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CAPÍTULO 4
As Contribuições Teóricas das 
Neurociências e da Psicolinguística 
para a Compreensão do Processo de 
Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 9 Descrever o processamento da língua falada e escrita.
 9 Compreender as bases linguísticas e psicolinguísticas da organização do 
sistema alfabético do português do Brasil.
 9 Conhecer as contribuições dos estudos psicolinguísticos para detectar 
problemas de processamento.
 9 Aplicar os conhecimentos adquiridos para a compreensão de um caso de 
dificuldade de aprendizagem leitura e/ou escrita.
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Neurociência: evolução e atualidade
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As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
Contextualização
No capítulo anterior, você estudou muito sobre leitura, inclusive seus 
conceitos. Compreendeu como se dá a aprendizagem da leitura, quais as 
implicações maturacionais, entre elas, a reciclagem dos neurônios. Aprendeu, 
também, sobre a escrita, conheceu parcialmente a sua história relacionada aos 
suportes e sistema que surgiram. Entre eles está o nosso: o alfabético.
Entretanto, é preciso ir adiante. Por isso, neste capítulo, iremos estudar 
a leitura e a escrita sob a ótica da psicolinguística, a qual vem contando, nos 
últimos anos, com os recursos das neurociências, os quais foram apresentados 
no capítulo 1.
Como você pode perceber, a leitura compreensiva deste capítulo depende 
das informações alocadas nos capítulos anteriores e que devem ter sido 
compreendidas por você. Então, para finalizar e arrematar com o que foi 
produzido até aqui, organizamos este capítulo em três seções que dialogam entre 
si: o processamento da leitura e da escrita; as bases do sistema alfabético do 
português do Brasil para a descodificação e codificação; as contribuições dos 
estudos psicolinguísticos para detectar problemas de processamento. 
O Processamento da Leitura e da 
Escrita
Antes de iniciarmos o estudo sobre este tema, gostaríamos de fazer uma 
breve revisão de aspectos teóricos que estão nos outros capítulos. Para isso, 
convidamos você a retomar o texto todo e construir um glossário dos termos que 
irá necessitar para a leitura desta unidade.
Atividade de Estudos: 
1) Construindo um glossário
 Memória: ____________________________________________
 ____________________________________________________
 Memória de trabalho: __________________________________
 ____________________________________________________
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Neurociência: evolução e atualidade
 Memória de longo prazo: _______________________________
 ____________________________________________________
 Memória episódica: ____________________________________
 ____________________________________________________
 Memória semântica: ___________________________________
 ____________________________________________________
 Leitura: _____________________________________________
 ____________________________________________________
 Descodificação: _______________________________________
 ____________________________________________________
 Escrita: _____________________________________________
 ____________________________________________________
 Lobos cerebrais: ______________________________________
 ____________________________________________________
 Via fonológica: _______________________________________
 ____________________________________________________
 Via semântica: ________________________________________
 ____________________________________________________
No caso dos estudos das neurociências e da psicolinguística, é importante 
que o leitor tenha claro todos os termos, a fim de compreender o texto com 
mais facilidade. Além disso, vai ampliando seu léxico científico e passa a usar a 
metalinguagem para se referir aos temas tratados.
Como você já sabe, a psicolinguística é uma área multidisciplinar 
e, por isso, pode estudar mais e melhor as questões de aquisição da 
língua falada e da aprendizagem da língua escrita. Um dos primeiros 
passos para esta compreensão é a descrição de como se dá o 
processamento humano da linguagem. Vamos, então, estudar cada 
um dos processamentos, sempre partindo de uma perspectiva teórica, 
a qual, com novos estudos, vai sofrendo acréscimos, mudanças, 
desconfirmações e confirmações de hipóteses. 
A psicolinguística 
é uma área 
multidisciplinar.
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As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
A Leitura: Conceitos, Modelos, 
Mudanças e Processamento
O texto que segue é parte integrante da tese: HEINIG, Otilia 
Lizete de O. M.. “É que a gente não sabe o significado”: homófonos 
não homógrafos. Pós-graduação em linguística, UFSC, 2003. 
A definição de leitura, adotada por diferentes linhas, está conectada com um 
modelo de processamento de leitura. Assim, a leitura pode ser entendida como a 
extração do significado; atribuição do significado ou como a interação com o texto.
Caso tenha alguma dúvida, retorne ao capítulo 3 e releia a 
explicação dada para cada definição de leitura.
Ao se postular que ler é extrair o significado, entende-se “significado 
como aquele segmento da realidade a que se chega através de um 
outro segmento” (LEFFA, 1996, p. 12), podendo, então, ser encontrado 
em vários lugares. No caso do texto impresso, é dele que o leitor extrai 
o significado, pois esse é o lugar em que ele se encontra preciso, exato 
e completo. Assim, tudo que está posto no texto deve ser analisado, 
a fim de que se possa extrair o verdadeiro significado. Tem-se, 
portanto, uma leitura linear, na qual o papel do leitor é comandado pela 
informação que entra pelos olhos. Nesse caso, a compreensão resulta 
de um processo ascendente.
O modelo de extração, desenvolvido por Gough (1994), preocupa-se com o 
processamento letra por letra, palavra por palavra, ficando restrito à caracterização 
dos estágios iniciais da leitura. 
O processo, organizado em cinco etapas, pode ser assim descrito: 
inicialmente, o estímulo percebido é transformado em uma imagem visual. A 
seguir, há a identificação letra por letra, da esquerda para a direita, e a 
colocação dos tipos dentro do registro de caracteres. O processo continua com 
a interpretação das letras em fonemas. Para o autor, essa interpretação atinge 
A definição de 
leitura, adotada 
por diferentes 
linhas, está 
conectada com 
um modelo de 
processamento 
de leitura.
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Neurociência: evolução e atualidade
o nível mais abstrato do fonema; a representação fonêmica, gravada 
em uma fita, fica à espera de que a bibliotecária faça a busca lexical. 
Depois, ocorre o depósito dos itens lexicais, na memória operacional, 
que passam pelo Merlim (operador sintático-semântico), a fim de que 
se dê a compreensão no nível sentencial. Enfim, passa pelo editor para 
que as regras fonológicas sejam aplicadas à sentença interpretada, 
resultando, então, em um enunciado fonético.
Ainda quanto ao modelo de Gough (1994), vale ressaltar que se 
restringe ao processamento inferior, ao nível da letra, da palavra, não 
demonstrando abertura para o processamento superior, além de só 
contemplar os sistemas alfabéticos ocidentais.
Por outro lado, a leitura pode ser concebida como atribuição do 
sentido e este passa, então, a ter origem no leitor. Assim, o mesmo texto 
pode provocar leituras diferentes, uma vez que não contém uma realidade, mas 
reflete segmentos dela, apresentando também lacunas que serão preenchidas 
pelo leitor a partir de seu conhecimento prévio. Portanto, a leitura não é mais 
vista como um procedimento linear, mas comode levantamento de hipóteses. 
Desse modo, a compreensão é um processo que vai se desenvolvendo durante a 
realização da leitura. Tem-se, então, um processo descendente.
Os modelos descendentes, surgidos na década de 70, período em que se 
fez um questionamento intenso sobre o processo de leitura, têm como um dos 
principais autores Goodman. O processamento da leitura é apresentado sob 
um novo enfoque teórico, no qual o sentido é dado ao texto posteriormente, pois 
o leitor o atribui a partir de sua experiência prévia e seus objetivos. Os estudos 
desenvolvidos neste período deram origem ao modelo psicolinguístico de leitura.
Goodman (1971) acredita que a leitura seria “[...] um jogo psicolinguístico de 
adivinhação”. O autor desenvolveu seu modelo de leitura partindo do pressuposto 
de que, no processo de leitura, contínuas interações entre pensamento e 
linguagem estão sendo envolvidas e o leitor busca obter o sentido partindo do 
texto impresso através desse tipo de interação. Para o autor, a leitura é um 
processo cíclico, que inicia com o ciclo ótico; depois vem o perceptual; a seguir, o 
gramatical e, enfim, o do significado. 
Além disso, nesse modelo, o leitor utiliza três fontes de informação: grafo-
fonêmica, sintática e semântica. O modelo deste autor tem início no momento em 
que o leitor passa os olhos pelo papel, linha por linha, da esquerda para direita. 
Os olhos do leitor se fixam no estímulo grafêmico, permitindo a focalização. A 
partir daí, inicia-se o processo de seleção dos indícios textuais. Aqui, a imagem 
perpectual começa a se formar, sendo usados os indícios selecionados e os 
antecipados. Tem início, então, o processo de antecipação ou “adivinhação”. 
O modelo 
de extração, 
desenvolvido por 
Gough (1994), 
preocupa-se com 
o processamento 
letra por letra, 
palavra por 
palavra, ficando 
restrito à 
caracterização 
dos estágios 
iniciais da leitura.
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As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
 A seguir, começa o processo de relacionamento dos estímulos percebidos 
com suas formas sintáticas, fonológicas e semânticas através de um mapeamento 
da memória. Enfim, caso não haja falhas nesse relacionamento, a descodificação 
é extendida, o significado é assimilado com as expectativas prévias e os 
significados prévios, então, sendo criadas outras expectativas sobre o texto, 
dando continuidade ao ciclo de leitura. As memórias de curto e longo prazo são 
usadas constantemente durante todo esse processo. 
Nesse modelo, os processos mentais de ordem superior são privilegiados na 
leitura e esta é entendida como um processo dinâmico na inter-relação de vários 
componentes utilizados para o acesso ao sentido.
