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Livro_Gestao_Escolar_e_Formacao_Continuada_de_Professores_Final_2015_Completo

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Gestão escolar 
e Formação 
continuada 
de ProFessores
O PrOgrama NaciONal EscOla dE gEstOrEs 
Na UNivErsidadE FEdEral dE OUrO PrEtO
editar
2014
orGanizadores:
Breynner r. oliveira
adriana m. tonini
Copyright by  Breynner R. Oliveira & Adriana M. Tonini
2014
Capa
 May Picture - Paul Klee
Revisão
 Raquel Gaudart 
Projeto gráfico
 André Luiz Gama
Editoração e impressão
 Editar Editora Associada
 (32) 3213-2529 / 3241-2670
 Juiz de Fora/MG
___________________________________________________________
 Gestão Escolar e Formação Continuada de Professores – Breynner R. 
Oliveira & Adriana M. Tonini – Editar, Juiz de Fora – 2014
 232 p.
 ISBN 978-85-7851-073-2
___________________________________________________________
Todos os direitos reservados
Sumário
Apresentação ..................................................................................................5
Breynner Ricardo de Oliveira e Adriana Maria Tonini
A formação continuada de professores da educação básica e o 
Programa Nacional Escola de Gestores: o Curso de Especialização 
em Gestão Escolar na Universidade Federal de Ouro Preto .................... 9
Breynner Ricardo de Oliveira, Adriana Maria Tonini e Lídia Gonçalves Martins
A gestão da equipe e das ações implementadas no Programa Escola de
Gestores da UFOP: os desafios da supervisão pedagógica ....................27
Lídia Gonçalves Martins e Magna Campos
A vivência do Projeto de Intervenção nos polos presenciais do 
Programa Escola de Gestores da UFOP: a experiência em 
Guaxupé, Ipatinga e Ubá ...........................................................................53
Arlana Campos, Débora Prado, Márcia Freitas e Shirley Cristine Ricoy Soares
Planejamento: trabalho pedagógico e currículo em EaD ......................77
Maria Aparecida da Silva
Análise do perfil e dos critérios de seleção das escolas públicas 
participantes do Curso de Especialização em Gestão Escolar da 
Universidade Federal de Ouro Preto ........................................................99
Érica Castilho Rodrigues, Breynner Ricardo de Oliveira e Daniel Abud Seabra Matos
O silêncio da escola e a escola do silêncio: resistências e aberturas 
para a escola democrática .........................................................................125
Marisa Bueno de Freitas e Diana de Cássia Silva
O caminho da democratização escolar: entre a premência do
institucional e a informalidade do social ...............................................153
Wagner Diniz Morais e Edilene Eras
Dois anos de PPP: o que construímos? ..................................................185
Kele Frossard e Carmen Dias da Cunha
Gestão de políticas públicas na educação básica e os planos 
de educação: uma questão de planejamento de ações integradas .......207
Aparecida Dias de Oliveira Torres e Valéria Duarte Malta 
Sobre os autores .........................................................................................227
Apresentação
Este livro é fruto da experiência de implementação do Programa 
Nacional Escola de Gestores (PNEG) na Universidade Federal 
de Ouro Preto (UFOP), através do Centro de Educação Aberta e 
a Distância (CEAD). Organizado pelos professores Breynner R. 
Oliveira e Adriana M. Tonini, a publicação reúne as contribuições 
dos diversos profissionais que fizeram parte da primeira turma do 
curso de especialização em Gestão Escolar, entre 2012 e 2014. 
Participaram do livro os coordenadores do curso, professores 
de sala ambiente, professores pesquisadores vinculados a outros 
departamentos da Universidade e a outras instituições, supervisores, 
professores de turma (tutores) e cursistas em parceria com seus 
professores orientadores. Os textos foram organizados buscando-
se discutir as políticas de formação continuada, sua execução e 
percepção pelos atores envolvidos e os resultados obtidos, de modo 
a articular as reflexões teóricas às vivências práticas, tanto na 
realização do Programa, quanto nas intervenções realizadas pelos 
professores-gestores-cursistas em suas escolas. 
No primeiro capítulo, intitulado “A formação continuada de 
professores da educação básica e o Programa Nacional Escola de 
Gestores (PNEG): O Curso de Especialização em Gestão Escolar na 
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)”, Breynner R. Oliveira 
e Adriana M. Tonini apresentam o curso de Gestão Escolar, que 
integra o Programa Nacional Escola de Gestores no contexto das 
políticas nacionais de formação continuada de gestores escolares, 
visando à ampliação de suas capacidades de análise e resolução de 
problemas. Partindo de uma reflexão sobre a ampliação do papel da 
escola, num processo de implementação de políticas públicas que 
a “atravessam” e as transformam em “arenas políticas”, os autores 
prosseguem na descrição da proposta pedagógica do curso e na 
percepção vivenciada nesse projeto.
6
No segundo capítulo, “Planejamento: trabalho pedagógico 
e currículo em EaD”, Maria Aparecida da Silva discute a 
importância da gestão escolar democrática para a elaboração do 
planejamento, do projeto político pedagógico e do currículo em 
EaD. Compreendendo o ato de planejar como um ato político, a 
autora vê na gestão compartilhada e planejada uma estratégia para 
evitar a fragmentação das funções da escola e um instrumento para 
a tomada de decisões capazes de mudar a realidade existente.
