de 
comando frente a sua aplicação. Pode-se classificar este processo como educação 
pelo movimento em que basicamente a postura da criança é de imitação dos 
 
 
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movimentos do professor, de dependência e de pouco contato corporal entre as 
demais crianças do grupo, já que são exercícios específicos e direcionados. 
Na década de 70, diferentes autores definiram a psicomotricidade como uma 
motricidade de relação e assim inicia-se, então, uma diferença das posturas 
reeducativas e terapêuticas que ao despreocupar-se da técnica instrumentalista, 
ocupa-se do corpo de um sujeito valorizando a relação, a afetividade e os aspectos 
emocionais (ASSIS; JOBIM, 2008). 
Na origem deste novo campo de conhecimento, fundamentaram-se aspectos 
psicanalíticos da relação do adulto com a criança. Tal fundamento apoia-se nos 
estudos de alguns psicanalistas como: Winnicott, Dolto, Mahler, Klein. “Neste 
período existe um evidente deslocamento do campo instrumental em direção ao 
campo relacional” (NEGRINE, 1995, p.46). 
A psicomotricidade vivenciada está centrada em métodos não diretivos em 
que as ações desta prática fundamentam-se no jogo como ferramenta para o brincar 
da criança, proporcionando a representação, a imaginação e criatividade. Trabalha o 
indivíduo em sua totalidade neste espaço lúdico e educativo, permitindo a 
exteriorização de suas emoções, a interação com o ambiente, com os objetos e com 
outras pessoas. 
Negrine (2002) explica a importância da ação do brincar como elemento 
motivador a fimde provocar a exteriorização corporal da criança, pois entende que a 
ação de brincar impulsiona processos de desenvolvimento e de aprendizagem. 
Essas estratégias de intervenções pedagógicas criam, também, condições 
importantes para a construção de um vocabulário psicomotor amplo e diversificado e 
servem como melhora das relações da criança com o adulto, com os iguais, com os 
objetos e consigo mesma. 
Sendo o jogo um componente pedagógico capaz de possibilitar a 
exteriorização das emoções e sentimentos das crianças, a psicomotricidade 
vivenciada baseia-se em três objetivos importantes dentro de sua fundamentação: 
experiências corporais variadas pela exploração do espaço, do corpo e dos 
objetos mediante o jogar e o fazer exercícios. Estimular a vivência simbólica, 
 
 
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sendo que o movimento é realizado com a intenção de representação ou imaginação 
e a comunicação, com a intenção de facilitar o contato das crianças através da 
expressividade e oralidade proporcionando a socialização e exteriorização. 
Para que este processo corporal aconteça, é necessário que se compreenda 
o corpo como um elemento principal no desenvolvimento das potencialidades, pois 
por intermédio dele ocorrem diferentes formas de expressões, permitindo a 
comunicação com os objetos a sua volta e com outros indivíduos. 
Segundo Cabral (2001), este corpo inteiro, integrado, que é o objeto da 
psicomotricidade, pode ser dividido didaticamente em: o corpo como instrumento de 
ação (funcional), o corpo instrumento de conhecimento (cognitivo), corpo 
fantasmático e relacional (relações, afeto e sentimentos), corpo social (papéis na 
sociedade). 
Outro aspecto importante que contribui com a psicomotricidade vivenciada 
são os jogos livres; traduzidos também por Cabral (2001) em jogos simbólicos, 
definidos como jogos representativos, faz de conta e dramatização que não apenas 
reproduzem uma ação, mas possibilitam ao indivíduo a solução de seus conflitos 
equilibrando o mundo interno com o mundo externo. Os jogos fantasmáticos 
proporcionam ao indivíduo expressar seus sentimentos, ou seja, se apresentam sem 
suas máscaras ou disfarces demonstrando seus desejos e frustrações. 
Existem ainda os jogos expressivos que envolvem descarga de tensões, 
busca de afirmação pessoal, além da aprovação social. “São expressivos de si 
mesmo, de si no confronto com os outros e do prazer que as habilidades e o 
funcionamento corporal permitem revelar” (CABRAL, 2001, p.42). 
Os objetos têm um papel considerável neste processo, pois oportunizam a 
interação com os indivíduos permitindo diferentes possibilidades simbólicas com 
diversos materiais como: bolas, bambolês, cordas, bastões, tecidos, jornais, caixas 
etc. 
Portanto, cabe ao facilitador/psicomotricista promover a interação, permitir-
se corporalmente, isto é, tocar o corpo da criança e deixar que ela o toque. Além 
disso, reforçar a prática de algumas condutas motrizes, participar dos jogos das 
 
 
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crianças demonstrando sua disponibilidade em relação ao grupo (MACHADO; 
TAVARES, 2010). 
Para os propósitos dos fundamentos da psicomotricidade, Falkenbach 
(2003) nos explica que, de uma forma geral, a psicomotricidade está subdividida em 
três grandes vertentes: a reeducação, a terapia e a educação. A primeira se dirige 
mais para a soma do movimento, enquanto a segunda se preocupa com a psiquè do 
movimento. A terceira vertente esta voltada para o âmbito educacional, sendo 
oportuno entender que esta também possui uma divisão em duas correntes 
principais: psicomotricidade funcional e a psicomotricidade relacional. 
A Psicomotricidade Relacional pode ser vista como um processo mais 
espontâneo e consiste em atividades mais livres onde possui modelos 
diversificados. Os seres são livres, o que propicia o desenvolvimento da criatividade 
e da interatividade entre os educandos, fazendo um ambiente que possibilite aos 
alunos transferirem situações de conflitos do mundo real para o imaginário 
assumindo diferentes papéis e atitudes assimilando a realidade. O educador não é o 
centro da atividade e sim um facilitador da mesma. 
Diferentemente acontece na psicomotricidade funcional, nesta o educador é 
o modelo a ser seguido, este direciona o trabalho que será realizado, dificultando 
que aconteça a interatividade dos envolvidos, e muito menos o desenvolvimento da 
criatividade e autonomia. Este processo é previsível e planejado, ou seja, o 
educador sabe sempre o que irá acontecer, diferente da relacional onde o 
improvável muitas vezes acontece possibilitando uma maior riqueza de experiências, 
pois cada aluno traz uma bagagem de conhecimentos adquiridas no meio em que 
vive. 
A psicomotricidade relacional é entendida como jogo/brincar que a criança 
realiza no dia-a-dia incorporado como componente pedagógico, estabelecendo o 
lúdico como facilitador das inter-relações pessoais. Segundo Negrine (1995), dentro 
do marco relacional, o mais importante para eles é trabalhar com o que a criança 
tem de positivo, o que ela sabe fazer, e não se preocupar com o que ela não sabe. 
 
 
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Dizem que o melhor método para ajudar uma criança a superar suas dificuldades é 
conseguir que ela esqueça suas inabilidades. 
Se considerarmos o ser humano como um todo, a psicomotricidade 
relacional seria a mais adequada, porém em alguns momentos das aulas de 
educação física, por exemplo, a psicomotricidade funcional serve como base para o 
aperfeiçoamento de algumas habilidades específicas, ou seja, vai depender dos 
objetivos que o educador pretende alcançar. 
 