É justamente pela subordinação ao processamento superior, embora a 
necessidade dos estímulos gráficos não seja descartada, que os modelos 
descendentes são criticados.
As pesquisas realizadas nas décadas de 70 e 80 procuraram mostrar que, 
no que diz respeito à leitura, as etapas do processo representadas nos modelos 
ascendentes e descendentes são complementares. É essa complementaridade 
que fica evidenciada nos modelos interativos de leitura. Dentre os modelos 
interativos estão os de Rumelhart (1984), Stanovich (1981; 1982) e Scliar-Cabral 
(1991). Aqui iremos aprofundar o último.
Atividade de Estudos: 
1) Preencha o esquema que segue com as informações apresentadas 
na parte referente aos conceitos e modelos de leitura.
 
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Neurociência: evolução e atualidade
O Modelo Integrado, Contextual, 
Interativo, Dinâmico e Criativo de 
Recepção e Produção
Scliar-Cabral (1991, p. 121-141) apresenta um modelo integrado, 
contextual, interativo, dinâmico e criativo de recepção e produção que, 
embora se detenha no processamento da cadeia da fala, pode ser 
extrapolado para o processamento da leitura. O processamento de 
leitura é assim explicado: o leitor coloca na memória operacional a fatia 
extraída da folha impressa; a seguir, faz a segmentação provisória e o 
emparelhamento do item lexical com aquele que foi buscado na memória 
lexical e na semântica. Em textos posteriores, a autora enfatiza que 
uma das diferenças essenciais é a separação das palavras em espaços 
em branco e o contraste entre as letras. Se houver compatibilidade, o 
processo continua e o subitem seguinte é buscado. Nesse processo, o 
leitor se vale tanto do que provém do texto impresso e foi descodificado 
quanto da informação contextual e do conhecimento prévio. A autora 
justifica a abertura de um espaço para o sistema lecto-escrito em seu 
modelo afirmando que (SCLIAR-CABRAL, 1991, p. 140):
[...] existe um arquivo específico para o sistema grafêmico 
e para o léxico (significante ortográfico). Quanto aos 
componentes textual, sintático e os morfemas puramente 
gramaticais, a diferença dos sistemas decorre de a 
comunicação no sistema lecto-escrito ocorrer com a ruptura 
espaço-temporal entre emissor (quem escreve) e o receptor (o 
leitor), com toda uma gama de repercussões na forma como 
se dá a enunciação, os anafóricos, enfim, os elementos de 
coerência e coesão e respectivos marcadores gráficos que 
devem estar arrolados nos paradigmas. 
O modelo de Scliar-Cabral se fundamenta nos seguintes princípios: integração 
e contextualidade; interação; dinamismo; gradiente dos processos automáticos 
aos criativos e sistemas de linguagem. O referido modelo é organizado em três 
sistemas: sistema periférico, executivo central e arquivo. Fora, agindo de forma a 
influenciar todos eles, encontra-se a afetividade. Passa-se, então, à apresentação 
do modelo com destaque aos aspectos voltados ao sistema lecto-escrito.
Nesse modelo, é dada ênfase às conexões que se estabelecem entre as várias 
áreas no sistema nervoso central e para a intermodalidade. Isso explica tanto “[...] 
a possibilidade de canais de entrada distintos estarem associados a áreas motoras 
diferentes (sistema audiovocal, lecto-escrito, visogestual)” (SCLIAR-CABRAL, 1991, 
p. 133) como a possibilidade de haver intercomunicação entre sistemas linguísticos 
distintos como do audiovocal para o lecto-escrito e também o contrário.
O processamento 
de leitura é 
assim explicado: 
o leitor coloca 
na memória 
operacional a 
fatia extraída da 
folha impressa; 
a seguir, faz a 
segmentação 
provisória e o 
emparelhamento 
do item lexical 
com aquele que 
foi buscado na 
memória lexical e 
na semântica.
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As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
O fato de a memória semântica ser comum para todas as linguagens verbais 
é que explica a intercomunicação. Dessa forma, os significantes diferentes, por 
serem gerados por distintos canais sensoriomotores, apontam para os significados 
que estão estruturados na memória semântica, a qual é comum a todos.
O sistema central se encontra no centro do modelo e é responsável por 
alocar a atenção, delimitar o problema que deve ser resolvido, especificar quais 
os procedimentos para a resolução do problema, selecionando-os, comandar 
os fatiamentos, realizar os cálculos temporais, integrar as consecutivas saídas 
e coordenar a ordem na qual deve ocorrer a realização dos processos. Um dos 
componentes desse sistema é o metaconhecimento linguístico, que exerce duas 
funções: rejeitar uma língua desconhecida e identificar variedades linguísticas. 
Quanto a esta última, vale ressaltar que aí se encontra uma diferença significativa 
entre os processos de recepção e produção, pois o homem é capaz de reconhecer 
diferentes variedades linguísticas, mas dificilmente será capaz de produzi-las. 
O arquivo, que se localiza na parte superior do modelo, é compostopelo 
componente cognitivo e pelos sistemas de linguagem. O primeiro é composto, 
basicamente, por esquemas que se reestruturam constantemente devido às 
informações que provêm das novas experiências. Fazem parte desse 
componente o conhecimento de mundo e o enciclopédico, bem como 
o pragmático, o compartilhado, a memória episódica e as memórias 
icônica e ecoica, estando todos ligados por linha pontilhada, o que 
aponta para um número aberto e ilimitado. Já os sistemas de linguagem 
se dividem em verbal, musical, matemático, semafórico e outros. O 
sistema verbal, por sua vez, subdivide-se em lecto-escrito e audiovocal. 
No sistema lecto-escrito, encontram-se os seguintes elementos: grafêmico, 
sintático, textual, morfológico, gramatical e lexical ortográfico. Como já foi 
mencionado, a memória semântica, localizada no sistema audiovocal, é 
comum aos dois sistemas.
No que se refere a como a memória semântica está estruturada (SCLIAR-
CABRAL, 1999; 2002a; 2002b), desde os experimentos de Lúria, na década de 
30, tem-se a oposição entre a estratégia taxionômica e a funcional, mas sofreu 
várias implementações. Com desenvolvimento da Psicolinguística, no que se 
refere aos estudos sobre a memória, foram propostas diversas explicações não 
só quanto aos tipos de memória, de curto prazo, de trabalho e permanente; no 
caso da memória permanente se propuseram vários tipos (não vamos entrar 
na questão da representação, se existe representação ou não) como caso 
da memória taxionômica, do estudo dos ordenados, superordenados, dos 
infraordenadores, como a memória semântica estaria organizada até a proposta 
de se ter um protótipo em torno do qual se dá uma configuração semântica, isso de 
um lado. Do outro, na memória cognitiva, há vários tipos de memórias: episódica, 
esquemas, mais recentemente o que se denominou a memória de eventos. 
O arquivo, que 
se localiza na 
parte superior 
do modelo, é 
composto pelo 
componente 
cognitivo e pelos 
sistemas de 
linguagem.
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Neurociência: evolução e atualidade
Quanto à última, debate-se muito o efeito da educação sistemática sofre as 
estratégias preferenciais dos indivíduos quando evocam os significados, ou seja, 
quanto mais letrado, mais escolarizado, mais ele usa uma estratégia taxionômica 
que se baseia numa reclassificação a partir dos traços semânticos dos itens em 
termos de coordenação ou subordinação, enquanto os menos letrados ou que 
têm um letramento menos desenvolvido fazem uma associação com a memória 
cognitiva, particularmente com o evento, com o contexto de uso daquele item, 
associado a uma imagem mais icônica, e não ao conceito mais abstrato.
Scliar-Cabral (1997, p. 5-6) explica que a proposta da divisão entre um 
léxico mental, que arquiva os significantes de forma estruturada, e uma memória 
semântica, que organiza os significados básicos e virtuais em campos semânticos 
entrecruzados e vinculados ao conhecimento, “se torna necessária para elucidar 
questões como a sinonímia (inclusive a parafrástica), a homonímia e a polissemia”. 
Em indivíduos letrados há, ainda, um léxico mental ortográfico. Entretanto, 
a autora esclarece que, por defender um modelo integrado e contextual de 
processamento, “a atribuição da correspondência grafêmico-fonológica adequada 
não se deve apenas à existência do léxico mental ortográfico, mas também à 
informação morfossintática e semântica advinda do próprio texto. Além disto, esta 
informação é absolutamente necessária para desmanchar possíveis ambiguidades 
no caso dos homônimos”.
Ainda que a leitura e a escritura tenham em comum os mesmos 
sistemas linguísticos, apresentam diferenças significativas no que se 
refere ao processamento. Ler é um processo receptivo, uma vez que 
o indivíduo recebe o texto produzido, cabendo a ele a descodificação, 
compreensão, interpretação e retenção da informação. Vários 
conhecimentos são necessários para que ocorra a aprendizagem da 
leitura e também da escritura. A relação entre esses dois processos é 
fundamental, pois a escrita se apoia na leitura, entretanto, por ser um 
processo produtivo, escrever é mais complexo do que ler.
Assim como o processamento da leitura, o da escritura pode ser 
dividido em etapas. Inicialmente, será apresentada a perspectiva 
teórica adotada por Scliar-Cabral (2001; 2003). Para a autora, o que 
acontece inicialmente é a motivação, que leva o redator, por intenções 
pragmáticas, a escrever o texto. Depois, ocorre a seleção dos esquemas mentais, 
bem como a dos registros linguísticos que devem ser adequados ao gênero 
textual, ao receptor e objetivos, a fim de que o texto alcance seus propósitos. 