O terceiro capítulo, “A gestão da equipe e das ações 
implementadas na Escola de Gestores da UFOP: os desafios da 
supervisão pedagógica” é escrito por Lídia Gonçalves Martins e 
Magna Campos. Ao mesmo tempo em que descrevem os desafios 
da gestão de uma equipe multidisciplinar, as autoras empreendem 
um esforço por reconfigurar e ressignificar um saber/fazer que, 
em princípio, está constituído sob o paradigma da educação 
presencial. No contexto da difusão das tecnologias de informação 
e comunicação, o ambiente virtual de aprendizagem surge como o 
lócus privilegiado para a gestão pedagógica de um curso a distância, 
em ações que visam promover a mediação entre os diversos agentes 
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. 
O quarto capítulo retrata “A Vivência do Projeto de 
Intervenção nos Polos presenciais do Programa Escola de Gestores 
da UFOP: a experiência em Guaxupé, Ipatinga e Ubá”. Arlana 
Campos, Débora Prado, Márcia Freitas e Shirley Cristine Ricoy 
analisam os projetos de intervenção desenvolvidos pelos cursistas 
de três polos/turmas. Elaborados e implementados pelos cursistas 
tendo como referência a sala ambiente “Projeto Vivencial”, os 
projetos de intervenção guardam estreita vinculação com o 
PPP de suas escolas, assumido como mecanismo fundamental 
para a realização da gestão democrática. Entre os principais 
temas abordados nos projetos, destacaram-se a elaboração e/
ou reelaboração do PPP, a criação e fortalecimento do Conselho 
Escolar e a integração entre família e comunidade escolar. 
No capítulo cinco, “Análise do perfil e dos critérios de seleção 
das escolas públicas participantes do Curso de Especialização 
em Gestão Escolar da Universidade Federal de Ouro Preto”, Érica 
Castilho, Breynner R. Oliveira e Daniel Abud analisam os critérios 
de elegibilidade e focalização do Programa Nacional Escola de 
7
Gestores na Universidade. Os autores identificam o perfil e os 
critérios de seleção das escolas públicas participantes do curso e 
argumentam que, dadas as limitações do Ideb, outros indicadores 
educacionais como NSE, Infraestrutura e Complexidade são capazes 
de revelar dados mais contextualizados sobre as escolas e sobre as 
condições de oferta do ensino, e que tal conjugação apresenta-se 
como critério mais seguro para definir a seleção das escolas públicas 
e atingir, assim, o público-alvo desejado.
 Os capítulos seis, sete e oito foram selecionados a partir da 
indicação dos professoresorientadores dos trabalhos de conclusão 
do curso, dentre aqueles que se destacaram ao abordar temáticas 
relevantes para a gestão escolar. Marisa Bueno de Freitas e Diana 
de Cássia Silva discutem o fortalecimento dos mecanismos de 
participação na escola. Kele Frossard e Carmen Dias da Cunha 
analisam a reelaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP) e 
investigam as motivações da não efetivação dos princípios que 
embasam tal documento. Wagner Diniz Morais e Edilene Eras 
recuperam a trajetória de democratização de uma unidade escolar de 
um município do interior do estado de Minas Gerais, em busca dos 
lugares dos quais partem as demandas por democratização da escola.
No que se refere à formação continuada de professores, a 
experiência adquirida com esse projeto através da Educação a 
Distância desfaz alguns mitos sobre essa modalidade, evidenciando 
que é possível implementar um projeto qualitativa e pedagogicamente 
comprometido com a transformação dos espaços escolares. Através 
dos espaços virtuais de interação, dos encontros de formação e dos 
projetos de intervenção executados, modificações incrementais na 
dinâmica das escolas foram potencializadas, dando materialidade e 
concretude aos desafios que o cyber espaço nos impõe. 
Em um contexto marcado pela expansão e diversificação das 
políticas públicas de formação de professores da educação básica 
implementadas pelo poder público nas três esferas da federação 
e pela ampliação do debate sobre a importância da avaliação de 
políticas como um dos elos da operacionalização dessas ações, 
espera-se que esse livro contribua para qualificar o debate acerca 
das questões que permeiam o campo da educação e da gestão 
escolar, áreas que, naturalmente, dialogam com outros saberes e 
referências teóricas diversas. 
8
Finalmente, é importante destacar o inestimável trabalho 
realizado pelas equipes de supervisão, coordenação e secretaria 
deste projeto; pelos professores e assistentes de turma e pelos 
coordenadores de polo em que o curso foi ofertado. Agradecemos 
imensamente o apoio do Centro de Educação Aberta e a Distância 
da Universidade Federal de Ouro Preto para que todas as ações 
propostas fossem levadas a cabo, além da equipe do Programa 
na Secretaria de Educação Básica/Ministério da Educação, órgão 
responsável pelo seu financiamento. 
Ouro Preto, outubro de 2014.
Breynner R. Oliveira 
Adriana M. Tonini
 
 
A formação continuada de professores 
da educação básica e o Programa 
Nacional Escola de Gestores: o 
Curso de Especialização em Gestão 
Escolar na Universidade Federal de 
Ouro Preto
Breynner Ricardo de Oliveira
Adriana Maria Tonini
Lídia Gonçalves Martins
Introdução
A educação a distância (EaD) tem sido uma estratégia 
largamente utilizada pelo Ministério da Educação brasileiro a fim 
de viabilizar a formação continuada de professores da educação 
básica em todo o país, sobretudo quando se leva em consideração 
as dimensões do país, a quantidade de pessoas a serem formadas 
(especialmente fora dos grandes centros urbanos e das regiões 
mais desenvolvidas do país), a infraestrutura física disponível e o 
número de educadores com capacidade para operacionalizar esse 
processo. Tais projetos contam com soluções criativas e materiais 
didáticos (impressos ou eletrônicos) de alta qualidade, viabilizados 
pela estreita cooperação entre instituições de ensino, governos 
estaduais e municipais, e que expressam o esforço de governos e da 
sociedade em garantir o direito da população brasileira à educação 
escolar com qualidade social.