 
 
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UNIDADE 3 – O MEIO AQUÁTICO 
 
 
 Quando um indivíduo entra num meio líquido, fica sujeito a um conjunto de 
estímulos que não existem da mesma forma fora do mesmo. Assim, quando um 
aluno (seja de que idade for) resolve iniciar a sua atividade física na água, quer seja 
por vontade própria ou encaminhado por um profissional, vê nisso implicado um 
conjunto de alterações do equilíbrio, visão, audição, respiração, etc; alterações das 
informações recebidas do meio – proprioceptivas e ainda alterações do sistema 
termo-regulador do organismo. Carvalho (1994) completa que o sujeito também 
sofre alterações ao nível de todas as referências que normalmente existem em terra 
(fora de água). 
Desse modo, o indivíduo ao longo do tempo, da experiência desenvolvida na 
água, vai ajustando as suas referências, alterando o seu quadro motor em relação 
ao meio onde agora desenvolve as suas aprendizagens, na água, de forma a 
melhorar a sua resposta aos estímulos existentes. O quadro abaixo mostra de 
maneira mais clara as diferença percebidas na terra e na água: 
 
 
 
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Todas estas alterações que o indivíduo sofre, são a consequência das 
propriedades físicas e químicas características da água e as respectivas leis que 
regem esse meio, com os corpos que nela estão em contato. 
Desse modo temos que: 
 O equilíbrio, que de vertical passa a horizontal – a sua resolução é expressa 
pela capacidade de deslizar ventral e dorsalmente; 
 A respiração do nadador é específica – ela difere, nas suas características, da 
respiração do homem em terra. Coloca-se, por conseguinte, o problema da 
sua transformação, da passagem de uma forma para outra. É necessário 
especificar que em condições habituais a inspiração é ativa e a expiração 
passiva. Em repouso, ou se o trabalho é moderado, a necessidade é reduzida 
e se acomoda ao circuito nasal. Assim, deve adquirir um novo automatismo 
que possibilite respirar ritmicamente, fazendo a expiração no meio aquático. 
 A propulsão – cuja resolução se expressa pela capacidade de deslocação no 
meio aquático com ausência de apoios fixos. 
 
A psicomotricidade relacional como vimos, é um processo que estimula a 
criança a compreender o mundo dos símbolos de forma mais clara e numa evolução 
crescente. Esse aprendizado pode acontecer tanto em locais abertos como praças, 
quadras de futebol e numa pista de equitação, bem como em locais fechados como 
um ginásio ou uma piscina. 
Sobre a água, concordamos plenamente com Ortigão (2009), quando diz 
que este meio permite realizar movimentos incríveis que, se fossem realizados fora 
deste meio, poucas pessoas os fariam! 
Entrar na água é uma experiência única que fornece a todos a oportunidade 
de ampliar física, mental e psicologicamente as suas capacidades e conhecimentos. 
Desse modo, a Psicomotricidade no Meio Aquático e a Natação Adaptada 
surgem, cada vez mais, como um complemento às terapias tradicionais, pois 
pretendem alcançar a reabilitação motora, funcional, emocional e social do indivíduo, 
 
 
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através de um ambiente lúdico, que respeita a individualidade e permite a iniciativa e 
a independência (ORTIGÃO, 2009). 
A atividade aquática promove sensações de prazer e de bem-estar físico, 
emocional e social na criança. Esta atividade facilita e apoia a realização de 
movimentos de difícil execução em terra, promove o contato corporal e a 
comunicação com outras crianças, bem como a participação em novas situações de 
aprendizagem (VARELA et al., 2000). 
A intervenção terapêutica em meio aquático tem sido defendida por diversos 
autores como forma de promover e acompanhar o desenvolvimento global da 
criança com deficiência, com perturbações do desenvolvimento ou em situação de 
risco. Neste âmbito, Faria (1984 apud VARELA et al., 2000) salienta os benefícios 
do meio aquático, no desenvolvimento global da criança, particularmente no seu 
desenvolvimento psicomotor, perceptivo-motor, afetivo e social. 
De fato, o envolvimento aquático possui propriedades que lhe são inerentes 
e cujo aproveitamento se tem revelado de grande interesse na reabilitação da 
pessoa com deficiência. A água provoca uma diminuição dos efeitos da força de 
gravidade sobre o corpo, sendo assim necessário um menor esforço ao nível 
muscular. Susan Harris (1978 apud VARELA, 1986) refere as seguintes 
propriedades da impulsão da água: assistência – a água é um meio que permite 
uma grande liberdade de movimentos; resistência – permite à criança controlar, 
corrigir ou adaptar os seus movimentos; e suporte – a criança pode aprender a 
sentar-se ou a andar, até mais cedo que em meio terrestre. 
Para Smith (1986 apud VARELA, 1986), o meio aquático fornece um 
feedback cinestésico imediato para as crianças com problemas de coordenação, 
facilita o contato táctil/corporal muito importante em crianças com problemas 
emocionais de distração e distanciamento. Observam-se também efeitos positivos 
ao nível cardíaco, respiratório, metabólico e circulatório. 
O meio aquático favorece, ainda, a interação, comunicação e verbalização, 
fatores essenciais ao desenvolvimento afetivo e social da criança (VARELA et al, 
2000). 
 
 
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De fato, segundo Potel (1999), o meio aquático para além de ser um espaço 
de transição que privilegia a relação, é também uma área de jogo que permite 
explorações psicomotoras estruturantes. Escolher a água como elemento base é 
colocar o acento sobre os sinais corporais, e dar uma atenção especial às vias de 
comunicação não verbal. 
A intervenção em meio aquático pretende incidir no desenvolvimento global 
do indivíduo, tanto nos aspectos fisiológicos e funcionais, como nos aspectos 
psicomotores, psicológicos ou sociais. Pretende-se proporcionar à criança uma 
experiência complexa e um maior conhecimento de si próprio e da água 
(SARMENTO & MIRNA, 1992 apud VARELA et al., 2000). 
No caso específico do desenvolvimento psicomotor, podemos constatar que 
a intervenção terapêutica em meio aquático engloba os 7 fatores psicomotores 
referidos por Fonseca (1992): 
1. Tonicidade – a água quente reduz, temporariamente, a espasticidade e a 
rigidez e permite uma melhor manutenção da circulação sanguínea nas zonas 
afetadas; 
2. Equilibração – a posição horizontal condiciona algumas alterações ao nível 
das sensações labirínticas, das sensações oculares e das sensações do 
tônus de manutenção, por outro lado, o meio aquático permite que a criança 
mude tranquilamente de posição, mesmo debaixo de água. O ganho de 
posições de segurança respiratória permite a experimentação de novos 
equilíbrios e desequilíbrios; 
3. Lateralização – o meio aquático permite uma intensa estimulação 
proprioceptiva e exteroceptiva, promovendo a integração de informação e, 
consequentemente, o desenvolvimento cognitivo. Sendo assim, o processo 
de diferenciação e especialização de funções dos hemisférios direito e 
esquerdo é facilitado; 
4. Noção do Corpo – Os movimentos realizados na água, a utilização de 
diferentes posicionamentos e de diferentes segmentos corporais em contato 
 
 
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com a água, permitem adquirir uma maior consciência do corpo e de si 
próprio; 
5. Estruturação Espaço-Temporal – As noções e relações espaciais são 
desenvolvidas através da exploração do meio aquático e da realização de 
deslocamentos em diferentes trajetórias, com diferentes sentidos e direções. 
As noções temporais estão diretamente relacionadas com a noção de ritmo, 
envolvido tanto no controle respiratório como nos movimentos propulsivos; 
6. Práxia Global e 7. Práxia Fina – estes dois fatores estão intimamente 
relacionados com aspectos como a coordenação motora, a agilidade e a 
perícia, estando então evidentes na aprendizagem de habilidades aquáticas. 
A reflexão sobre a forma de execução é também fundamental para o 
desenvolvimento destes domínios (MARQUES, 2009). 
 
3.1 Metodologias de trabalho no meio aquático 
Abaixo vamos apresentar duas metodologiaspara implementação de um 
programa de intervenção psicomotora em meio aquático, sendo o primeiro proposto 
por Marques e o segundo por Cordeiro e Falkenbach. 
O programa proposto por Marques tem como objetivos: 
1º. Promover o desenvolvimento global do indivíduo, tanto nos aspectos 
fisiológicos e funcionais, como nos aspectos psicomotores, psicológicos e/ou 
sociais; 
2º. Proporcionar vivências/experiências no meio aquático a crianças com 
problemas afetivos e de comunicação; 
3º. Promover o desenvolvimento psicomotor no meio aquático, particularmente 
ao nível dos vários fatores psicomotores (ex.: Tonicidade, Equilibração, 
Lateralização, Noção do Corpo, Estruturação Espaço-Temporal, Praxia Global 
e Praxia Fina); 
4º. Desenvolver atividades diversificadas, adequadas às necessidades e 
características das crianças. 
 