Feito isso, vem a fase de planejamento; depois acontece a linearização 
linguística. Interessa, aqui, especialmente, a escolha dos grafemas depois de 
selecionada a inserção do item lexical na frase. Nesse momento, o redator deverá 
Ler é um 
processo 
receptivo, uma 
vez que o 
indivíduo recebe 
o texto produzido, 
cabendo a ele a 
descodificação, 
compreensão, 
interpretação 
e retenção da 
informação.
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As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
selecionar que grafemas codificam a realização de determinados fonemas; no 
caso dos homófonos não homógrafos, urge observar o contexto, uma vez que 
este é competitivo e sua escolha depende do significado atribuído ao item lexical. 
Além disso, há outro fator que interfere na escolha: a variação sociolinguística, 
uma vez que o aprendiz, durante a aquisição de sua língua, esteve exposto a uma 
variedade que foi internalizada. Outro elemento que faz parte desse modelo é a 
monitoria, considerada um “processo metacognitivo que consiste em acompanhar 
de uma forma reflexiva a produção escrita” (Scliar-Cabral). A monitoria pode 
ocorrer em duas etapas: pari passu ou a posteriori. A primeira acompanha todas 
as etapas da produção escrita e acontece tanto durante a fase de planejamento 
quanto na de execução; a outra é feita ao final da produção do texto.
As reflexões apresentadas nesta seção com base em Scliar-
Cabral pertencem as notas das aulas da disciplina Seminários de 
Psicolinguística, ministrada no I semestre de 2001, no curso de Pós-
graduação em Linguística da UFSC, pela Dr.ª Leonor Scliar-Cabral.
Atividade de Estudos: 
1) Ao longo do texto, você deve ter encontrado palavras que, ao 
serem processadas, não tiveram acesso à memória semântica. 
Isso significa que se faz necessário ampliar a memória 
enciclopédica e também a rede de significados em sua memória de 
longo prazo. Por isso, retome o texto, destaque (pinte, sublinhe...) 
as palavras cujos significados não sejam dominados por você e 
faça uma definição para cada uma dessas palavras. Feito isso, 
retome o texto e analise como se dá seu processamento agora 
que ampliou seu léxico.
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Neurociência: evolução e atualidade
Outras Contribuições Acerca do 
Processamento
Também Poersch (1986, p. 29-30) advoga que o processo de escritura 
pode ser analisado em etapas, sendo algumas, às vezes, simultâneas. O autor 
apresenta cinco etapas: estímulo externo ou interno; intenção de comunicar; 
codificação da mensagem; recodificação da mensagem e emissão gráfica da 
mensagem. A primeira está relacionada ao que quem escreve quer dizer, ou 
seja, à substânciade conteúdo do processo comunicativo. Na outra etapa, 
ocorre o momento de definição da intenção da comunicação e a partir daí será 
elaborada, mentalmente, a princípio, a substância de conteúdo que ganhará 
forma e organização. A terceira etapa se refere à codificação na qual o produtor 
recorre a um sistema linguístico específico e, então, são selecionados os signos 
linguísticos adequados que serão produzidos de acordo com as regras específicas 
e apresentados linearmente. A recodificação da mensagem é a próxima etapa, 
que consiste na transformação dos signos orais em signos gráficos. Por fim, a 
mensagem é gravada em um suporte e fica aguardando um possível leitor.
Assim, pode-se perceber que os modelos atuais de escritura, embora 
apresentem as etapas discretizadas, admitem certa recursividade, como se pode 
perceber também no modelo de Flower e Hayes (1981). Os autores ampararam sua 
teoria na análise de protocolos verbais de redatores proficientes. Nesse modelo, os 
processos não acontecem de forma linear: é o autor do texto quem estabelece o 
caminho da construção. O modelo inclui três unidades: a situação comunicativa – 
os elementos externos ao escritor (o tema, a audiência, o canal...); a 
memória de longo prazo – armazena os conhecimentos que o autor usa 
durante o processo de comunicação sobre o tema, a audiência ou os 
diferentes tipos de texto; os processos de escritura: planejamento 
subdividido em geração, organização e estabelecimento de meta; 
tradução e revisão, que é composto por leitura e editoração; existe 
também, neste módulo, o monitor, que controla esses três subprocessos. 
Enquanto os dois últimos, a memória de longo prazo e os 
processos de escritura, acontecem no cérebro do escritor, a situação 
comunicativa contém elementos externos ao escritor, em especial, o 
problema retórico e o texto escrito. Finalmente, vale ressaltar que, para 
que o processo de composição aconteça, é necessário que todos os 
processos e subprocessos sucedam com normalidade. Este modelo 
está relacionado com outros, em especial com o de Flower, que parte 
da análise direta de textos de escritores para identificar dois tipos de 
prosa - a de escritor e a de leitor – que são caracterizados segundo 
função, estrutura e estilo.
A memória de 
longo prazo e 
os processos 
de escritura, 
acontecem 
no cérebro 
do escritor, 
a situação 
comunicativa 
contém 
elementos 
externos ao 
escritor, em 
especial, o 
problema retórico 
e o texto escrito.
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As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
Kato (1995, p. 89-92) faz uma crítica ao modelo anterior e, a partir da 
reformulação dele, apresenta outro no qual o processamento é mais interativo 
e recursivo. As principais alterações acontecem nos processos de escritura. 
A geração deixa de estar ligada diretamente às instruções e a ligação passa 
a ser entre o contexto da tarefa e os processos de escritura. O subprocesso 
planejamento também sofre alterações, passando a ser denominado como 
processamento de ideias, já o termo planejamento passa a fazer parte do monitor, 
bem como o estabelecimento da meta e a editoração, a qual, para a autora, ocorre 
ao final de cada processo ou operação. Enfim, no subprocesso de revisão, no 
lugar da editoração fica a correção.
Por último, será apresentado o modelo de Meurer (1997, p. 14-28), que leva 
em consideração tanto os aspectos linguísticos como os sociocognitivos do ato 
de escrever. Este modelo está organizado em módulos interligados dos quais 
fazem parte: fatos/realidade; história discursiva individual, discursos institucionais 
e práticas sociais; parâmetros de textualização; representação mental de fatos/
realidade por parte do escritor; monitor. 
Como no modelo de Scliar-Cabral (1991), a motivação é o primeiro 
passo; a partir dela, o escritor inicia o percurso de produção textual, formando 
uma representação mental, imagem ou representação dos fatos formados 
anteriormente na mente do escritor. Esta representação é controlada pelo monitor 
e seu funcionamento depende de: fatos/realidade; história discursiva individual, 
discursos institucionais e práticas sociais e dos parâmetros de textualização que 
são apresentados em número de sete. Os parâmetros são monitorados pelo 
escritor durante o processo de composição do texto. 
Comparado com o modelo de Flower e Hayes (1981), aqui também o monitor 
se mantém ativo em todo o processo de produção e é responsável tanto pela 
geração de ideias, como pelo planejamento, organização, execução e editoração 
das diversas partes do texto. Na rota inicial de produção de textos escritos de 
Meurer (1997), há ainda dois módulos que são denominados de estágio A e B. 
O estágio A é representado por duas subpartes: representação mental dos fatos/
realidade por parte do escritor e focos de atenção. É neste estágio que o escritor 
seleciona um enfoque, partindo da representação mental de certa realidade e 
passa, então, ao estágio B, no qual, através de representações linguísticas, tenta 
concretizar o que foi mentalizado. É aí que começa a surgir o texto escrito em sua 
primeira versão. 
O autor adverte que, em situações escolares, o texto em geral termina por 
aqui, mas para grande parte dos escritores este é apenas o começo, por isso, a 
necessidade de operações para a recomposição e polimento do texto, que são 
também discutidas pelo autor, mas que não serão enfocadas aqui.
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Neurociência: evolução e atualidade
As Bases do Sistema Alfabético 
do Português do Brasil para a 
Descodificação e Codificação
a) Um pouco mais de história: o contexto de surgimento do sistema de 
escrita alfabética
Você já sabe, mas não custa relembrar: A escrita propriamente dita surgiu no 
Oriente Médio e na China há cerca de 6.000 anos. Destes dois focos principais, a 
escrita se irradiou para diversas outras partes da Eurásia. Vários povos investiram 
tempo e pesquisa (a seu modo) para a elaboração de um sistema de escrita. 
Interessa-nos, especialmente, o desenvolvimento do sistema alfabético. 
Antes de falarmos sobre ele, iremos recuperar um pouco da sua história, 
estabelecendo, assim, um link com o capítulo anterior.
Há muita história antes, mas escolhemos como ponto de partida a civilização 
fenícia. Por volta de 1.200 a.C., os fenícios – que se apossaram da complicada 
escrita lexical-silábica dos egípcios - desenvolveram uma escrita mais simples, a 
partir das escritas logossilábicas, devido à necessidade de uma forma prática de 
escrita para que seu império comercial de então pudesse funcionar melhor. Nesse 
sistema, cada símbolo representava uma consoante. As vogais tinham que ser 
reconstituídas pelo leitor. Para cada consoante, foi escolhido um símbolo que 
previamente era um logograma, representando uma palavra de uso comum, e 
foi-lhe dado um valor puramente fonético, de acordo com seu som inicial. Com os 
gregos surgiu o alfabeto denominado de “alfabeto vocálico-consonantal”.
Os árabes e os hebreus nunca sentiram a necessidade de marcar 
as vogais devido à peculiar estrutura morfológica de suas línguas, que 
são do grupo semítico, assim como os antigos fenício e aramaico. 