Nesse contexto, o governo federal, através da SEB (Secretaria 
de Educação Básica), tem investido, nos últimos anos, consideráveis 
recursos voltados para a formação dos professores da educação 
básica através da EaD. Ao investir nessa modalidade de ensino, 
potencializa-se a utilização de novas tecnologias de interação e 
comunicação (TIC’s), além de permitir que novas redes de trocas e 
disseminação de saberes sejam construídas. 
10
Dentre as diversas políticas nacionais de formação continuada 
de professores, tem-se no âmbito do Programa Nacional Escola 
de Gestores da Educação Básica Pública (PNEG), o curso de 
Especialização em Gestão Escolar, que integra o Plano de 
Desenvolvimento da Educação, sob a responsabilidade da 
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). É um curso de pós-
graduação lato sensu voltado para a formação continuada e pós-
graduada de dirigentes da educação básica, sobretudo gestores das 
escolas públicas, a realizar-se por meio da educação a distância. 
A partir da experiência dos professores do Centro de 
Educação Aberta e à Distância – CEAD, convite foi realizado pela 
Coordenação Nacional do Programa Escola de Gestores para que 
essa equipe assumisse a oferta desse programa na Universidade. 
Tratativas foram realizadas entre o Ministério da Educação, a 
Reitoria da Universidade e a equipe de professores no CEAD no 
sentido de oficializar a adesão dessa Instituição, tendo o mesmo 
ocorrido em setembro de 2011. A UFOP integra, então, um grupo 
de Universidades Públicas que estão encarregadas de ofertar vagas 
para atender a demanda levantada pelo MEC, através de adesão 
realizada pelos municípios. 
O curso é financiado com recursos do Fundo Nacional de 
Desenvolvimento da Educação – FNDE, incluindo bolsa de 
Pesquisadores para os Coordenadores e professores do curso, 
bolsas para Tutores Presenciais e a Distância, material didático, 
material de consumo e outros insumos, conforme plano de trabalho 
aprovado pela SEB.
No que diz respeito à gestão da escola pública, mudanças 
importantes ocorreram no campo educacional nas últimas 
décadas, sobretudo em relação aos marcos legais, à sistemática de 
financiamento, ao processo de gestão dos sistemas de ensino e à 
ampliação do acesso à escola (PINTO, 2007). O direito à educação 
escolar se constitui como dimensão fundante da cidadania, estando 
reconhecido em diversos documentos de caráter nacional e 
internacional (CURY, 2007).
Nessa direção, pode-se afirmar que embora o direito à educação 
esteja assegurado em âmbito internacional e nacional, em nosso País 
ainda não se alcançou o patamar desejado para a educação básica, 
sobretudo no que se refere ao acesso e à qualidade, considerando 
11
os diferentes indicadores oriundos, dentre outros, de pesquisas 
realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística/IBGE 
e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira/INEP/MEC (BRASIL, 2009).
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e 
os demais indicadores educacionais evidenciam que a melhoria 
da qualidade da educação depende, de maneira integrada, tanto 
de fatores internos quanto de fatores externos que impactam do 
processo ensino-aprendizagem. Portanto, faz-se necessário a 
implementação e articulação de um conjunto de políticas públicas 
sociais e educativas que viabilizem melhores condições sociais e 
culturais e de exercício pleno da cidadania, o que inclui o direito a 
uma educação de qualidade (BRASIL, 2009).
Esse Programa surgiu da necessidade de se construir um 
processo de formação de gestores escolares, que contemple a 
concepção do caráter público da educação e da busca de sua 
qualidade social, baseada nos princípios da gestão democrática, 
olhando a escola na perspectiva da inclusão social e da emancipação 
humana (BRASIL, 2009).
O Programa pretende contribuir com a formação efetiva de 
gestores educacionais da escola pública, de modo que disponham 
de elementos teórico-práticos que viabilizem uma educação 
escolar básica com qualidade social. Esse Programa é componente 
do compromisso Todos pela Educação que é um plano de metas 
que integra o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e diz 
respeito à mobilização em torno da melhoria da educação básica 
no Brasil,contribuindo para a melhoria do IDEB das escolas e dos 
sistemas de ensino (BRASIL, 2009). 
Neste processo, vem se destacando a parceria com as 
universidades públicas federais, principalmente, pela compreensão 
e reconhecimento de que essas constituem-se lócus privilegiado de 
formação e produção de conhecimento, o que inclui a formação de 
gestores educacionais que venham a atuar na perspectiva da gestão 
democrática e da educação inclusiva (BRASIL, 2009).
A equipe de coordenação da UFOP alinhou o projeto 
pedagógico do curso com as diretrizes definidas pela Coordenação 
Nacional do Programa. Dessa forma, aquela equipe assumiu 
que as políticas voltadas para a articulação, desenvolvimento e 
12
fortalecimento dos sistemas de ensino e das escolas vêm sendo 
produzidas e implementadas com a participação de instituições tais 
como, a UNDIME (União Nacional dos Dirigentes Municipais de 
Educação), Secretarias Municipais de Educação, Secretaria estadual 
de Educação e Associação Mineira de Municípios. 