 
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Os momentos seriam: 
 
1)Em um primeiro momento seria feita a avaliação inicial, com duração de uma 
sessão e com os seguintes objetivos: 
 Reavaliar o comportamento do indivíduo no meio aquático; 
 Delinear objetivos e estratégias de intervenção. 
2)No segundo momento, a aplicação do programa que acontece em dezoito sessões 
e objetivando: 
 Promover a intimidade e relação com o outro; 
 Desenvolver a desinibição no meio aquático; 
 Melhorar a tonicidade; 
 Desenvolver o equilíbrio; 
 Desenvolver a função respiratória; 
 Desenvolver movimentos ativos dentro da água; 
 Aperfeiçoar a entrada e saída da piscina. 
3)No terceiro momento, acontece a avaliação final que pode acontecer em até duas 
sessões e tendo como objetivos: 
 Reavaliar o comportamento do indivíduo no meio aquático, comparando 
desempenhos e possíveis evoluções; 
 Refletir sobre a eficácia da intervenção e dos métodos utilizados. 
Ressaltamos que os objetivos sempre deverão ir de encontro às 
necessidades individuais de cada criança e serão reajustados sempre que 
necessário. 
A título de exemplo temos a estrutura base de uma sessão: 
 
 
 
 
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Duração Atividade 
Aquecimento 
5 minutos 
Batimento de pernas na borda da piscina; 
Exercícios de grupo - aquecimento: andar, saltar, andar em 
roda, etc. 
Fase fundamental 
20 minutos 
Soprar brinquedos que flutuam na água; 
Movimentação na água em decúbito ventral, com a ajuda de 
flutuadores; 
Batimento de pernas em decúbito ventral; 
Movimentação na água em decúbito dorsal, com ou sem ajuda 
física; 
Em decúbito ventral e dorsal, coordenar os movimentos dos 
membros inferiores e superiores; 
Jogos de categorização; 
Mergulhar para apanhar um objeto; 
Jogos de grupo (jogar bola para o outro) 
Arrumar o material. 
Retorno à calma – 5 a 10 
minutos 
Flutuação; 
Equilíbrio nos colchões. 
Fonte: Marques 
Outra metodologia usada é dada por Cordeiro e Falkenbach (2008) que será 
explicada ao longo do referencial elaborado por eles: 
A imagem pública da natação é formada pelo que vemos e lemos nas telas 
de televisão e nos meios de comunicação. Esses são eventos principalmente 
esportivos nos quais os critérios para o sucesso na água se baseiam na eficiência 
dos movimentos. A ciência esportiva revolucionou o modo como as pessoas 
aprendem a nadar e a eficiência dos movimentos natatórios aumentou em saltos e 
surtos. Dessa forma, os livros didáticos tendem a enfatizar métodos para aprender 
mais rapidamente a nadar (CORDEIRO; FALKENBACH, 2008). 
A natação infantil segue o mesmo paradigma. Enfatiza na maior parte das 
vezes, apenas as variáveis psicomotoras: equilíbrio, lateralidade, coordenação 
motora ampla, esquema corporal, para que a criança consiga realizar a técnica dos 
movimentos natatórios. Conforme Negrine (1998), essa prática centra objetivos na 
chamada “concepção psicomotriz das faltas”, ou seja, no que a criança não 
consegue fazer. 
 
 
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Os estudos de Catteau e Garoff (1990) ressaltam que a técnica é a 
experiência individual, despersonalizada, uma maneira de fazer, separada das 
razões de fazer, construída do externo para o interno, o ato despojado de seus 
motivos, ou seja, um conjunto de processos para uma determinada prática. 
Para Shaw e D’Angour (1996), nadar não diz respeito apenas a mover-se na 
água. Diz respeito a estar na água e com a água. Tem muito mais haver com a 
qualidade da experiência, ao invés de uma técnica. 
Na linha dos autores citados pode-se destacar que o brincar é vivência 
natural da vida de uma criança. É brincando que a criança constrói seu 
conhecimento, pois é por meio da sua ludicidade que ela começa a dar sentido e 
significado às coisas. É brincando que ela exterioriza de forma espontânea e 
autêntica os seus fantasmas corporais e a sua criatividade em potencial. E isso só 
acontece quando é dada a oportunidade da criança manifestar suas fantasias, 
propiciando-lhe sentir-se livre o suficiente para brincar, criar e recriar seus 
personagens (LEONTIEV, 2000). 
Geralmente, os livros didáticos de natação preconizam uma conduta diretiva, 
negando muitas vezes que as atividades e brincadeiras partam da busca inicial e 
exploratória da criança em meio aquático. Surge então uma questão: Porque não 
deixar a criança e a água se encontrarem, ao invés de somente prescrever 
exercícios? 
Considerando-se que o processo de psicomotricidade relacional estimula a 
criança a compreender o mundo dos símbolos de forma mais clara e evoluída e 
acreditando-se nesse grande potencial simbólico e envolvente do meio aquático, os 
autores Cordeiro e Falkenbach buscaram trabalhar com a psicomotricidade 
relacional em meio aquático, tendo como objetivo prático dar prioridade à relação 
humana, à exploração corporal, à comunicação e à vivência lúdica da criança com e 
na água, com o outro, com os objetos, consigo mesma e com o contexto que a 
rodeia. 
 
 
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Partindo dessas motivações levantaram o seguinte problema: como pensar e 
proceder a intervenção educacional nas aulas de natação para crianças de 3 a 5 
anos através da psicomotricidade relacional? 
Vamos transcrever os resultados da pesquisa realizada, a qual teve como 
objetivo refletir e experimentar procedimentos pedagógicos em aulas de natação 
para crianças de 3 a 5 anos através da psicomotricidade relacional. 
A metodologia utilizada baseou-se em um paradigma qualitativo na 
modalidade de estudo de caso. A escolha dos participantes do estudo ocorreu de 
forma intencional, pois de acordo com Gómez, Flores e Jiménez (1996), na pesquisa 
qualitativa os participantes não são selecionados ao acaso. 
Para a escolha da criança protagonista do estudo, levou-se em consideração 
a participação efetiva nas aulas de natação, uma vez que só poderia se realizar um 
estudo com uma criança que realmente participasse de todas as aulas. A criança 
escolhidacomo protagonista do estudo foi uma menina de três anos e 8 meses de 
idade. A turma é constituída por cinco crianças (três meninos e duas meninas). As 
meninas com idades de 3 e 4 anos, já os meninos: a) dois meninos com a idade de 
4 anos e; b) um menino com 5 anos de idade. Este grupo realiza aulas de natação 
em conjunto há 8 meses. Todas as crianças apresentam boas relações com colegas 
e professora. A piscina em que o estudo foi realizado possui 0.8m de profundidade e 
dimensões de 5m x 2m aquecida com temperatura entre 31° e 33° nos dias mais 
frios. 
Para fundamentar a proposta da psicomotricidade relacional do estudo, os 
autores buscaram apoio na proposta pedagógica para a prática psicomotriz 
educativa de Negrine (1998) que considera o jogo de inestimável valor no processo 
de desenvolvimento e aprendizagem da criança. 
As aulas baseadas na psicomotricidade relacional foram realizadas por um 
período de 2 meses e ocorreram com uma frequência de duas vezes por semana, 
sendo cada aula com a duração de 45 minutos. 
A estrutura das aulas se organiza em três momentos distintos: o ritual de 
entrada, a aula propriamente dita e o ritual de saída. Os rituais foram realizados no 
 