Nas línguas desse grupo, as conjugações se dão através do correto 
preenchimento de um esqueleto de três consoantes por certo grupo 
de vogais, portanto, pelo contexto pode-se deduzi-las claramente. Já o 
grego, uma língua indo-europeia como o português, não tem paradigmas 
vocálicos tão fixos como o das línguas semíticas, o que levou à criação 
das letras para as vogais, adaptadas a partir de consoantes fenícias 
que não tinham utilidade para o grego. Além disso, outra mudança 
do grego foi a de escrever da esquerda para a direita, pois o fenício, 
assim como o árabe e o hebraico moderno, era escrito da direitapara 
a esquerda. Inicialmente, contudo, os gregos se utilizavam do sistema 
Os árabes e 
os hebreus 
nunca sentiram 
a necessidade 
de marcar as 
vogais devido à 
peculiar estrutura 
morfológica de 
suas línguas, 
que são do 
grupo semítico, 
assim como os 
antigos fenício e 
aramaico.
129
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
denominado “boustrophédon” (arado), em que uma linha ia da esquerda para a 
direita e a seguinte da direita para a esquerda e assim por diante. 
Os etruscos foram os antecessores dos romanos no domínio da península 
itálica. Mesmo Roma lhes foi subalterna. Dos gregos, os etruscos tomaram muitas 
coisas, entre elas o alfabeto vocálico-consonantal, inventado pelos gregos, que 
era de fácil adaptação a qualquer língua. A Etrúria se extinguiu, Roma se ergueu, 
mantendo, ligeiramente modificado, o seu alfabeto. 
Enfim, a descoberta de que cada símbolo representa um som mostra que o 
homem consegue trabalhar de forma consciente com a organização fonológica 
da língua. Igualmente as crianças precisam fazer esta “descoberta” para poder 
aprender a ler e escrever no sistema alfabético.
Sintetizando-se a história da escrita, pode-se perceber que o homem, 
desde a inexistência da escrita, passou por diferentes sistemas. Inicialmente, o 
pictográfico, depois o ideográfico, o logográfico, o silábico até chegar ao alfabético. 
Este último, descoberto no século X a.C., marcou profundamente a história da 
humanidade e até hoje é ensinado nas escolas das culturas que o adotam.
b) Os princípios do sistema alfabético para o português do Brasil
Neste material será dado enfoque ao sistema alfabético do português do 
Brasil cujas regras de descodificação e codificação foram formalizadas por Scliar-
Cabral (2003). O seu conhecimento é capital para que o processo de ensino e 
aprendizagem da leitura e da escrita, na escola, aconteçam de forma reflexiva. A 
autora explica algumas descobertas importantes que o estudo dos 
referidos princípios proporcionaram (SCLIAR-CABRAL, 2003, p. 20-21):
A formalização dos princípios do sistema alfabético 
do português do Brasil, que me consumiu anos 
de reflexão, permitiu-me a descoberta e/ou 
confirmação de teorias linguísticas tais como a 
quase total transparência para a descodificação 
(exceção feita, basicamente, para os grafemas 
“e” e “o” e três valores do grafema “x”); as 
intuições fonológicas dos codificadores, neste 
caso, começando pelo português de Portugal, 
com Gonçalves Viana, como, por exemplo, a 
representação ortográfica dos arquifonemas |R| e 
|S|, o efeito da oposição entre vogais posteriores 
e não posteriores e parcimônia para contemplar 
o acento gráfico, reconhecendo a forma não 
marcada do vocábulo canônico em português, 
[...]; ratifica a proposta se Mattoso Câmara Jr. de 
rever processos de derivação, como possíveis 
composições, como é exemplo o comportamento 
do prefixo “trans-”.
Os princípios do 
sistema alfabético 
do português 
do Brasil estão 
organizados em 
dois grandes 
grupos: as regras 
de descodificação 
(que dizem 
respeito à leitura) e 
as de codificação 
(relacionadas 
à forma como 
grafamos as 
palavras).
130
Neurociência: evolução e atualidade
Os princípios do sistema alfabético do português do Brasil estão organizados em 
dois grandes grupos: as regras de descodificação (que dizem respeito à leitura) e as 
de codificação (relacionadas à forma como grafamos as palavras).
Antes de apresentarmos as regras, é necessário fazer um breve estudo 
sobre as consoantes e vogais do nosso sistema e seus valores representados por 
fonemas, no caso da descodificação, e por grafemas quando há necessidade de 
grafar as palavras, fazendo a representação do fonema. 
Se você não lembra mais que é fonema e grafema, retorne ao 
capítulo 3 e confira lá a explicação.
Para a compreensão das relações entre fonemas e grafemas, é preciso, 
primeiro, uma revisão de como os fonemas estão organizados e classificados 
no Português do Brasil. Para tal, apresentamos, a seguir, dois quadros: um 
relacionado ao sistema vocálico e outro referente ao quadro fonêmico das 
consoantes. É importante lembrar que esta é uma forma de “representar” os 
fonemas de nossa língua, entretanto, nossos alunos chegam às escolas cada um 
falando de acordo com sua variante sociolinguística, o que justifica a compreensão 
entre o sistema oral e escrito. Esta compreensão permite, por exemplo, ao 
professor, construir hipóteses para a codificação, levando o aprendiz a perceber 
que existe uma única língua escrita; entretanto, ao ler, o fará de acordo com sua 
variante sociolinguista, assim que tiver domínio do código. Além disso, permitirá, 
no caso do espaço escolar, que o professor compreenda por que os alunos em 
fase inicial de alfabetização escrevem como falam, em um continuum, ou seja, 
não há ainda a percepção dos espaços em branco.
Caro pós-graduando, o quadro 1 representa todas as vogais 
existentes no português do Brasil, observe que apesar de possuir 
cinco grafemas para representar as vogais, há 12 valores sonoros 
para esses grafemas, dentre estes, 7 são orais e 5 nasais. 
131
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
Quadro 1 - Sistema Vocálico do PB
+ Orais - posterior-arredondado (anteriores)
+posterior
- arredondado
+posterior
+ arredondado
+alta i u
-alta
-baixa e o
+baixa ε (pé) a כ (pó)
-orais (nasalizadas)
+alta ĩ ũ
-alta ẽ õ
+baixa ã
Fonte: Sistema vocálico do PB, conforme modelo de Quicoli (1990), com 
acréscimo das vogais nasalizadas. (SCLIAR-CABRAL, 2003).
Neste quadro, fique atento à classificação das vogais em [+ 
anteriores] e [- anteriores] porque este fator é determinante para 
muitas das regras para lermos e escrevermos palavras.
Para compreender a classificação das consoantes, é importante 
saber como está organizado o nosso aparelho fonador, pois é dele que 
partem os termos que são usados para a denominação de cada um dos 
fonemas.
Observe o aparelho fonador abaixo e depois tente colocar nele o 
quadro das consoantes. Irá perceber, por exemplo, que [p] e o [b] são 
produzidos tocando lábio no lábio, por isso, são chamados de bilabiais, 
ou seja, esse é o seu ponto de articulação.
Para 
compreender 
a classificação 
das consoantes, 
é importante 
saber como está 
organizado o 
nosso aparelho 
fonador, pois é 
dele que partem 
os termos que 
são usados para 
a denominação 
de cada um dos 
fonemas.
132
Neurociência: evolução e atualidade
Figura 30 - O aparelho fonador
Fonte: Disponível em: <http://astropt.org/blog/2010/11/29/prahlad-jani-o-homem-
que-nao-come-nem-bebe-ha-70-anos/>. Acesso em: 12 dez. 2012. 
Quadro 2 - Sistema Fonêmico das Consoantes
+ant
-cor
(labiais)
+ant
+cor
(anteriores)
-ant
+cor
(posteriores)
-ant
-cor
-post
(posteriores)
-ant
-cor
-post
(posteriores)
+obstruinte
-cont
(oclusivas)
-son
(surdas)
+son
p
b
t
d
k
g (galo)
+cont
(fricativas)
-son
+son
f
v
s
z
∫(chá)
 ʒ (já)
R (rosa)
-Obstruinte
+nasal
m n ր(vinho)
(+vocálico)
+lateral
-lateral
-cons
(semivogais)
l
r(caro)
ʎ (velha)
j (pai) w (teu)
Fonte: Scliar-Cabral (2003), conforme modelo de Lopez (1979), com 
acréscimo das semivogais, exemplos e termos comparativos (entre 
parênteses) à nomenclatura de Mattoso Câmara Jr. (1975).
133
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
Para auxiliar na leitura e compreensão do quadro, apresentamos,abaixo, 
uma lista com os termos e sua respectiva explicação:
Modos de articulação:
• Oclusivos: “sons produzidos com um bloqueio completo à corrente de ar em 
algum ponto do aparelho fonador...” (CAGLIARI, 2001, p. 122) [p,b,t,d,k,g].
• Nasais: “sons produzidos com um bloqueio à corrente de ar na cavidade oral, 
com concomitante abaixamento do véu palatino, o que permite a saída do ar 
pelas narinas” (CAGLIARI, 2001, p. 122) [m, n, ր].
• Fricativos: “sons produzidos com um estreitamento em qualquer parte do 
aparelho fonador (da glote até os lábios), de tal modo que o ar fonatório, passando 
por essa parte, produza fricção” (CAGLIARI, 2001, p. 122) [f,v,s,z, ∫,ʒ, R].