Além disso, sustenta-se no princípio da descentralização e 
parceria na sua formulação e realização, considerando a realidade 
multifacetada que define a educação em nosso País. Ressalte-
se, ainda, como um dos pilares dessas políticas, a afirmação do 
princípio da gratuidade do ensino, também no âmbito da formação 
continuada dos profissionais da educação (BRASIL, 2009). 
O curso de especialização ora proposto, por meio da EaD, 
integrado a um conjunto de ações formativas presenciais, pretende 
democratizar ainda mais o acesso a novos espaços e ações 
formativas com vistas ao fortalecimento da escola pública como 
direito social básico, uma vez que essa modalidade de educação 
possibilita, dentre outras: maior flexibilidade na organização 
e desenvolvimento dos estudos; fortalecimento da autonomia 
intelectual no processo formativo; acesso às novas tecnologias da 
informação e comunicação; interiorização dos processos formativos 
garantindo o acesso daqueles que atuam em escolas distantes dos 
grandes centros urbanos; redução dos custos de formação a médio e 
longo prazo; criação de infraestrutura adequada nas universidades 
públicas e de formação de recursos humanos para atuarem com 
EaD e sua institucionalização no tocante à formação continuada 
(OLIVEIRA, 2012).
Desse modo, o curso apresenta como meta principal, formar, 
em nível de pós-graduação lato sensu, especialistas em Gestão 
Escolar para atuarem nas escolas públicas de Educação Básica do 
Estado de Minas Gerais, visando à ampliação de suas capacidades de 
análise e resolução de problemas. E para alcançar as metas traçadas 
tem como metas específicas: (i) Incentivar os gestores a refletir 
sobre a gestão democrática e a desenvolver práticas colegiadas de 
gestão no ambiente escolar que favoreçam a formação cidadã do 
estudante; (ii) Propiciar aos gestores oportunidades de lidar com 
ferramentas tecnológicas que favorecem o trabalho coletivo e a 
transparência da gestão da escola; (iii) Propiciar oportunidades 
aos gestores para o exercício de práticas inovadoras nos processos 
13
de planejamento e avaliação da gestão escolar; (iv) Possibilitar 
aos gestores oportunidades para ampliação de capacidades para: 
analisar e resolver problemas à luz dos princípios que regem a 
gestão democrática, elaborar e desenvolver projetos e atividades na 
área de gestão com o suporte das novas tecnologias de informação 
e comunicação; (v) Desenvolver uma compreensão pedagógica de 
gestão democrática, situada nos contextos micro e macro da escola, 
superando as concepções fragmentadas do processo educacional 
e contemplando as dimensões da construção e formação como 
objeto do trabalho pedagógico; (vi) Estimular o desenvolvimento 
de práticas de gestão democrática e de organização do trabalho 
pedagógico que contribuam para uma aprendizagem efetiva dos 
alunos, de modo a incidir, progressivamente, na melhoria do 
desempenho escolar (OLIVEIRA, 2012).
Revisitando a escola: unidades de gestão e 
arenas políticas
A escola tem sido, ao longo das décadas, uma instância que 
desempenha uma multiplicidade de papéis que há muito extrapolam 
suas funções clássicas. Em outras palavras, a escola, do ponto de 
vista institucional, não é um espaço exclusivo para a aplicação de 
políticas curriculares, de formação de professores ou de melhoria 
da aprendizagem e/ou da qualidade do ensino. Pelo contrário, tem-
se atribuído a essa instituição e a seus profissionais um conjunto 
de ações e rotinas vinculadas às políticas sociais que, de alguma 
forma, “atravessam” a escola e influenciam o cotidiano escolar.
No que se refere ao processo de implementação de políticas 
públicas que “atravessam a escola”, na perspectiva da burocracia 
governamental, os integrantes das instituições escolares emergem 
como atores estratégicos. Os profissionais da escola – diretores, 
equipe pedagógica, professores e equipe administrativa – são 
os agentes públicos que, em maior ou menor grau, traduzirão e 
implementarão as políticas públicas desenhadas no nível estratégico 
pelos diversos governos. É nesse espaço institucional que as 
escolas têm seu papel ampliado e revelado: mais do que espaços 
educacionais e educativos, são espaços políticos em que diversos 
aspectos da burocracia estatal são revelados. 
14
Assim como hospitais, postos de saúde, universidades, postos 
da previdência social, agências da receita federal, delegacias e 
repartições públicas de modo geral, a escola pública é um dos 
vários elos que integram a estrutura governamental e a burocracia 
estatal, materializando a Administração Pública. Porque integra a 
estrutura organizacional do Estado, dando visibilidade à sua ação 
no campo da educação, sua ação deixa de existir isoladamente. 
Por isso, a escola pública pode ser considerada um dos diversos 
bureaus que fazem parte da burocracia pública. 
As contribuições de Lipsky (1980) e Downs (1966) confirmam 
essa tese do ponto de vista institucional, organizacional e 
político, na medida em que analisam o professor como um ator 
político, isto é, um representante de Estado – e, por que não, do 
governo – no processo de disponibilização de políticas públicas 
que elegeram – e ainda elegem – a escola como instância 
estratégica nesse fluxo. 