 
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início e no final da aula e tinham a duração de aproximadamente 5 minutos cada 
(aproximando da metodologia utilizada por Marques). 
O ritual de entrada é o momento em que as crianças são reunidas em círculo 
dentro d’água. Neste momento são estabelecidos os contratos para a aula como: 
jogar sem fazer mal a ninguém, entender que todos têm o direito de utilizar os 
materiais, interromper o que estiver fazendo quando a professora anunciar que a 
aula acabou e ajudar a recolher os materiais no final da aula. No rito de entrada 
também é oportunizado às crianças um momento de comunicação das atividades 
que pretendiam realizar durante a aula. 
O ritual de saída, também em forma de círculo, é o momento oportunizado 
às crianças para verbalização sobre os seus jogos, exercícios e produções 
realizadas durante a aula. 
A aula propriamente dita é o momento no qual a criança pode brincar e fazer 
exercícios com e na água, com o outro e com os objetos. O papel de professora é o 
de atender à demanda da criança, além de suscitar ideias, desafiar e provocar 
situações lúdicas, servindo de corpo de ajuda quando necessário. Para a realização 
das aulas, vários materiais são disponibilizados para contribuir na manifestação e 
provocação de atividades das crianças, bem como possibilitar que se 
exteriorizassem brincando de diversas formas. 
Para a coleta de informações necessária à realização do estudo utilizou-se 
das observações seletivas com pautas de observação. A pesquisadora 
desempenhou o papel de participante-observadora, uma vez que participou dos 
acontecimentos na posição de professora do grupo de crianças. Os registros foram 
feitos depois de cada sessão, pois o ambiente não permite anotações durante a 
prática. Para facilitar esse processo, a pesquisadora fez uso da gravação de 
filmagens e de material fotográfico, que serviram como material de suporte para 
analisar e interpretar determinadas situações, além de facilitar as descrições das 
observações. 
A análise das informações ocorreu durante o processo de estudo juntamente 
com a sua coleta. A partir dos objetivos traçados foram elaboradas as categorias de 
 
 
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análise. Segundo Minayo (1994), isso significa agrupar elementos, ideias e 
expressões em torno de um conceito com características comuns, ou que se 
relacionam entre si. 
A liberdade de expressão adquirida através das aulas de natação baseadas 
na psicomotricidade relacional e o meio aquático foi o que permitiu essa grande 
gama de vivências simbólicas. Portanto, a capacidade simbólica deve ser 
dimensionada em função das possibilidades que se oferece para potencializar a 
ampliação do mundo simbólico infantil. 
A utilização de diversos materiais durante as aulas permitiu ampliar a 
capacidade criativa e imitativa da criança, favorecendo novas aprendizagens. Os 
materiais tiveram a função de ampliar o número de atividades a serem realizadas, 
uma vez que enriquecem as experiências. 
No que se refere à relação da criança com as demais crianças, constatou-se 
que no início da prática ela demonstrou uma trajetória lúdica individual. Pode-se 
perceber que os papéis simbólicos representados pelos colegas serviram de modelo 
para a trajetória lúdica da criança. As suas representações também serviram de 
exemplo ao grupo. Ao representar papéis de forma dinâmica e criativa, outras 
crianças aproximaram-se e vieram participar com ela. 
Como a psicomotricidade relacional está fundamentalmente voltada para a 
criança em idade pré-escolar e serve-se do ato de brincar, cria condições favoráveis 
ao domínio do corpo no meio aquático, além de impulsionar processos de maturação 
e aprendizagem. O meio aquático também proporciona condições de liberação e 
reflexão para a exploração. Ao longo do estudo observou-se a criança vivenciar 
diversas posições e deslocamentos que vieram a ampliar sua experiência na água. 
Finalmente é essencial salientar a relevância de um programa de 
psicomotricidade relacional no meio aquático, onde o professor não só dá 
oportunidade para as crianças conhecerem suas limitações e potencialidades, como 
também, servir de corpo de ajuda para ampliar suas aprendizagens, permitindo uma 
fluidez de gestos e o emergir de uma vivência simbólica. 
 
 
 
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3.2 A intervenção em portadores de Síndrome de Down e Paralisia Cerebral 
 
Pesquisas de Pueschel, em 1995, quase 20 anos passados já haviam 
concluído que a intervenção precoce tem grande importância na melhora do 
desenvolvimento de crianças com Síndrome de Down, sendo que a estimulação 
precoce melhora o desempenho neuromotor, a hipotonia muscular e a linguagem. 
A psicomotricidade através da reeducação psicomotora visa exercícios que 
tornam a criança plenamente consciente das atividades que realiza no espaço e no 
tempo. Tem uma finalidade educativa, pois vai tornar essa criança capaz de gestos 
coordenados, com habilidade de se locomover no espaço à sua volta de modo 
harmonioso e ainda a ajuda a conhecer pela visão, audição e tato o mundo que a 
rodeia (LEFÈVRE, 1981). 
É essencial que na fase em que há maior independência motora, a criança 
tenha espaço para correr e brincar e possa exercitar sua motricidade global. A 
brincadeira deve estar presente em qualquer proposta de trabalho infantil, pois é a 
partir dela que a criança explora e internaliza conceitos, sempre aliados inicialmente 
à movimentação do corpo. O trabalho psicomotor deve enfatizar o equilíbrio, a 
coordenação de movimentos, a estruturação do esquema corporal, a orientação 
espacial, o ritmo, a sensibilidade, os hábitos posturais e os exercícios respiratórios 
(BATISTA, 2002). 
Outra forma de terapia que pode ser utilizada, tema desta unidade é o meio 
aquático. A psicomotricidade aquática deve proporcionar o inter-relacionamentoentre o prazer e a técnica, através de procedimentos pedagógicos criativos, 
principalmente sob a forma de jogos, que facultem comportamentos inteligentes de 
interação entre o indivíduo com o meio líquido visando o seu desenvolvimento, 
assim, além de atuar nos domínios descritos, também propicia a integração social, 
afetividade, lazer, recreações, prazer, entre outros aspectos importantes para a 
formação global de um indivíduo (SILVA; BAFI, 2010). 
São vários os benefícios da utilização do ambiente aquático para o 
tratamento de pacientes com disfunções neurológicas, e todos esses benefícios 
 
 
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envolvem a propriedade da água de flutuação. O suporte de flutuação da água 
oferece alívio do peso, permitindo aos pacientes com fraqueza assumir posturas 
eretas em um momento mais precoce no seu processo de reabilitação. Essa 
sustentação torna-se cada vez mais eficaz com profundidade crescente da água 
(GUTIERRES FILHO, 2003). 
Na água, ocorre toda uma reaprendizagem postural e motora, sobretudo 
para as pessoas com algum tipo de deficiência, que em meio aquático têm a 
possibilidade de trabalhar em três dimensões, além de gozar da condição de 
igualdade e da sensação de liberdade, permitindo, assim, a otimização de 
habilidades motoras, diferente do que ocorre em terra (GUTIERRES FILHO, 2003). 
As oportunidades para o movimento e a exploração do ambiente, oferecidas 
à criança, favorecem a aprendizagem e o desenvolvimento motores. Estudos feitos 
em diferentes culturas mostraram que, em alguns lugares, os pais cuidam de seus 
filhos como se eles fossem muito frágeis e os protegem de grandes estimulações. 
Em outros, desde os primeiros meses de vida, estratégias são usadas para 
que a criança seja estimulada a sentar, rastejar ou andar. O resultado da variedade 
de práticas oferecidas foi que as crianças que receberam oportunidades para 
experimentação de seus movimentos, sentaram, rastejaram e andaram mais cedo 
que as crianças cujas oportunidades não foram oferecidas (ADOLPH, 2006 apud 
TEIXEIRA-ARROYO; OLIVEIRA, 2007). Desta forma, acredita-se que crianças com 
SD necessitam de atividades que proporcionem um estímulo global de seu 
desenvolvimento, com a finalidade de amenizar, compensar ou superar os seus 
déficits. 
Em relação às crianças com deficiência motora, Corrêa, Costa e Fernandes 
(2004) afirmam que não são oferecidas atividades motoras com frequência no dia a 
dia dessas crianças e, quando o são, estão revestidas de preconceitos que limitam a 
ação antes mesmo da experimentação. A carência de experiências motoras poderá 
prejudicar a construção do esquema corporal e desencadear um déficit no 
desenvolvimento global dessas crianças. Assim, como crianças neurologicamente 
normais, as crianças com PC são influenciadas pelas restrições do organismo 
 