• Laterais: “são os sons que bloqueiam a passagem central da corrente de 
ar na parte anterior da cavidade oral, permitindo um escape lateral. [...] No 
caso da lateral palatal, a corrente de ar passa por trás dos últimos molares, 
saindo por entre a parte externa dos dentes e a bochecha” (CAGLIARI, 
2001, p. 123) [l, r].
• Vibrantes: “[...] entendem-se os sons produzidos por batidas rápidas da ponta 
da língua ou do véu palatino, em geral, 3 ou 4. Esse tipo de consoante também 
é chamada de vibrante múltipla [...]. Quando ocorre apenas uma batida 
rápida da ponta da língua contra os dentes ou alvéolos dos dentes incisivos 
superiores, o som tem o nome de tepe (ou vibrante simples...)” (CAGLIARI, 
2001, p. 123) [R, r].
Lugares de articulação:
• Labial: “é o som produzido com um estreitamento ou fechamento produzido 
pela aproximação dos lábios...” (CAGLIARI, 2001, p. 124) Bilabiais: [p,b,m], 
Labiodentais [f,v].
• Coronal: “os sons coronais são produzidos com o ápice ou a lâmina da 
língua elevada acima de sua posição neutra. Considera-se posição neutra o 
lugar onde se articula a vogal [ε], como em “café”. [...] na produção de sons 
coronais o ápice ou a lâmina da língua se eleva em direção à parte posterior 
dos incisivos posteriores entre a região da arcada alveolar e o palato duro [...]. 
Consoantes dentais, alveolares, alvéolo-palatais, retroflexas e palatais são 
[+cor]. Todas as outras consoantes são [-cor]” (MORI, 2001, p. 164) [+cor]: 
[t,d,s,z,n,l, ∫, ʒ].
134
Neurociência: evolução e atualidade
• Anterior: “os sons anteriores são produzidos com uma obstrução na parte 
anterior do trato vocal, numa região situada entre os lábios e a arcada 
alveolar.” (MORI, 2001, p. 164) [+ant]: [p,b,f,v,m, t,d,s,z,n,l, r].
Vozeamento:
Classificam-se os sons com base na oposição surdo/sonoro. Os sons 
produzidos com vibrações das cordas vocais são chamados de sonoros (+son). 
Já os surdos são aqueles produzidos sem vibração das cordas vocais (-son). 
As vogais são sons sonoros, mas consoantes podem ser surdas ou sonoras. 
Observe esses pares mínimos: pato, bato; faca, vaca; chá, já; cato, gato. Agora 
que você já conhece os fonemas e sua respectiva classificação, fica mais fácil ler 
e compreender as regras que serão apresentadas a seguir.
Como Lemos as Palavras da 
Mesma Maneira: as Regras de 
Descodificação
As regras de descodificação dizem respeito ao processamento da 
leitura, discutido anteriormente. Interessa, aqui, a primeira fase, na qual 
o leitor reconhece e identifica as letras que representam os grafemas e 
seus valores; a partir daí, dá-se a busca das palavras e seu acesso. 
A conversão dos grafemas em fonemas é feita pelo leitor levando 
em conta sua variedade sociolinguística e este aspecto não pode ser 
desconsiderado por quem está envolvido no processo de ensinar a ler.
A autora desdobra as regras de descodificação em quatro 
subgrupos: as regras de correspondência grafo-fonêmica independentes 
do contexto; as regras de correspondência grafo-fonêmica dependentes 
do contexto grafêmico; as regras dependentes da metalinguagem e/ou 
do contexto textual morfossintático e semântico; valores imprevisíveis 
para o grafema “x” e a leitura de “muito”.
O primeiro subgrupo é constituído de grafemas que correspondem, 
independente da posição em que ocorrem na palavra, ao mesmo 
fonema. Na tabela abaixo (SCLIAR-CABRAL, 2003b, p. 44), são 
apresentados quais os valores dos grafemas que se incluem neste 
subgrupo.
As regras de 
descodificação 
dizem respeito ao 
processamento 
da leitura.
A conversão 
dos grafemas 
em fonemas é 
feita pelo leitor 
levando em conta 
sua variedade 
sociolinguística 
e este aspecto 
não pode ser 
desconsiderado 
por quem está 
envolvido no 
processo de 
ensinar a ler.
135
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
Tabela 1 – Valores dos grafemas, independentes do contexto
Grafema Valor Exemplos Grafema Valor Exemplos
p /p/ pato B /b/ bola
t /t/ tatu D /d/ dado
f /f/ café V /v/ uva
ss /s/ massa Ç /s/ moça
sc /s/ desço Ch /∫/ chave
j / ʒ / janela Nh / ր/ linha
rr /R/ carro ü /w/ sagüi
ó / כ/ óculos Õ /õ/ põe
á /a/ água À /a/ à
â /ã/ lâmpada à /ã/ rã
Fonte: Scliar-Cabral (2003, p.44).
O trema ainda se mantém a leitura deste grafema, pois está 
em muitos materiais que ainda não tiveram a revisão dentro do novo 
sistema ortográfico.
O segundo subgrupo sofre influência do contexto grafêmico. 
Assim, para atribuir valor ao grafema, é necessário observar as letras 
que o precedem ou seguem e/ou a sua posição no vocábulo. A autora 
reuniu as várias situações em vinte e três regras. Como exemplo, será 
apresentada a regra D2.1 (SCLIAR-CABRAL, 2003a, p. 83), a qual 
sistematiza, entre outros aspectos, a leitura da letra “s” em contexto 
intervocálico, dificuldade comum entre os aprendizes do nosso sistema 
escrito: “o grafema ‘s’ se lê como a transposição à realização do fonema 
/s/, quando estiver em início do vocábulo [...] ou quando, em início de 
sílaba, estiver depois das letras “n”, “l” ou “r” [...]; o grafema “s” se lê 
como a transposição à realização do fonema /z/ quando estiver entre as 
letras que representam as vogais ou semivogais [...]”.
Há, também, um conjunto de regras dependentes da metalinguagem e/ou 
do contexto textual morfossintático e semântico que regulam a leitura: da sílaba 
Para atribuir 
valor ao grafema, 
é necessário 
observar as letras 
que o precedem 
ou seguem e/ou 
a sua posição no 
vocábulo.
136
Neurociência: evolução e atualidade
mais intensa; dos ditongos decrescentes seguidos ou não de s; dos ditongos 
orais fechados, por oposição aos abertos. O ponto-chave, neste subgrupo, 
é a descodificação das letras “e” e “o” na metafonia verbal, cujas regras foram 
internalizadas desde cedo pela criança em seu processo de aquisição da 
linguagem. Para sua utilização, basta apenas a aplicação de conhecimentos 
morfossintáticos. Dessa forma, se o vocábulo “gosto” for indicado como verbo 
(não como substantivo) em um contexto como: “Eu gosto de maçã!”, o “o” será 
lido com o valor de / כ/. Isso acontece “em virtude da harmonia vocálica entre 
o radical /o/, com a vogal temática subjacente da 1ª conjugação /a/.” (SCLIAR-
CABRAL, 2003 a, p. 115).
Por fim, são apresentados os valores dependentes exclusivamente do 
léxico mental ortográfico: 1) Os três valores atribuídos à letra “x”: /∫/, /s/ e /k(i)s/ 
em contextos entre letras que representam vogais, com exceção da letra “e”, como 
em “abacaxi”, “máximo” e “fixo”, e entre ditongo /aw/ e vogal como em “auxílio”. 2) 
O vocábulo “muito” que é marcado para ser pronunciado como ditongo nasalizado.
Diante de um sistema transparente para a leitura, como é o nosso, é 
importante a compreensão das regras de descodificação para simplificar o ensino 
de língua materna.
Atividade de Estudos: 
1) A fim de verificar se você compreendeu mesmo a organização 
dos princípios do sistema alfabético para a descodificação, realize 
o exercício que segue:
Abaixo você encontrará váriaspalavras. Leia-as 
com atenção, observando o grafema sublinhado. Depois, 
agrupe-as conforme os valores e suas relações: a) 
independentes do contexto; b) dependentes do contexto 
escrito (regras) e c) imprevisíveis (memorizadas).
TENHO, DEUSA, AUXILIADORA, CRUCIFIXO, 
CALMA, CASCA, CÓLICA, GANSO, PANELA, CAFÉ, 
BARRO, EXCEÇÃO, FAZER, TÓRAX, XÍCARA, CHAVE, 
ALMOÇO, CINEMA, CINCO, CURSO, JATO, TETO, 
SAPATO, ZEBRA, SALA, RESPEITO, DESCE, EXISTE, 
FROUXA, NORMA, SINO, MATA, SEDEX, EXAUSTO, 
AZARES, CINTO, NASCI, ABACAXI, GOSTO (verbo), 
DOÍDO, ESTÁ, HÉLICE.
137
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
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A Escrita das Palavras: a Conversão 
de Fonemas em Grafemas 
Considerando Contextos e 
Necessidade de Memorização
O processo de codificação é inverso ao apresentado anteriormente, 
pois nele acontece a conversão da realização dos fonemas em 
grafemas a partir da variedade sociolinguística praticada pelo falante.
Para converter fonemas em grafemas, o redator poderá ou não levar 
em conta o contexto, o que explica a existência destes cinco subgrupos: 
regras independentes do contexto; regras dependentes da posição e do 
contexto fonético; as alternativas competitivas; as regras dependentes da 
morfossintaxe e do contexto fonético e a derivação morfológica.
No primeiro subgrupo se incluem as variantes alofônicas 
determinadas pelo contexto fonético, não percebidas pelo redator de 
O processo 
de codificação 
é inverso ao 
apresentado 
anteriormente, 
pois nele 
acontece a 
conversão da 
realização dos 
fonemas em 
grafemas a partir 
da variedade 
sociolinguística 
praticada pelo 
falante.