Tardiff (2002), por outro lado, faz uma análise mais próxima à 
sociologia das profissões e à sociologia educacional, na medida em 
que busca traçar os diversos itinerários percorridos pelo indivíduo-
professor com o objetivo de evidenciar que esse indivíduo é, na 
verdade, um sujeito forjado dialeticamente a partir da alquimia 
que ocorre quando múltiplas variáveis exógenas e endógenas 
são combinadas. Talvez esse processo explique a “liquidez” 
do indivíduo discutida por Bauman (2004), na medida em que 
a articulação entre essas duas dimensões permite conceber o 
professor como um ator líquido e fluido que “mistura” seus vários 
saberes, longe de estar restrito apenas ao campo da pedagogia.
A escola desempenha um papel institucional e, 
conseqüentemente, organizacional. Define regras do jogo ou as 
influencia, criando outras e/ou modificando as já definidas. Não 
é, portanto, uma instância comprometida apenas e tão somente 
com a dimensão curricular, pedagógica e socializadora. Em 
outras palavras, a escola ultrapassa essas funções. De acordo 
com Algebaile (2009), há uma série de atribuições conferidas a 
ela que marcam sua posição como materializadora da ação estatal 
através da burocracia governamental, sobretudo em relação às 
políticas sociais historicamente desenhadas para os mais pobres 
ou desfavorecidos. 
15
Campanhas de vacinação, consultórios odontológicos 
itinerantes, programas de combate a desnutrição, ações de 
promoção da cidadania, educação para o trânsito, campanhas de 
conscientização sobre os riscos do uso de drogas, programas de 
combatea pobreza e de promoção da segurança pública, para citar 
alguns dentre os vários exemplos possíveis, elegeram a escola 
ao longo das décadas como uma das esferas responsáveis pela 
mediação entre o estado e a sociedade. Ao analisar o processo de 
construção da identidade civilizatória no Brasil, Carvalho (1999) 
sugere que esses ideais civilizatórios, de certa forma, elegeram 
a escola como uma das principais estruturas burocráticas no 
aparato estatal para viabilizar esses projetos. Ao reforçar a tese 
apresentada por Carvalho a partir de uma análise histórica 
sobre as políticas educacionais no Brasil desde o final do século 
XIX, Algebaile (2009) constata que o processo de formação 
do Brasil ao longo do século XX também depositou na escola 
suas responsabilidades. A preocupação com a formação para o 
trabalho e, mais recentemente, a crença no papel redentor da 
escola no equacionamento do binômio crescimento econômico 
X eliminação da pobreza impuseram a seus integrantes enormes 
pressões. 
É nesse sentido que a escola emerge como instituição 
permeada por questões organizacionais “informais” ou ocultas, 
muitas delas desvinculadas do núcleo pedagógico propriamente 
dito. Em outras palavras, a escola pública é, também, um dos 
vários elos da ação estatal, estando sujeita aos diferentes objetivos 
estratégicos de distintos governos. Nessa perspectiva, a escola 
integra a estrutura burocrática do estado, o que faz com que, 
em maior ou menor grau, sujeite-se às diretrizes definidas por 
esses governos. Esse aspecto revela uma questão interessante: 
como caracterizar a instituição escola se, dadas suas conhecidas 
especificidades, não há uma, mas várias instituições escolares? 
Apesar de exercerem a mesma função social, são inúmeras as 
instituições públicas escolares que traduzem essa função social 
com intensidades e conotações as mais diversas. 
Esta é a contribuição principal de Stephen Ball, em The 
Micro Politics of School (1987). Amparado por um vasto elenco 
de casos e relatos a partir de observações realizadas em escolas 
16
públicas inglesas em virtude das reformas liberais implantadas 
pelo governo de Margaret Thatcher no início dos anos 1980, que 
promoveram modificações na gestão das escolas, na definição 
dos currículos, nas políticas de avaliação e de financiamento, 
Ball sustenta a tese de que há, de fato, um componente político 
que é muitas vezes ignorado pelos formuladores de políticas 
públicas em educação. 
Outro aspecto que tem recebido atenção dos pesquisadores 
ligados à sociologia das organizações escolares concentra-se na 
distribuição de poder e no exercício da liderança em instituições 
educacionais nos Estados Unidos e na Europa (BALL, 1987; 
LIPSKY, 1980). Esses autores afirmam que as reformas 
educativas têm contribuído para a coletivização do trabalho na 
escola, fazendo com que os diversos profissionais participem de 
várias esferas decisórias, que vão desde a formulação do projeto 
pedagógico até o planejamento transversal dos currículos, 
passando pelos órgãos de representação colegiada que agregam 
as diversas partes interessadas, os stakeholders. 
Ball (1987), por exemplo, analisa a reforma educacional 
na Inglaterra pós 1980, sob a influência do governo Tatcher 
e da chamada “nova gestão pública”. Nesse artigo, o autor 
avalia o impacto das reformas curriculares e do redesenho 
organizacional das escolas sob o ponto de vista da liderança e 
do poder discricionário dos professores. A conclusão do autor é 
que a descentralização administrativa, dentro desse contexto de 
reforma, impõe às escolas um leque de modificações de ordem 
administrativa e pedagógica, ampliando seu poder de decisão 
sobre um conjunto de ações, tanto na esfera pedagógica quanto 
administrativa. Essa autonomia das escolas combina elementos 
de ordem profissional, mas sobretudo institucional na medida 
em que a escola é “promovida” a organização detentora de 
poderes e capacidades para definir as regras do jogo com seus 
diversos stakeholders, os distintos segmentos que participam e 
constituem a chamada comunidade escolar.