 
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(funcionais e/ou estruturais), do ambiente e da tarefa (NEWELL, 1986; HAYWOOD; 
GETCHELL, 2004 apud TEIXEIRA-ARROYO; OLIVEIRA, 2007). Estas restrições, 
isoladamente ou em conjunto, afetam as aquisições psicomotoras. 
O desenvolvimento geral da criança com PC/SD pode ser estimulado pela 
atividade aquática, pois dentro da água o movimento é facilitado pela ação das 
propriedades da água atuando sobre seu corpo quando em imersão (GUTIERRES 
FILHO, 2003). O contato com um novo ambiente permitirá a modificação de ações 
de acordo com as características de seus corpos e de seus níveis de habilidade, 
com regulação e ajustes contínuos das coordenadas do espaço, da velocidade e da 
força (MONTEIRO, 2006). 
O ambiente aquático proporciona ao indivíduo experiências e vivências 
novas e variadas, favorecendo a percepção sensorial e a ação motora. Assim, o 
desenvolvimento das capacidades psicomotoras (coordenação, equilíbrio, esquema 
corporal, lateralidade, orientação espacial e orientação temporal) das crianças com 
PC/SD poderia ser melhorado através da prática de atividades aquáticas. Desta 
forma, caso as capacidades psicomotoras sejam melhoradas, as crianças poderiam 
ter maior êxito na realização de tarefas da vida diária que antes apresentavam 
dificuldades (LEONARD; HIRSCHFELD; FORSSBERG, 1991 apud TEIXEIRA-
ARROYO; OLIVEIRA, 2007). 
Em um programa voltado para SD/PC primeiramente se faz necessário uma 
anamnese com os pais, composto de questões relevantes sobre o estado geral de 
saúde dos participantes. O planejamento das atividades aquáticas considera as 
respostas da anamnese de forma a garantir a adequação individual. 
A bateria de testes psicomotores (Avaliação Psicomotora Adaptada) pode 
ser aplicada antes do início das atividades aquáticas consistindo de testes para cada 
capacidade psicomotora avaliada (coordenação, equilíbrio, esquema corporal, 
lateralidade, orientação espacial e orientação temporal). 
 Para coordenação e equilíbrio podem ser avaliados: coordenação geral, 
coordenação fina e óculo manual, equilíbrio estacionário e equilíbrio dinâmico. 
 
 
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 O esquema corporal pode ser avaliado através do desenho da figura humana 
e da identificação das partes do corpo. 
 A lateralidade pela dominância manual e pedal e reconhecimento e orientação 
direita/esquerda. 
 A estruturação espacial mensurada pelo reconhecimento dos tempos 
espaciais (em cima, em baixo, em frente, atrás, longe, perto, dentro e fora), 
pela noção de progressão de tamanho (maior e menor, ordem crescente e 
espaço vazio do objeto retirado) e orientação espacial no papel. 
 A estruturação temporal pode ser avaliada através de testes de 
reconhecimento das noções temporais (antes e depois, manhã, tarde e noite 
e horários das atividades diárias) e ritmo (bater palmas rápido e devagar, 
balançar-se no ritmo da música e tentar reproduzir uma percussão simples). 
Na Avaliação Psicomotora Adaptada, a pontuação para cada item pode ser 
assim estabelecida: 
(2) se a tarefa for realizada exatamente como solicitada (considerando o grau de 
espasticidade de cada participante), com alguns itens como os relativos ao equilíbrio 
e coordenação mantidos por no mínimo cinco segundos sem quedas ou apoios 
quando estes não eram permitidos; 
(1) quando a criança realiza a tarefa, porém não totalmente como solicitada; e, 
(0) quando a criança não realiza a tarefa. 
Apenas no item relativo a esquema corporal - conhecimento das partes do 
corpo - é que a pontuação pode ficar em (1) ou (0), sem pontuação intermediária, ou 
a criança conhece ou não conhece determinada parte de seu corpo. As tarefas 
avaliadas de cada habilidade psicomotora, terão suas pontuações somadas para 
preencher a tabela dos resultados gerais da Avaliação Psicomotora Adaptada. 
Um programa de intervenção pode ter a duração de cinco meses, com 
frequência de duas aulas semanais, de aproximadamente uma hora cada. As 
primeiras duas sessões seriam de reconhecimento, para detectar medos ou 
habilidades das crianças no contato com a água. A partir daí, segue-se um roteiro de 
 
 
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atividades aquáticas, elaborado com base nos dados obtidos na avaliação 
psicomotora e na anamnese. A ênfase do programa de intervenção reside no 
estímulo das habilidades que apresentarem maior déficit, de acordo com os 
resultados da avaliação, e aquelas consideradas importantes para maior 
independência dos participantes como: equilíbrio, coordenação, esquema corporal, 
lateralidade e noção espacial. 
Os primeiros exercícios propostos seriam de adaptação ao meio líquido 
como respiração, flutuação, deslize, giros e propulsão. Esta sequência pedagógica 
considera o equilíbrio, a respiração e a propulsão como elementos fundamentais 
para a abordagem posterior de outras habilidades. 
Atividades lúdicas, como jogos, músicas, histórias e brinquedos variados, 
podem ser amplamente utilizadas com a finalidade de promover a alegria e o prazer 
pelo movimento. 
Músicas simples, cantadas durante alguns exercícios, podem determinar a 
velocidade e o ritmo dos movimentos (forte, fraco, rápido, lento). 
Para se proporcionar maior estímulo e percepção sensório-motora, materiais 
flutuantes de diversas formas, texturas e tamanhos podem ser utilizados com a 
finalidade de favorecer a percepção corporal, facilitar os deslocamentos e provocar 
desequilíbrios, favorecendo a interação e a relação das crianças com o meio. Esta 
técnica, chamada de manipulação, também é um recurso utilizado por Barbosa 
(2001) no estímulo da percepção motora de nadadores iniciantes. 
Brincadeiras com deslocamentos para frente, para trás, para a direita e para 
a esquerda, jogos de pegar objetos submersos (embaixo da água), ou na superfície, 
na borda ou dentro da piscina e atividades de identificação das partes do corpo, 
também podem ser incluídos ao programa de atividades. 
No estudo promovido por Teixeira-Arroyo e Oliveira, em 2007, os resultados 
permitiram concluir que atividades aquáticas são indicadas para a estimulação 
psicomotora de crianças com Paralisia Cerebral. Os participantes avaliados tiveram 
melhoras consideráveis nos aspectos psicomotores avaliados (coordenação e 
equilíbrio, lateralidade, esquema corporal, orientação espacial e orientação 
 
 
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temporal), tornaram-se mais hábeis nas atividades em meio líquido, onde a 
facilitação do movimento favoreceu a percepção do corpo e de suas capacidades e 
potencialidades, promovendo assim novas adaptações, tanto intrínsecas como 
extrínsecas, ou seja, do indivíduo com seu corpo e desse corpo com o meio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 4 – A EQUOTERAPIA E A ASINOTERAPIA 
 
Nos últimos tempos houve de fato o reconhecimento e, consequentemente, 
a incorporação da equoterapia como método e técnica inseridos nos programas de 
reabilitação e inclusão no Brasil. Cada vez mais esta abordagem se torna alvo de 
estudos de vários profissionais, de pessoas com necessidades especiais e até 
familiares destes. 
Muito embora a equoterapia tenha sido reconhecida como método 
terapêutico pelo Conselho Federal de Medicina, uma discussão tem emergido 
recentemente, que é a de considerar a equoterapia também como recurso 
terapêutico. 
Segundo a Associação Nacional de Equoterapia (ANDE, 2002), a 
equoterapia tem como base a prática com cavalos como instrumento de trabalho, 
tratando a universalidade do ser humano em todas as suas dimensões corpo, mente 
e emoções, que são realizadas em um ambiente natural. 
A equoterapia por si só é uma prática interdisciplinar (saúde, educação e 
equitação), e não havendo interação entre estas áreas não haverá o trabalho de 
reabilitação. Não pode haver dentro da equipe, um profissional que pensa ser o 
detentor do saber. Esse profissional deve entender que na equipe existe um 
entrosamento entre os profissionais e cada um dentro da sua especialidade dá a sua 
parcela de contribuição para o sucesso desse recurso terapêutico. Enfim, o alicerce 
da equoterapia é a equipe. 
A prática da equoterapia tem o movimento rítmico, preciso e tridimensional 
do cavalo. O praticante da equoterapia é levado a acompanhar os movimentos do 
cavalo, tendo de manter o equilíbrio e a coordenação, para movimentar seu corpo 
dentro do seu limite. 
A equoterapia, após ter sido reconhecida, em 1997, como método científico 
pelo Conselho Federal de Medicina, é o termo usado no Brasil para se referir às 
atividades que utilizam o cavalo com fins terapêuticos. Esse método foi adotado pela 
ANDE-BRASIL, em 1989, e registrado em 26/07/1999 no Instituto Nacional da 
 