138
Neurociência: evolução e atualidade
forma consciente e os ditongos abertos /εj/ e / כj/. Analisando a tabela a seguir 
(SCLIAR-CABRAL, 2003b, p. 78), é possível notar que, na codificação, há menos 
possibilidades de atribuir um valor do que na descodificação. Portanto, já se pode 
ir percebendo que escrever é mais complexo que ler.
Tabela 2 – Conversão dos fonemas aos grafemas, independente do contexto
Fonema Grafema Exemplos Fonema Grafema Exemplos
/p/ p pato /b/ b bola
/t/ t tatu /d/ d dado
/f/ f faca /v/ v uva
/m/ m mato /n/ n nata
/ ր / nh linha / l / lh bolha
/ εj / éi anéis / כj / ói dói
O segundo subgrupo é formado por dezesseis regras dependentes só do 
contexto fonético.
Um grupo delas é organizado levando-se em consideração que o fato de 
as vogais e semivogais serem posteriores ou não posteriores influi na grafia das 
consoantes. A regras C2.1 explica que a realização da consoante /k/ se transcreve 
com “c” antes de vogal posterior, oral ou nasalizada e com “qu” antes de vogal não 
posterior, oral ou nasalizada como em “cola” e “quinto”. A regra C2.2, parecida 
com a anterior, formaliza a grafia do fonema /g/ que antes de vogal posterior, oral 
ou nasalizada se transcreve com “g” e diante de não posterior, oral ou nasalizada, 
com “gu”, como em “sagu” e “guerra”. Já a regra C2.4 explica a conversão do 
fonema /s/ em início de vocábulo e entre a semivogal /j/ e as vogais [-post] e 
[+post] como em “foice” e “feição”; a regra C2.8 elucida a conversão do fonema 
/ʒ/, ou seja, antes de [+post] grafa-se com “j” e, antes de [-post], grafa-se com “j” 
ou “g” e a explicação é completada pela regra C3.7.
As regras, que versam sobre a conversão do fonema /R/ no grafema “rr”; 
do flape alveolar /r/ na letra “r” e do arquifonema |R| na letra “r”, auxiliam para 
explicar estas grafias que constituem uma dificuldade para o aprendiz, sobretudo, 
a codificação do encontro consonantal com flape /r/. A última regra apresenta uma 
forma prática de aplicação, ou seja, salvo no contexto entre vogais, o fonema /R/ 
sempre se escreve com um “r”.
As regras C2.13 e C2.14 explicam como as semivogais /j/ e /w/, 
respectivamente, devem ser grafadas. Scliar-Cabral (2003a, p. 139) alerta quanto 
à primeira regra que se “[...] trata de uma das codificações mais complexas e 
139
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
opacas do português, uma vez que o ditongo nasalizado fica obscurecido na 
escrita, já que as letras “m” e “n”, quando em final de vocábulo, representam 
simultaneamente a nasalidade e a semivogal /j/”. Para grafar a semivogal /w/, 
o princípio da distribuição das vogais também deve ser levado em consideração. 
Outro ponto que aparece entre as dificuldades de grafia de alunos de vários 
níveis de ensino é o ditongo nasalizado /ãw/. O primeiro aspecto que deve ser 
observado é a tonicidade, que pode ser completado pela morfossintaxe, ou seja, a 
que classe gramatical, verbo ou nome, a palavra pertence.
A regra C2.15, subdividida em outras seis, regula que acento de intensidade 
poderá ser grafado nas vogais e em que condições.
A última regra desse subgrupo aborda a grafia das vogais nasalizadas sob 
três aspectos: o uso do til em “ã” e “õ”; a nasalização da vogal, em final de sílaba 
não final de vocábulo, na qual se explica a grafia de “m” diante das consoantes [+ 
ant, -cor] como em “tempo”; a nasalização das vogais em final de vocábulo, por 
exemplo, “ruim”, “batons”.
Atividades de Estudos: 
1) Leia com atenção o texto que segue e depois realize as tarefas 
solicitadas:
EMERGÊNCIA
É fácil identificar o passageiro de primeira viagem. É o que já 
entra no avião desconfiado. O cumprimento da aeromoça, na porta 
do avião, já é um desafio para a sua compreensão. 
- Bom dia...
- Como assim?
Ele faz questão de sentar num banco de corredor, perto da 
porta. Para ser o primeiro a sair no caso de alguma coisa dar errado. 
Tem dificuldade com o cinto de segurança. Não consegue atá-lo. 
Confidencia para o passageiro ao seu lado:
- Não encontro o buraquinho. Não tem buraquinho?
Acaba esquecendo a fivela e dando um nó no cinto. Comenta, 
140
Neurociência: evolução e atualidade
com um falso riso descontraído: “Até aqui, tudo bem”. O passageiro 
ao lado explica que o avião ainda está parado, mas ele não ouve. A 
aeromoça vem lhe oferecer um jornal, mas ele recusa.
- Obrigado. Não bebo.
Quando o avião começa a correr pela pista antes de levantar 
voo, ele é aquele com os olhos arregalados e a expressão de Santa 
Mãe do Céu! No rosto. Com o avião no ar, dá uma espiada pela 
janela e se arrepende. É a última espiada que dará pela janela.
Mas o pior está por vir. De repente ele ouve uma misteriosa voz 
descarnada. Olha para todos os lados para descobrir de onde sai a 
voz.
“Senhores passageiros, sua atenção, por favor. A seguir, nosso 
pessoal de bordo fará uma demonstração derotina do sistema de 
segurança deste aparelho. Há saídas de emergência na frente, nos 
dois lados e atrás”.
- Emergência? Que emergência. Quando eu comprei a 
passagem ninguém falou nada em emergência. Olha, o meu é sem 
emergência.
Uma das aeromoças, de pé ao seu lado, tenta acalmá-lo.
- Isto é apenas rotina, cavalheiro.
- Odeio a rotina. Aposto que você diz isso para todos. Ai meu 
santo.
“No caso de despressurização da cabina, máscaras de oxigênio 
cairão automaticamente de seus compartimentos”.
- Que história é essa. Que despressurização? Que cabina?
“Puxe a máscara em sua direção. Isso acionará o suprimento de 
oxigênio. Coloque a máscara sobre o rosto e respire normalmente”.
- Respirar normalmente?! A cabina despressurizada, máscaras 
de oxigênio caindo sobre nossas cabeças – e ele quer que a gente 
respire normalmente?!
“Em caso de pouso forçado na água...”
141
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
- O quê?!
“... os assentos de suas cadeiras são flutuantes e podem ser 
levados para fora do aparelho e...”
- Essa não! Bancos flutuantes, não! Tudo, menos bancos 
flutuantes!
- Calma, cavalheiro.
- Eu desisto! Parem este troço que eu vou descer. Onde é a 
cordinha? Parem!
- Cavalheiro, por favor. Fique calmo.
- Eu estou calmo. Calmíssimo. Você é que está nervosa e, não 
sei por quê, está tentando arrancar as minhas mãos do pescoço deste 
cavalheiro ao meu lado. Que, aliás, também parece consternado e 
levemente azul.
- Calma! Isso. Pronto. Fique tranquilo. Não vai acontecer nada.
- Só não quero mais ouvir falar de banco flutuante.
- Certo. Ninguém mais vai falar em banco flutuante.
Ele se vira para o passageiro ao lado, que tenta 
desesperadamente recuperar a respiração, e pede desculpas. 
Perdeu a cabeça.
- É que banco flutuante foi demais. Imagine só. Todo mundo 
flutuando sentado. Fazendo sala no meio do Oceano Atlântico!
A aeromoça diz que lhe vai trazer um calmante e aí mesmo é 
que ele dá um pulo:
- Calmante, por quê? O que é que está acontecendo? Vocês 
estão me escondendo alguma coisa!
Finalmente, a muito custo, conseguem acalmá-lo. Ele fica rígido 
na cadeira. Recusa tudo que lhe é oferecido. Não quer o almoço. 
Pergunta se pode receber a sua comida em dinheiro. Deixa cair a 
cabeça para trás e tenta dormir. Mas, a cada sacudida do avião, 
142
Neurociência: evolução e atualidade
abre os olhos e fica cuidando a portinha do compartimento sobre sua 
cabeça, de onde, a qualquer momento, pode pular uma máscara de 
oxigênio e matá-lo do coração.
De repente, outra voz. Desta vez é a do comandante.
- Senhores passageiros, aqui fala o comandante Araújo. Neste 
momento, à nossa direita, podemos ver a cidade de...
Ele pula outra vez da cadeira e grita para a cabina do piloto:
- Olha para a frente, Araújo! Olha para a frente!
Fonte:VERISSIMO, Luis Fernando. Emergência. Para 
gostar de ler. São Paulo: Ática, 1981.
a) Localize, no texto, 10 palavras em que estejam presentes 
codificação independente do contexto. Destaque nelas os 
grafemas que são exemplos desta situação.
b) No texto, você irá encontrar situações em que a grafia é dependente 
do contexto grafêmico ou da posição do grafema. Sua tarefa é 
localizar exemplos referentes aos fonemas ou casos enumerados e, 
partindo, deles, explicar a regra de codificação:
a) /k/ _________________________________________________
b) /g/ _________________________________________________
c) / ʒ / _________________________________________________
d) /l/ __________________________________________________
e) /s/ __________________________________________________
f) /∫/ __________________________________________________
g) /r/ __________________________________________________
h) /R/ _________________________________________________
i) Grafia das vogais nasalizadas
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As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
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Até aqui você aprendeu que há situações como em “pata” que não temos 
problemas algum para escolher que grafemas irá representar qual fonema, pois 
para representar o fonema /p/ existe apenas o grafema “p”. Depois, você estudou 
que há situações em que não é necessário decorar a grafia das palavras, pois 
há uma regra que pode generalizar a situação. Um exemplo disso é a grafia de 
deixa com “x” e não “ch” para representar o fonema /∫/. Agora, iremos entrar na 
parte mais complexa da grafia: os contextos competitivos, ou seja, situações 
em que um mesmo fonema pode ser representado por dois ou mais grafemas, o 
que acarreta a dúvida na grafia.