Dessa forma, institucionaliza-se não apenas a autonomia 
dos profissionais da educação, mas também a dos alunos e 
de suas famílias, além da comunidade que está distribuída ao 
seu redor. Assim, a escola, do ponto de vista organizacional, 
17
abandona estruturas verticais e rígidas e passa a operar a partir 
de processos flexíveis, horizontais e dinâmicos. Em outras 
palavras, as escolas deixam de ser burocracias hierarquizadas, 
autoritárias e rígidas e passam a ser burocracias coletivizadas e 
mais participativas. 
A partir da análise de como diversas políticas e programas 
educacionais são traduzidos, percebidos e implementados pelos 
diversos profissionais da escola naquele contexto de reformas 
profundas, Ball deixa claro que muitas (senão todas) das 
decisões tomadas no interior da escola são políticas e que, por 
isso mesmo, podem estar – ou não – alinhadas com os objetivos 
educacionais priorizados pelos governos. Além disso, tais 
decisões podem também revelar conflitos de interesses dentro 
dessas instituições, evidenciando os múltiplos grupos de pressão 
que se articulam e/ou se opõem nesses espaços. 
Interessante notar que não necessariamente esses atores/
grupos divergem ou articulam-se entre si tendo como objetivo 
a consecução de interesses pedagógicos e/ou educacionais. É 
exatamente essa micro-política que Ball nos revela em seu livro, 
fundamental para que melhor se compreenda como e porque as 
políticas públicas são realmente implementadas.
Há outra abordagem que trata dessas questões em uma 
perspectiva ampliada e bem mais porosa, retratando as escolas 
como sistemas políticos, apesar de burocráticos (DOWNS, 
1966; CROZIER, 1981; SELZNICK, 1966; TULLOCK, 1967). 
A partir das contribuições desses autores, pode-se afirmar 
que as unidades escolares são também compostas por uma 
dimensão política e sistêmica que as afastam da neutralidade 
ou da imparcialidade postuladas pelo pensamento weberiano. 
Ao analisar as organizações escolares como sistemas abertos, 
que estabelecem relações fluidas com o ambiente, a sociologia 
das organizações alarga os olhares sobre o objeto, inserindo-a 
em outra perspectiva, mais conectada à realidade observável. 
Nesse sentido, as escolas podem ser consideradas, ampliando 
a formulação de Ballion, cidades políticas. Por extensão, os 
territórios em que estão inseridas também podem ser assim 
considerados, reforçando a ideia de que operam como arenas 
políticas (GOMES, 1995, p. 99).
18
Curso de Especialização em Gestão Escolar 
na modalidade a distância: a experiência da 
Universidade Federal de Ouro Preto
O objetivo do curso é certificar em nível de especialização 400 
(quatrocentos) diretores e vice-diretores dos municípios mineiros 
onde o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) esteja 
entre os mais baixos. 
O curso é desenvolvido na modalidade à distância, usando 
a Internet como meio de comunicação e integração entre os 
participantes, os professores e para acesso ao material de apoio ao 
curso especialmente desenvolvido por uma equipe de especialistas. 
Tendo os Gestores das Escolas Públicas de Educação Básica dos 
municípios mineiros como público alvo, sua proposta pedagógica 
está assentada na relação teoria-prática, que expressa uma 
concepção de formação humana e de gestão educacional dentro dos 
marcos da democracia e da cidadania. Busca favorecer melhorias 
e incentivar inovações na prática cotidiana da gestão escolar que 
concorram para a elevação qualitativa do padrão de escolaridade 
da educação básica.
Esse processo de formação implica apropriação de meios, 
mecanismos e instrumentos que permitam intervenções mais 
satisfatórias, do ponto de vista pedagógico, no dia-a-dia escolar, 
a partir da compreensão dos condicionantessociopolíticos e 
econômicos que permeiam a escola. Com esse entendimento, o 
curso será estruturado em três eixos vinculados entre si:
1. O direito à educação e a função social da educação básica. 
2. Políticas de educação e a gestão democrática da escola. 
3. Projeto Político-Pedagógico e Práticas Democráticas na 
Gestão Escolar. 
Esses eixos estão consubstanciados em sete “Salas Ambientes”, 
além de um ambiente introdutório à Plataforma Moodle e ao curso 
de Especialização:
l Introdução ao Ambiente Moodle - 40h. 
l Fundamentos do Direito à Educação - 60h. 
19
l Políticas e Gestão na Educação - 60h. 
l Planejamento e Práticas da Gestão Escolar - 60h. 
l Conselhos Escolares - 30h.
l Oficinas Tecnológicas - 30h. 
l Projeto Vivencial - 80h.
l Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) - 40h.
A formação com qualidade dos professores-gestores escolares, 
em nível de pós-graduação lato-sensu, requer, interligadamente, 
aprofundamento teórico que permita a compreensão sobre o 
alcance, as possibilidades e os limites das práticas de gestão nas 
escolas públicas como instituições que compõem a prática social, 
aliado à possibilidade de oferecer oportunidades para a reflexão a 
respeito dos aspectos operacionais que lhes são próprios. Assim, 
pretende-se, também, que os processos formativos impliquem na 
apropriação de meios, mecanismos e instrumentos que permitam 
intervenções mais satisfatórias, do ponto de vista pedagógico, 
no dia-a-dia escolar, a partir da compreensão dos condicionantes 
sócio-políticos e econômicos que permeiam a organização escolar.
O eixo o direito à educação e a função social da escola básica 
remete aos fundamentos filosóficos, políticos, sociais, culturais e 
epistemológicos que permitem a apreensão da gestão escolar como 
expressão da prática social, bem como à tematização da democracia 
como valor universal na construção histórica da sociedade. 