 
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Propriedade Industrial (INPI) do Ministério do Desenvolvimento, da Indústria e do 
Comércio. 
De acordo com a ANDE-BRASIL (1999), a palavra EQUO vem do latim 
ÉQUUS, único gênero da família dos Equídeos da subfamília Equina, que é a 
espécie CABALUS, ou seja, o cavalo. Utilizou-se, então, a palavra TERAPIA, 
originária do grego THERAPEIA, que é a parte da medicina que trata da aplicação 
do conhecimento técnico-científico no campo da reabilitação e reeducação. Para 
utilizar o termo EQUOTERAPIA, o indivíduo deve estar engajado nos princípios e 
nas normas fundamentais que norteiam esta prática no Brasil, facilitando o 
reconhecimento do método pelos órgãos competentes. 
Segundo Prado (2001), a equoterapia é um tratamento que propicia o 
desenvolvimento dos aspectos motores, como a coordenação motora, a postura, o 
ritmo, a flexibilidade, o equilíbrio, aumentando o tônus muscular, além de 
desenvolver os aspectos psicopedagógicos e emocionais de forma descontraída, e 
lúdica, em contato com a natureza, diferente de ambientes como as clínicas e 
consultórios. 
Segundo Kann (1994), a equoterapia significa, no sentido da palavra, a cura 
através do cavalo, pois utilizam os movimentos efetuados pelo lombo do animal para 
aplicá-lo dentro de um quadro de reeducação terapêutica, a prática da equoterapia 
pode ser aplicada em pessoas de qualquer idade atingidas por deficiência física ou 
mental, mesmo que ela nunca tenha tido nenhum contato com o animal. 
O termo praticante em equoterapia é utilizado para designar a pessoa 
portadora de necessidades especiais que participam de atividades equoterápicas. 
Nessa atividade, a reabilitação, na medida em que interage com o cavalo e quando 
o praticante desenvolve atividades psicomotoras, cognitivas e afetivas, o cavalo 
pode favorecer a reintegração do praticante à sociedade, com maior independência 
e confiança. 
 
4.1 Evolução e história das relações homem-cavalo 
 
 
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Medeiros e Dias (2008) relatam que a relação homem-cavalo provavelmente 
se iniciou no paleolítico na forma de uma coabitação, que resultou no domínio do 
homem sobre a manadade cavalos e, mais tarde, evoluiu para a equitação, sendo 
esta, sem dúvida, a tecnologia biológica mais complexa que a humanidade 
desenvolveu. 
De acordo com a ANDE-Brasil (1992), não é recente o uso de exercícios 
equestres com a finalidade de reeducação psicomotora. Em 458-370 ou 351 a.C., 
Hipócrates aconselhava a equitação para o tratamento da insônia, regenerar a 
saúde e prevenir doenças. Além disso, afirmava que a equitação ao ar livre 
melhorava o tônus. 
Em 1569, Merkurialis, o médico, fez menção aos diferentes tipos de 
andaduras, e que a equitação aumenta o “calor natural” e remedia a escassez de 
excreções. 
George E. Stahl (1660-1734), médico da Imperatriz Maria Teresa da Áustria, 
que pertencia à primeira escola de medicina de Viena, afirmava que as fibras 
musculares tornavam-se menos excitáveis, praticando-se este esporte, razão pela 
qual diminuíamos episódios de hipocondria e histeria. 
Feredrich Hoffmann, em 1719, referiu-se ao passo do cavalo como sendo a 
andadura mais salutar. Já em 1734, Carlos S. Castel inventou a cadeira vibratória, 
porque o custo do cavalo era muito alto. Samuel Theodor Quemalz (1697-1758) 
inventou uma máquina equestre que imitava, da melhor forma possível, os efeitos 
induzidos pelo movimento equestre. Em sua obra, “A Saúde Através da Equitação”, 
consta a primeira referência ao movimento tridimensional do dorso do cavalo Na 
Itália, Giuseppe Benvenuti afirmava que a equitação, além de manter o corpo são e 
de promover diferentes funções orgânicas, causa uma ativa função terapêutica. 
J. C. Tissot (1782), em seu livro “Ginástica médica ou cirúrgica” enumerou 
os benefícios obtidos pelo movimento, ao andar a cavalo, e também os negativos da 
prática excessiva do esporte. Ele ilustra os diferentes efeitos dos vários tipos de 
andaduras, entre elas o passo considerado como sendo o mais eficaz do ponto de 
vista terapêutico. Em 1917, foi fundado o primeiro grupo de Equoterapia, com o 
 
 
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objetivo de atender os feridos da Primeira Guerra Mundial. A ideia era proporcionar o 
lazer e a quebra de monotonia do tratamento, no Hospital Universitário de Oxford 
(LERMONTOV, 2004). 
Segundo Medeiros e Dias (2002), com o término da Primeira Guerra 
Mundial, o cavalo entrou definitivamente na área da reabilitação, sendo empregado 
como instrumento terapêutico para tratamento de soldados sequelados do pós-
guerra. 
No início do século, a dinamarquesa Lis Hartel, após ser acometida pela 
poliomielite, a ponto de ficar limitada a uma cadeira de rodas e, posteriormente, a 
muletas, progressivamente, ela conseguiu reativar a maior parte da sua musculatura 
ficando, porém, sem nenhum movimento abaixo dos joelhos. Mesmo assim, 
contrariando a todos, continuou no esporte que adotara. Com a prática da equitação, 
recebeu medalha de prata nas olimpíadas de 1952, na categoria de adestramento 
(UZUN, 2005). 
Atualmente, a equoterapia é praticada em mais de trinta países e, em 1989, 
foi fundada a ANDE-Brasil (Associação Nacional de Equoterapia- Brasil), localizada 
na Granja do Torto em Brasília- Distrito Federal (MEDEIROS; DIAS, 2008). 
No dia 09 de Abril de 1997, ocorre a oficialização da Equoterapia como 
Método Terapêutico de Reabilitação Motora, pelo Conselho Federal de Medicina, por 
meio do parecer número 06/97. 
Em 1999, foi realizado o primeiro Congresso Brasileiro de Equoterapia, em 
2002, o segundo. Enquanto que no ano 2000, o Congresso Internacional de 
Equoterapia já estava em sua décima edição, e foi realizado na França (UZUN, 
2005). 
Analisando o histórico desde as primeiras utilizações do cavalo como um 
instrumento terapêutico, observa-se a importância desse método para a ciência, 
uma vez que origens remotas reforçam e solidificam os estudos recentes. Conforme 
Deutsches Kurtorium (1998, apud UZUN, 2005), 
 
 
 
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Os destinos do cavalo e do homem são inseparáveis. É conhecido e 
admirado o valor do cavalo na vida do homem e o quanto tem sido útil no 
progresso da humanidade associado à nossa evolução. O cavalo foi 
utilizado como meio de conquista, de imigração, de transporte, de trabalho, 
de veneração e de crença, na mitologia, na fabricação de soro e vacina, no 
lazer e no esporte. Hoje lhe é dado um grande destaque como instrumento 
de reabilitação e educação. 
 