As alternativas competitivas constituem a maior dificuldade ortográfica na 
aprendizagem do sistema escrito. Em casos como o do fonema /s/, que apresenta 
o maior número de possibilidades de conversão, “[...] é necessário selecionar no 
léxico mental ortográfico o item que emparelhe semântica e morfossintaticamente 
com a forma fonológica” (SCLIAR-CABRAL, 2003a, p. 151). Situações dessa 
natureza podem ser resolvidas e compreendidas se houver um ensino inteligente 
da gramática que considere: 1) O papel do significado quando os dois itens forem 
da mesma classe gramatical. Assim, a grafia de “paço” ou “passo”, “sessão” 
ou “seção” só pode ser resolvida em um contexto no qual o sentido possa ser 
atribuído pelo redator, uma vez que as duas situações se apresentam diante de 
vogal [+post]. 2) A morfologia, especialmente, a derivação. Já a codificação do 
fonema /ʒ/ em “viagem” e “viajem” se dá de forma diferente, pois, no primeiro caso, 
tem-se um substantivo derivado do radical “via-“ acrescido do sufixo “-agem”; em 
“viajem” (terceira pessoa do plural do presente do subjuntivo do verbo viajar), tem-
se uma derivação da primeira pessoa do singular do presente do indicativo.
Outra dificuldade encontrada na aprendizagem dos contextos competitivos 
é a realização do fonema /z/ entre vogal oral ou semivogal e vogal oral ou 
nasalizada, pois é possível grafar tanto com “s” quanto com “z”. Em situações 
como a grafia de “quiser”, “fizer”, “inglesa”, “beleza” e “lapiseira”, novamente o 
ensino da morfologia auxiliará na resolução da dúvida levando-se em conta: a 
forma primitiva do perfeito; os femininos pátrios; os substantivos abstratos 
femininos que usam o sufixo “-eza” e os derivados de radicais atemáticos 
terminados em “s” como “lápis”.
144
Neurociência: evolução e atualidade
A conversão do arquifonema |W| pode ocorrer em quatro diferentes situações 
nas quais se escreve competitivamente: 1) “o” ou “u” nos ditongos crescentes orais; 
2) “u” ou “l” em ditongo decrescente em sílaba interna como em “calda” e “cauda”; 
3) “o”, “u” ou “l” em final de vocábulo nos ditongos decrescentes como em “mau” 
e “mal”; 4) “o” ou “u” no ditongo seguido do arquifonema |S| como em “ateus”. 
Destes casos, o mais complexo é o terceiro, visto que “[...] é particularmente 
difícil decidir quando escrever ‘mal’ ou ‘mau’, pois, dada a semelhança semântica, 
somente os conhecimentos de morfologia e de sintaxe podem resolver.” (SCLIAR-
CABRAL, 2003b, p. 95). No exemplo dado na situação 2, novamente a atribuição 
do sentido irá auxiliar na escolha de que letra usar na conversão do arquifonemaem questão.
Outro contexto competitivo é o das vogais orais [+alt] postônicas seguidas ou 
não do arquifonema |S| que podem ser grafadas com “e”/”i” ou “o”/”u”. Em uma 
situação como em “descrição” e “discrição”, a realização das vogais pretônicas 
orais [+alt] é livre, podendo ser pronunciada tanto com [e] como com [i]. 
Casos assim são comuns entre os homônimos não homógrafos (vocábulos 
com a mesma pronúncia, mas grafia distinta), daí a necessidade de um ensino 
que, além do significado dos radicais, também contemple a significação de alguns 
prefixos que constituem pares mínimos na escrita como é o caso de: “dis-”/”des-”, 
“e-”/ “i-”, “anti-”/ “ante-”, “en(m)-”/ “in(m)-”. Por exemplo, é fácil distinguir descrição 
e discrição, anti-horário e antebraço, emigrar e imigrar apenas considerado seu 
prefixo e o significado que ele imputa à palavra.
Este subconjunto de regras sinaliza que o ensino dos contextos 
competitivos requer um profissional que trabalhe os conhecimentos 
gramaticais e o significado de forma a auxiliar o aprendiz a resolver 
suas dúvidas, compreendendo que conhecimentos são necessários 
para tomar a decisão certa em cada situação.
O que se percebe nos contextos competitivos é que não há 
necessidade de memorizar todos os vocábulos, a fim de armazená-
los no léxico mental ortográfico, pois há muitas dúvidas que podem 
ser resolvidas com o auxílio da informação semântica, da informação 
morfológica ou do radical, no caso dos termos cognatos.
Atividade de Estudos: 
1) Uma das maiores dificuldades para a codificação se deve às 
alternativas competitivas. Sua tarefa é localizar em materiais 
Nos contextos 
competitivos 
é que não há 
necessidade 
de memorizar 
todos os 
vocábulos, a fim 
de armazená-los 
no léxico mental 
ortográfico.
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As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
utilizados por você palavras que ilustrem as três situações 
distintas e discutir cada uma delas:
 a) Explicadas pela informação semântica:
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 ____________________________________________________
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 b) Explicadas pela diferença morfológica:
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 c) Dependentes do léxico mental ortográfico:
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As Contribuições dos Estudos 
Psicolinguísticos para Detectar 
Problemas de Processamento
Até aqui você pode compreender que a aprendizagem da leitura e da escrita 
depende de uma série de fatores, entre eles, o processamento e a compreensão de 
como o sistema alfabético do português do Brasil está organizado.
Com os conhecimentos produzidos pela psicolinguística, aliados às 
contribuições das neurociências, é possível realizar diagnósticos que permitam 
aos educadores traçar um perfil dos alunos que recebem no que tange às 
dificuldades de aprendizagem e uma reflexão sobre as metodologias e materiais 
usados para o ensino da leitura e da escrita. Vale ressaltar que aqui não se faz 
referência apenas aos anos iniciais, pois há alunos que chegam aos anos finais 
sem domínio pleno da leitura e da escrita. Diagnosticar é o primeiro passo para o 
desenvolvimento de ações que sejam eficazes. 
146
Neurociência: evolução e atualidade
a) Instrumentos de diagnóstico
Uma das primeiras ações é conhecer mais sobre a infância do aluno analisado 
e suas relações familiares, especialmente no que tange ao contato com material 
escrito, tarefas escolares, desempenho em anos anteriores, momento em que 
entrou na escola, situação na educação infantil. Para isso, pode-se elaborar um 
questionário que pode ser aplicado em uma visita domiciliar, a fim de conversar 
com a família. 
Aliado a isso, sugerimos duas ações: a) aplicação da bateria de testes de 
recepção e produção da língua portuguesa de Scliar-Cabral; b) análise de textos 
escritos.
A bateria de testes tem, como objetivo, segundo Scliar-Cabral (2003b, p.119): 
[...] detectar sintomas mais evidentes sobre desvios na 
recepção oral e escrita e respectiva produção, a fim de que 
o professor possa encaminhar o aluno para exames mais 
acurados pelo especialista. Assim, se o aluno apresentar 
dificuldades no teste de recepção oral, deve ser encaminhado 
para exame audiométrico pelo fonoaudiólogo e/ou otorrino; 
se não apresentar dificuldades no teste de recepção oral, 
porém articular mal os gestos fonoarticulatórios, deverá ser 
encaminhado a um fonoaudiólogo. Se não apresentar nenhum 
problema no teste de recepção e produção oral, mas se sair 
mal nos testes de descodificação dos grafemas ou codificação 
dos fonemas, poderá ter problemas específicos de leitura e 
escrita, quer congênitos, quer de aprendizagem, que deverão 
ser examinados pelo especialista. Se o aluno se sair bem nos 
testes de descodificação e codificação, mas apresentar baixos 
escores nos testes de compreensão, seu problema não está 
no reconhecimento ou produção da palavra escrita, mas sim 
em aspectos semânticos e/ou cognitivos mais gerais. 
Aqui se fará uma breve descrição dos testes que compõem a referida bateria, 
mas aconselhamos que você consulte a obra referendada, a fim de ter acesso a 
todo o matéria: cartelas de aplicação, detalhamento das condições de aplicação, 
fichas de anotação e orientação de análise de resultados. Vamos, então, a um 
panorama: ao todo são nove testes a serem aplicados os quais são apresentados 
nesta ordem: 
• Testes de recepção oral, subdivididos em recepção auditiva dos traços 
fonéticos do português do Brasil e em compreensão de frases, cuja 
complexidade e extensão são crescentes. O primeiro visa a detectar se 
o indivíduo percebe os traços fonéticos que diferenciam os vocábulos no 
português do Brasil e o segundo verifica se o indivíduo apresenta problemas 
de processamento em sua memória imediata e operacional.
147
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
• Testes de produção oral também subdivididos em produção oral de itens e 
de frases. Estes testes objetivam detectar se o indivíduo comanda os gestos 
fonoarticulatórios da sua variedade sociolinguística.