Nessa direção, na Sala Ambiente Fundamentos do Direito à 
Educação, são disponibilizadas atividades de caráter teórico-prático, 
para proporcionar as condições indispensáveis à reflexão crítica da 
prática da gestão no cotidiano escolar, estabelecendo os nexos com 
a dimensão macro-estrutural das políticas educacionais em todos 
os níveis. Duas são as temáticas: (i) Direito à Educação: fundamentos 
históricos e filosóficos e (ii) Conhecimento, currículo e cultura escolar. 
O eixo políticas e gestão na educação possibilita a reflexão 
teórico-prática, norteada por valores democráticos, sobre as 
políticas de educação e organização dos sistemas de ensino no Brasil 
permitindo se conhecer o ordenamento jurídico-político no qual se 
assentam a educação e a escola, bem como os planos, programas, 
projetos que a elas se vinculam, a partir de uma perspectiva de 
produção do conhecimento. Espera-se uma postura investigativa 
20
que conduza a uma compreensão mais abrangente dos princípios e 
mecanismos da gestão democrática que implicam ações e decisões 
participativas e colegiadas, tanto no âmbito das unidades escolares 
quanto na organização dos sistemas de ensino. Três são as temáticas 
nesse eixo: (i) Política educacional e gestão escolar; (ii) Financiamento 
da educação e a gestão escolar e (iii) Gestão democrática da educação 
escolar e sistemas de ensino. 
As temáticas e atividades que integram o eixo Planejamento 
e Práticas na Gestão Escolar propiciam aos professores-gestores 
ampliar o conhecimento a respeito de práticas e procedimentos de 
gestão democrática e a se apropriarem de um instrumental que lhes 
permita planejar, monitorar e avaliar os processos de execução do 
Projeto Político-Pedagógico e das políticas educacionais no campo 
da gestão, de modo a impulsionar a melhoria do desempenho dos 
estudantes. Os cursistas são estimulados, ainda, a terem papel ativo 
no lidar com as tecnologias da informação e comunicação (TICs), de 
modo a ampliar suas capacidades no trato e na utilização das redes 
tecnológicas de aprendizagem, tendo em vista qualificar o currículo 
da escola. As temáticas/atividades que compõem esse bloco ajudam 
os cursistas na construção de um projeto de intervenção que 
favoreça a melhoria da gestão democrática em sua realidade escolar 
e nos sistemas de ensino. As temáticas/atividades que compõem 
esse eixo são: (i) Avaliação Institucional e da Aprendizagem; (ii) 
Trabalho Pedagógico e Cotidiano Escolar e (iii) Telemática, Sistemas 
de Gestão e Ferramentas Tecnológicas.
Além das Salas Ambientes que integram os três eixos que 
compõem a estrutura básica do curso, há ainda três outras Salas 
Ambientes. São Elas: Tópicos Especiais; Oficinas Tecnológicas e 
Projeto Vivencial.
A Sala Ambiente Tópicos Especiais inclui apresentações de 
palestras e/ou minicursos por especialistas, internos ou externos ao 
corpo docente do curso, de diversas áreas relacionadas ao tema do 
curso, aprofunda o seu caráter transdisciplinar e favorece a reflexão 
sobre a construção de uma proposta/projeto de intervenção que 
será objeto do Trabalho de Conclusão do Curso. No projeto 
Nacional três são as temáticas sugeridas: (i) Conselhos Escolares; 
(ii) Qualidade da Educação Básica e (iii) Saúde na Escola. No caso 
da UFOP optou-se por escolher a temática “Conselhos Escolares” 
21
uma vez que se tem como princípio que as escolas são instância de 
participação e mobilização política.
A Sala Ambiente Oficinas Tecnológicas consiste no suporte 
tecnológico e no desenvolvimento de aprendizagens relativas à 
utilização dos diversos recursos das Tecnologias da Informação e 
Comunicação no campo da gestão da educação. 
A Sala Ambiente Projeto Vivencial constitui-se em componente 
curricular articulador do curso. Nesta Sala a atividade central 
consiste na formulação e desenvolvimento de um projeto de 
intervenção na escola com estreita vinculação com o Projeto 
Político-Pedagógico, assumido como mecanismo fundamental 
para a realização da gestão democrática na educação e na escola. 
O trabalho do cursista nessa Sala Ambiente se desenvolver desde 
o início do curso, articulando-se com as demais Salas Ambientes e 
culmina no Trabalho de Conclusão do Curso (TCC). 
Considerando as especificidades de cada sistema de ensino e 
de cada escola, a construção e/ou avaliação do Projeto Político-
Pedagógico (PPP) envolverá etapas como: fundamentação teórica, 
sensibilização e mobilização da comunidade, diagnóstico da escola, 
planejamento, implementação e avaliação do projeto. As situações 
pedagógicas para (re)elaboração do PPP poderão ser as seguintes:
l Na ausência de PPP na escola, desenvolver trabalho para sua 
elaboração e implementação.
l Na existência de PPP na escola, se for o caso, promover sua 
reelaboração ou desenvolver trabalho de pesquisa e de avaliação 
crítica sobre o impacto do PPP na realização da gestão democrática 
na escola e no desempenho escolar.
Além dessas Salas Ambientes haverá, ainda, uma introdução 
ao Ambiente Virtual (Plataforma Moodle) e ao curso, que consiste 
em um espaço onde serão desenvolvidas atividades de ambientação 
dos professores-gestores em relação às ferramentas tecnológicas 
que serão disponibilizadas durante o processo formativo e forneça 
uma visão geral do curso. 