4.2 Equoterapia 
 
Segundo Marinz (2010): 
 Todo o trabalho realizado com e sobre o cavalo, envolve o corpo e as suas 
funções de forma completa onde a coexistência com o outrem se torna uma 
unidade dinâmica; 
 O trabalho psicomotor na Equoterapia é intenso, mas não é o único. Através 
do corpo do animal descobre-se o seu corpo; 
 A aquisição dos conhecimentos da biomecânica humana e animal são 
essenciais para entender a relação do movimento e do equilíbrio entre estes 
dois seres vivos. 
A Psicomotricidade e a Equoterapia favorecem experiências somato-
sensoriais, através do corpo em movimento e da relação do mundo interno e externo 
do indivíduo dentro de um contexto de atividades significativas que fortalecem o 
aprendizado nas alterações cognitivas, perceptivas, sensoriais, motoras, funcionais, 
laborativas, afetivas, emocionais e sociais. 
Na Equoterapia existem várias atividades a serem desenvolvidas, dentre 
essas o volteio (execução de movimentos acrobáticos e ginásticos a cavalo) que tem 
como base o jogo, o conhecimento do próprio corpo, onde o experimentar, o 
aprender os exercícios e o contato físico com o cavalo, são peças constantes 
durante as sessões (MARINZ, 2010). 
Esta atividade proporciona ao indivíduo uma rica oportunidade de 
consciência e conhecimento corporal, valorização do mesmo e suas potencialidades 
 
 
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gerando uma interação e integração entre os aparatos sensórios-motores, cognitivos 
e afetivo-relacionais. Nunca se está imóvel sobre um animal “parado”. 
O indivíduo sempre estará em movimento, já que, aquele balança a cabeça, 
a cauda, troca os apoios sobre as patas, etc. Sendo assim, é necessário a 
manutenção constante do equilíbrio para manter-se sobre o cavalo. O indivíduo deve 
“descobrir” os movimentos e posicionamentos necessários para “estar” sobre o 
animal (compensações, equilíbrio) e experimentar novas vivências sensoriais 
fornecidas dentro do contexto da modulação corporal. 
O movimento só pode ser aprendido e corrigido através de outro movimento. 
Andar a cavalo requer o uso de ambos os hemisférios cerebrais (simetria corporal) e, 
um grande número de informações simultâneas é transmitido a toda fisiologia 
humana devido à interferência dos movimentos tridimensionais e multi-direcionais 
sobre o corpo agindo nas ações corporais como, transferências do peso corporal, 
controle bimanual sobre as rédeas, comandos através dos pés para o deslocamento 
e direcionamento, etc. (MARINZ, 2010). 
A nova posição no espaço tem um grande efeito no sistema vestibular, o 
qual também influencia os centros da fala (ritmo). Tal qual a Psicomotricidade, a 
Equoterapia transforma o indivíduo, tornando-o maisorganizado através das 
vivências motora, afetivo-emocional e cognitiva. 
 
4.2.1 Corpo e Afetividade 
O “corpo fala”. Através dele detectam-se várias alterações e condutas do 
comportamento humano e animal. O cavalo demonstra suas emoções de formas 
variadas. Possui narinas dilatáveis, “murcha as orelhas”, “gira as orelhas”, “olha para 
a sua barriga”, relincha etc. Com essas informações pode-se traduzir que algo o 
incomoda, está com medo, desconfiança, está atento, está com dor, alegria, fome, 
prazer e, a afetividade com aquele que dele cuida, acaricia, alimenta e o trata bem. 
O animal percebe quando o indivíduo apresenta algum problema devido ao 
tensionamento muscular que este exerce sobre o dorso do cavalo. Esta relação de 
cumplicidade possibilita uma integração homem X cavalo (MARINZ, 2010). 
 
 
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Assim também são os seres humanos. O cuidar e ser cuidado faz parte das 
relações entre seres vivos, portanto ao escovar, pentear e higienizar o animal, são 
realizados movimentos amplos (circulares, horizontais, diagonais, verticais) e 
movimentos finos (limpeza da ranilha) como também, exploradas as texturas (pelos, 
crina, casco, focinho) e temperaturas (calor corporal, calor da respiração). 
Esta forma de proximidade favorece a eclosão de sentimentos, muitos ainda 
obscuros, onde o controlar o animal representa controlar o seu próprio “eu”. O 
animal reage de forma confiante e segura se o indivíduo mostrar-se capaz, corajoso 
e decidido em suas ações, caso contrário, informações incorretas, dúbias serão 
transmitidas e tornando o cavalo indeciso e irritadiço não realizando os comandos 
solicitados. 
A riqueza de emoções que se traduzem nesta relação são importantes para 
o desenvolvimento da autoestima, autoconfiança, responsabilidade, cooperação, 
sociabilização, aceitação às frustrações e limites, afetividade e a distinção eu/outro, 
falhas em diversos comprometimentos comportamentais. O animal, “ser vivente”, 
estabelece um diálogo tônico-afetivo baseado na percepção e movimento do corpo 
quente e macio. O cavalo é o espelho das nossas emoções (MARINZ, 2010). 
 
4.2.2 Postura e Posicionamento 
Um paciente bem posicionado – sentado – sobre o cavalo (com ou sem 
apoio dorsal) seu horizonte se amplia e sua mobilidade torna-se mais liberada, 
sendo capaz de permanecer sobre o mesmo por um período mais longo, 
melhorando sua autoestima, favorecendo trocas relacionais (socialização), 
aprendizagem, aumento da estimulação visual, estimulação auditiva, atenção, 
ampliação do seu campo visual, melhora da capacidade respiratória, deglutição etc. 
Quando em deslocamento, o animal desencadeia oscilações, modificando 
sucessivamente o centro de gravidade, exigindo do paciente, diversos ajustes 
tônicos para adequar o controle postural, buscando maior independência através da 
utilização de estímulos e posicionamentos corretos. O controle da função postural é 
 
 
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regulado através das informações proprioceptivas, somestésicas, labirínticas e 
visuais (MARINZ, 2010). 
O controle postural e o posicionamento adequados facilitam a visualização 
do meio terapêutico de forma mais ampla e altiva onde o indivíduo “enxerga” o 
mundo de cima para baixo. Em pacientes com transtornos de comportamento e 
transtornos globais do desenvolvimento, deve-se deslocar o animal com movimentos 
sinuosos e pouca angulação para que haja uma desestabilização do equilíbrio 
visando favorecer maior atenção à manutenção da verticalidade corporal e provocar 
o “despertar” dos canais semicirculares. 
A postura ereta e o correto posicionamento dos braços, mãos, pernas e pés 
permitem a recepção favorável pelo animal dos comandos solicitados pelo paciente. 
O controle psicomotor é muito importante para o desenvolvimento da terapia. 
4.2.3 Movimento e atividade 
Vários exercícios são realizados de acordo com as patologias que se 
apresentam. Em ambiente controlado e acolhedor que previna problemas 
comportamentais que envolva a seguridade em pacientes esquizofrênicos e 
depressivos, são desenvolvidas atividades que exijam o controle do animal, a 
dissociação corporal, a autonomia e independência, associações de ideias, a 
aceitação de limites e frustrações (MARINZ, 2010). 
Estes exercícios com a facilitação do movimento tridimensional do cavalo 
estimulam a flexibilização do movimento corporal transformando o corpo rígido, em 
um corpo mais flexível. Sempre que possível trazer a família para o set terapêutico 
almejando maior afetividade entre todos os participantes. O set terapêutico é 
sinônimo de acolhida. 
É como um útero. Dentro dele passamos por vários momentos e nos 
fortalecemos. O animal, os terapeutas, pacientes e famílias encontram-se em 
harmonia e direcionados ao bem-estar daquele que muitas vezes é privado de atos 
simples para o dia-a-dia, como andar, falar, enxergar, tocar, perceber e sentir... é o 
cenário da vida explorando os potenciais, onde as emoções explodem em sorriso e 
 