• O objetivo do teste Invenção a partir de uma sequência é examinar se os 
esquemas narrativos estão bem desenvolvidos.
• O teste Reconto da história “O galo vaidoso” verifica tanto se os esquemas 
narrativos estão bem desenvolvidos (habilidades cognitivas de ordenação) 
como avalia as capacidades da memória imediata e operacional.
• Emparelhamento de palavras e frases escritas com gravuras visa a avaliar 
a habilidade de o indivíduo perceber a oposição entre grafemas em pares 
mínimos. Este teste é subdividido em emparelhamento de itens e de frases 
escritas.
• Produção a partir de gravuras é o teste que tem como finalidade averiguar se 
o indivíduo transpõe para a escrita suas representações fonológicas. Este 
também é subdividido em produção escrita de itens e frases. 
• Teste de correspondência fonológico-grafêmica testa se as regras 
de codificação dos fonemas em grafemas foram internalizadas de 
uma forma controlada, uma vez que se trata de pseudopalavras. 
O teste está organizado a fim de detectar quatro dificuldades: de 
percepção da distinção do traço fonético em um parmínimo e sua 
codificação fonêmica; de percepção dos traços gráficos; adivinhação 
ou alfabetização pelos nomes das letras; falta de domínio das regras 
de codificação dependentes do contexto fonético.
• O teste de correspondência grafêmico-fonológica foi elaborado a fim 
de detectar cinco dificuldades: de articular o traço que diferencia os 
pares mínimos; de perceber as distinções ocasionadas pelo traço 
de rotação ou combinatória de outros traços; adivinhação ou nome 
da letra; falta de domínio da regra de correspondência grafêmico-
fonológica; problemas fonoarticulatórios.
• Teste de leitura em voz alta e de compreensão de palavras. O 
de leitura em voz alta visa a confirmar o desempenho nos testes 
anteriores quanto à descodificação e o de compreensão , como o 
próprio nome indica, verifica se o indivíduo compreendeu o que leu.
Este conjunto de testes irá permitir ao educador ou profissional 
da área de problemas de aprendizagem traçar um perfil do sujeito, 
tanto quanto às suas dificuldades para aprender a ler e escrever, como 
Este conjunto de 
testes irá permitir 
ao educador 
ou profissional 
da área de 
problemas de 
aprendizagem 
traçar um perfil 
do sujeito, tanto 
quanto às suas 
dificuldades 
para aprender 
a ler e escrever, 
como também 
possibilitará o 
levantamento de 
conhecimentos 
já construídos 
pelo aluno e que, 
muitas vezes, são 
desconsiderados 
ou esquecidos 
em seu processo 
escolar.
148
Neurociência: evolução e atualidade
também possibilitará o levantamento de conhecimentos já construídos pelo aluno e 
que, muitas vezes, são desconsiderados ou esquecidos em seu processo escolar. 
Outro aspecto importante, na aplicação da bateria, é a quebra de rótulos 
indevidos atribuídos ao aluno. Muitas vezes, o aluno é considerado disléxico, mas 
a aplicação revela que o que ele apresenta não é esse problema, mas outro que 
está relacionado às questões de aprendizagem do sistema escrito. Diante disso, 
é importante, antes de afirmar que o aluno tem um outro problema, que seja feito 
um diagnóstico sério.
A bateria é um bom instrumento, mas não consegue abarcar todos os 
problemas de escrita, por isso, sugerimos que sejam coletados textos do aluno 
tanto em situação normal de aprendizagem (os cadernos são um bom material 
para análise) e em situação em que ele seja solicitado a produzir, por exemplo, 
uma narrativa com base nos quadros de sequência do teste 3 da bateria. Mas pode 
ser outra sugestão de produção a ser negociada com o sujeito a ser investigado.
Um dos primeiros aspectos a serem considerados nos textos do aluno é se 
as necessidades básicas para alfabetização foram alcançadas. Para que você 
tenha ciência disso, apresentamos uma síntese comentada do que Lemle (1998) 
apresenta em sua obra.
A ideia de símbolo: “a ideia de símbolo é complicada. Uma coisa é símbolo 
de outra sem que nenhuma característica sua seja semelhante a qualquer coisa 
simbolizada”. (LEMLE, 1998, p.7) Dá exemplo de símbolos: sinais, placas, dedos, 
bandeira, etc. “Uma criança que ainda não consiga compreender o que seja uma 
relação simbólica entre dois objetos não conseguirá aprender a ler”.(LEMLE, 
1998, p. 8).
A discriminação das formas: “As letras, para quem ainda não se alfabetizou, 
são risquinhos pretos na página branca. O aprendiz precisa ser capaz de entender 
que cada um daqueles risquinhos vale como símbolo de um som da fala. Assim 
sendo, o aprendiz deve poder discriminar as formas das letras. As letras do nosso 
alfabeto têm formas bastante semelhantes e, por isso, a capacidade de distingui-
las exige refinamento de percepção”. (LEMLE, 1998, p. 8). A autora dá exemplo 
das letras: p/b; b/d; n/m; l/a/o. Aqui podem ser recuperados os estudos sobre 
fenômeno da rotação discutidos na área de psicolinguística e neurociências. 
“[...] Só será capaz de escrever aquele que tiver a capacidade de perceber as 
unidades sucessivas de sons da fala utilizadas para enunciar as palavras e de 
distingui-las conscientemente uma das outras. [...] a análise [...] é bem sutil: ela 
deve ter consciência dos pedacinhos que compõem a corrente da fala e perceber 
as diferenças de som pertinentes à diferença de letras”. (LEMLE, 1998, p. 9). Na 
bateria de testes, os testes 7 e 8 são contemplados com palavras que permitem 
149
As Contribuições Teóricas das Neurociências e da 
Psicolinguística para a Compreensão do Processo 
de Ensino-Aprendizagem da Língua Escrita
Capítulo 4
identificar problemas com a rotação de traços. Por exemplo, na cartela 1 (abaixo), 
o “q’ de “qudo” apresenta rotação de traço em relação ao “p” e ao “b”. Podendo, 
assim, ajudar a identificar esse tipo de problema.
pudo Budo qudo lopa pude
A discriminação dos sons da fala: o aprendiz precisa ter consciência da 
percepção auditiva. É preciso saber ouvir diferenças: pé/fé (consoante inicial com 
modo de articulação distinto); toca/doca (surdo e sonoro); vim/vi (nasalidade/
oralidade). A cartela 1, apresentada anteriormente, mostra esta oposição entre o 
fonema /p/ de “pudo” e o fonema /b/ de “budo”. Além desses testes, também os 
testes 1,2, 5 e 6, cujas cartelas são organizadas com pares mínimos, permitem 
identificar problemas dessa natureza. Entre os pares mínimos selecionados para 
o diagnóstico, estão, por exemplo, faca/vaca, queijo/queixo, bote/pote, concha/
coxa, três/trens.
“Essas três capacidades [...] São as partes componentes da 
capacidade de fazer uma ligação simbólica entre sons da fala e letras 
do alfabeto. A 1ª é a capacidade de compreender a ligação simbólica 
entre letras e sons da fala. A 2ª é a capacidade de enxergar as 
distinções entre letras. A 3ª é capacidade de ouvir e ter consciência 
dos sons da fala, com suas distinções relevantes na língua.” (LEMLE, 
1998, p. 9).
Consciência da unidade palavra: “[...] o importante, na ideia da unidade 
palavra, é que ela é o cerne da relação simbólica essencial contida numa 
mensagem linguística: a relação entre conceitos e sequências de sons da fala. 
Temos, portanto, na escrita, duas camadas sobrepostas de relação simbólica: 
uma relação entre a forma da unidade palavra e seu sentido e a sequência de 
letras que transcrevem a palavra.” (LEMLE, 1998, p. 11). Esta relação, na prática 
escolar da alfabetização, torna-se uma questão polêmica: “[...] alguns acham 
essencial que todas as palavras utilizadas nas primeiras etapas da alfabetização 
sejam conhecidas pelo alfabetizando. [...]. Outros acham que pode ser bom 
aprender palavras novas e brincar com sons desprovidos de sentido, pois isso 
ajuda o aprendiz a compreender a ideia de que as letras representam os sons da 
fala, e não diretamente o sentido.” (LEMLE, 1998,, p. 12). “O tipo de dificuldade 
na depreensão de unidades vocabulares que se observa muitas vezes [...] são 
umavez, nonavio, minhavó, ou seja, falta de separação onde existe uma fronteira 
vocabular.” (LEMLE, 1998,, p.10). Quanto a esse aspecto, Scliar-Cabral (2003 
150
Neurociência: evolução e atualidade
b) chama atenção para o fenômeno sândi que pode ser externo ou interno o 
qual pode ser observado no teste de leitura em voz alta. “A alocação errada 
de fronteiras vocabulares onde não existe acontece, por exemplo, com palavras 
femininas que começam com [a] – minha miga, em vez de minha amiga – ou com 
palavras masculinas que começam com [u] – o niverso, em vez de o universo.” 
(SCLIAR-CABRAL, 2003b, p.10-11). o alfabetizando também deve reconhecer 
sentenças que são representadas por letra maiúscula para indicar o início e 
o ponto, o término. Mas isso não precisa acontecer logo no início, “[...] pois o 
aprendiz pode aprender a tomar consciência dessa unidade no decorrer de suas 
primeiras leituras.”(SCLIAR-CABRAL, 2003b, p. 2).
A organização da página escrita: desde o início do trabalho de 
alfabetização, deve ficar estabelecida a compreensão