 
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alegria. Existe um leque infinito ao se trabalhar com o conjunto 
“cavalo/praticante/família”. 
A criatividade deve permanecer lado a lado ao trabalho de 
Hipoterapia/Equoterapia, pois apenas um picadeiro nos possibilita criar diversas 
atividades para que possamos atingir objetivos específicos. Ao comandar o animal 
em percursos predeterminados são facilitados a estimulação sensorial (visão, 
audição, tato), equilíbrio, coordenação motora global, coordenação viso-motora e a 
lateralidade (MARINZ, 2010). 
A percepção de um novo espaço desenvolve uma capacidade de 
estruturação espaço temporal e lateralidade, diferentes dos espaços habitualmente 
frequentados pelo indivíduo. O contato com o animal possibilita a recepção de 
informações sensoriais, especialmente vestibular, tátil e proprioceptiva. 
As atividades realizadas sobre e com o animal dentro de um contexto 
intelectual, emocional, mental, motor e psicológico, envolvem o corpo do indivíduo 
de forma “una” onde este corpo em movimento tem um significante e um significado. 
O aumento da função é o resultado frequente de um bom posicionamento. 
Existem diversas atividades realizadas e facilitadas com a ajuda do cavalo utilizando 
as suas andaduras, movimentos, oscilações e excitações, proporcionando ativações 
e modulações nervosas devido a estímulos sensoriais tendo como resposta motora 
um conjunto de adaptações e readaptações posturais e ativações sensoriais 
(MARINZ, 2010). 
A Equoterapia é rica em estímulos através dos conceitos de movimento, 
espaço, tempo e dimensão que são identificados através do número de repetições 
da passada do animal, distância percorrida, intensidade, frequência e ritmo 
transmitidos ao paciente através de uma ação reflexógena estimulante que 
desencadeia um mecanismo de resposta adaptativa fortalecendo o aprendizado. 
As atividades propostas e os recursos utilizados possuem objetivos 
adequados e individualizados dentro de um plano de tratamento. Criança autista 
deve ser sempre estimulada e motivadacom música, ritmo, contato visual e tátil e 
auditivo em sintonia com os movimentos do animal sem grandes oscilações 
 
 
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corporais devido a insegurança ao desconhecido e a mudança na rotina presentes 
nestes casos. 
Focar a atenção da criança em um membro da equipe, manter contato 
corporal (mímica) ou verbal através de sons significativos, sorrisos intencionais, 
reação protetora de endireitamento (preservação), aproximação e contato com o 
animal, estimulando o toque e ser tocado, obedecer a ordens simples, favorecer a 
intenção do desejo são ações desejáveis nesse contexto do autismo (MARINZ, 
2010). 
A relação social do espectro autista melhora com o recurso da utilização do 
cavalo na terapia. A interação com o cavalo, desenvolve novas formas de 
comunicação, socialização, autoconfiança e autoestima presentes a partir do 
primeiro contato até o montar. Quando há alteração do sistema vestibular e 
proprioceptivo existirão transtornos no equilíbrio, tônus, discriminação direito e 
esquerdo, pobreza na coordenação motora bimanual, dificuldade em utilizar a linha 
média e hipersensibilidade ao movimento (MARINZ, 2010). 
Devemos estimular utilizando jogos, atividades com cores, formas, escrita, 
brinquedos sonoros, sacos de feijão, etc. Na hemiplegia congênita, a integração 
corporal entre os dimídios lesado e são está prejudicada. Utilizam-se atividades 
bilaterais simétricas (conduzir animal usando rédeas adaptadas, higienização do 
animal, alimentação, jogos variados) provocando equilíbrio dinâmico, percepção 
corporal, cruzamento dos membros superiores na linha média, etc. 
Os deficientes sensoriais (auditivos e visuais) necessitam de um intenso 
trabalho psicomotor devido às compensações corporais como aumento da base de 
sustentação, postura cifótica, orientação espacial deficitária e baixa autoestima. 
Quando sentado sobre o dorso do animal, o deficiente visual perde o contato com o 
mundo devido a ausência do contato plantar no solo (MARINZ, 2010). 
Já nesse contexto, o controle postural e a atenção são amplamente 
requisitados. Os movimentos realizados sobre o animal, tais como rotacionais, de 
joelhos, de pé, laterais são executados primeiramente com o cavalo parado e a 
posteriori em andamento. 
 
 
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O trabalho psicomotor nestes indivíduos cria uma nova visão do seu próprio 
corpo e do potencial que se adquire ao vivenciar novas condutas corporais e a 
percepção do mundo de forma diferenciada. A criança com TDA/H é uma criança 
que requer atenção nas áreas psicomotor, psicopedagógico e relacional. Os 
objetivos propostos no set terapêutico são: memória, figura fundo, percepção visual, 
atenção/concentração, linguagem (compreensão, expressão), orientação espacial, 
organização de pensamento, lateralidade, coordenação motora, esquema corporal, 
alongamentos e respiração (MARINZ, 2010). 
 
4.2.4 Outras indicações e contraindicações na equoterapia 
De acordo com Campos (1996), a prática da equoterapia objetiva benefícios 
físicos, psíquicos, educacionais e sociais de pessoas com necessidades especiais. 
O futuro praticante de equoterapia deverá passar por avaliação clínica, para indicar 
ou contraindicar essa prática. 
De acordo com a ANDE-BRASIL, a prática da Equoterapia deve ter objetivos 
bem traçados na busca de benefícios às pessoas com deficiências físicas ou 
mentais e/ou com necessidades especiais, tais como: 
 Problemas Posturais; 
 Doenças do crescimento; 
 Má formação da coluna; 
 Amputações; 
 Artrite Reumatóide; 
 Artroses; 
 Epilepsia controlada; 
 Poliomielite; 
 Doença de Parkinson; 
 Acidente vascular cerebral; 
 
 
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 Lesões medulares. 
 
De acordo com Medeiros e Dias (2008), o campo de ação da Equoterapia é 
bastante amplo, e está indicada para pessoas com outros tipos de patologia, tais 
como: 
 Distúrbios Mentais – demência em geral, Síndrome de Down; 
 Distúrbios Comportamentais, autismo, esquizofrenia, hiperatividade; 
 Distúrbios Sensoriais – deficiência visual, deficiência auditiva; 
 Alterações de Escrita – disgrafia, dislexia, distúrbio da percepção; 
 Linguagem Oral – alterações de fala, atraso de linguagem; 
 Emocional – insônia, ansiedade, stress. 
 
De acordo com Buchene e Savine (1996 apud FREIRE, 1999), são inúmeros 
os benefícios que a equoterapia traz para seus pacientes, ganhos que vão do 
aspecto físico ao mental, melhora do equilíbrio e da postura; promove a consciência 
corporal; aumenta a capacidade de decisão; desenvolve a coordenação motora fina; 
trabalha a coordenação motora global; motiva o aprendizado, encorajando a leitura e 
a fala; desenvolve a coordenação motora óculo-manual (mãos e olhos); propicia a 
organização das sequencias de ações (planejamento motor); estimula os cinco 
sentidos através das atividades e do meio; ajuda a superar fobias, como a da água, 
a de altura e a de animais; aumenta a autoconfiança e a autoestima, facilitando a 
integração social; melhora aspectos cognitivos (memória, concentração, raciocínio- 
lógico); desenvolve a linguagem e a comunicação; ensina a importância de regras 
como segurança e disciplina; ensina o paciente a encarar situações de risco 
controlado (como dirigir); promove sensação de bem-estar. 
Segundo Lima e Motti (2000), quando a pessoa se depara com a 
equoterapia, a primeira reação é a de encanto, de descoberta, de perceber a sua 
importância no processo de reabilitação, na melhora e principalmente na aquisição 
 
 
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do domínio motor, tão importante para a individualidade e o desempenho das 
atividades diárias das pessoas portadoras de deficiências. 
O atendimento em equoterapia é precedido de diagnóstico, indicação 
médica e avaliação de profissionais das áreas de saúde e educação, com estudo de 
caso com o objetivo de traçar o plano de intervenção equoterápico individual. Cada 
indivíduo, portador de deficiência e/ou com necessidades especiais tem suas 
características peculiares, isto o torna diferente; evidenciando a necessidade de 
formular planos de intervenção personalizada, que levem em consideração as 
peculiaridades e as exigências daquele indivíduo naquela fase da sua vida. 
Amaral (2000 p. 24) diz que a equoterapia desenvolve, por meio de 
brincadeiras, aspectos motores e emocionais da criança, bem como lhe facilita a 
aprendizagem. Como resultado observa-se uma autoestima aumentada, além de 
mais confiança em si própria e maior afetividade nas relações pessoais. 
Como em todo processo terapêutico existem contraindicações. Neste caso, 
elas serão determinadas em função do praticante ou mesmo pelo tipo de afetividade 
que o envolve. Estas contraindicações podem se referir: 
 à escolha do cavalo, do material, da velocidade a ser utilizada