O resultado dessa ampla vivência é a elaboração de um 
Trabalho Final de Conclusão do Curso, que tem como eixo central a 
reflexão sobre a (re)elaboração do Projeto Político-Pedagógico que 
cada cursista desenvolveu em sua escola. 
22
A carga horária total do curso é de 400 horas, exigidas para 
que o aluno faça juz ao título de especialista. Com a duração de 18 
meses, o curso teve inicio em outubro de 2012, finalizando em abril 
de 2014 culminando com as defesas dos TCCs. 
As 400 vagas disponibilizadas foram distribuídas em nove pólos 
de apoio presencial: Guaxupé, Governador Valadares, Ipatinga, 
Jaboticatubas, João Monlevade, Montes Claros/lagamar, OuroPreto, Tiradentes e Ubá.
A estrutura acadêmica do curso foi composta por: dois 
coordenadores (doutores); nove professores de turma com titulação 
mínima de mestre (tutores a distância); dez assistentes de turma 
com titulação mínima de especialista (tutores presenciais); oito 
professores formadores e 48 orientadores de TCC pertencentes ao 
quadro da UFOP e de instituições de Ensino superior externas. O 
curso contou ainda com pessoal contratado via fundação de apoio 
para desempenharem as funções de gestão e supervisão pedagógica 
com vistas ao acompanhamento sistemático das ações propostas e 
da equipe de trabalho.
Durante o período do curso foram realizados três encontros 
presenciais, um no início, um no meio e outro no final do Curso, 
assim discriminados: primeiro encontro: introdução ao Curso – 20 
horas; segundo encontro: formação e avaliação parcial das disciplinas 
do primeiro bloco – 20 horas e terceiro encontro: final do curso, 
contemplando a avaliação das disciplinas do segundo bloco do curso 
e a apresentação do Trabalho Final de Curso para a banca avaliadora 
composta por três docentes com titulação mínima de mestre.
A aferição da frequência no curso, exigida pela Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional – LDBEN, foi realizada via registro/
avaliação da participação dos cursistas nas atividades interativas no 
ambiente virtual (fóruns, chats, etc.), além da efetiva participação 
nas sessões presenciais. 
Considerações finais
Segundo Nóvoa (1991), a autonomia das escolas combina 
elementos de ordem profissional e institucional na medida em 
que a escola é “promovida” a organização detentora de poderes e 
capacidades para definir as regras do jogo com suas diversas partes 
23
interessadas, os distintos segmentos que participam e constituem a 
chamada comunidade escolar. Pais, professores, alunos, profissionais 
da educação, vizinhos, bairro, servidores públicas da secretaria 
de educação e de outras secretarias, sindicatos e organizações 
sociais. Dessa forma, institucionaliza-se não apenas a autonomia 
dos profissionais da educação, mas também a dos alunos e de suas 
famílias, além da comunidade que está distribuída ao seu redor. 
Ao mesmo tempo em que fazem parte da macro-estrutura 
do sistema educacional operam como arenas políticas em função 
da natureza de sua operação. Conforme exposto por Evangelista 
e Shiroma (2007), as reformas educativas têm contribuído para a 
coletivização do trabalho na escola, fazendo com que os diversos 
profissionais participem de várias esferas decisórias, que vão 
desde a formulação do projeto pedagógico até o planejamento 
transversal dos currículos, passando pelos órgãos internos e 
externos de representação colegiada que agregam as diversas 
partes interessadas.
Entretanto, percebe-se, que apesar do esforço em assegurar 
a democratização do processo decisório nas unidades escolares 
e toda infra-estrutura pedagógica e tecnológica disponibilizada 
para os diversos cursos de formação continuada financiados pelo 
MEC, a heterogeneidade das escolas, dos municípios, justificam os 
resultados abaixo do esperado pelos formuladores de política em 
nível federal e pelas equipes de coordenação local.
São estes alguns elementos que podem justificar esse 
descompasso: (1) precária formação dos professores da rede pública; 
(2) dificuldades econômicas, institucionais e geográficas que os 
docentes enfrentam para investir na sua formação continuada; 
(3) o desconhecimento das possibilidades da educação à distância 
como potencializadora do processo de capacitação e socialização 
do conhecimento; (4) a falta de intimidade com as mídias e novas 
tecnologias como recurso pedagógico no ambiente virtual; (5) 
resistência na utilização das mídias para o desenvolvimento de 
projetos e para a solução de problemas comuns dentro da escola e 
da comunidade; (6) apego às metodologias tradicionais de ensino, 
em sua grande maioria dependente do ensino presencial e (7) falta 
de planejamento, hábito, tempo e disciplina para dedicarem-se às 
exigências dos cursos. 
24
No que se refere ao desenho institucional, a desarticulação entre 
as diversas Instituições Federais de Ensino Superior e o Ministério da 
Educação é uma fragilidade importante. Ainda que se saiba que esses 
programas não podem ser conduzidos isolada ou desarticuladamente, 
essa parece ser infelizmente, a visão que predomina no Ministério da 
Educação e nas Instituições Federais de Ensino Superior no Brasil e 
em Minas Gerais. Em outras palavras, não há nenhuma estratégia 
conjunta para a oferta de vagas, regionalização das ações e/ou 
integração dos esforços a fim de atender o maior número possível de 
municípios. As rodadas de reuniões de planejamento e avaliação em 
nível nacional sob a coordenação da equipe central na SEB com todas 
as Universidades parceiras também não aconteceram, evidenciando 
a fragmentação do processo. 
Ainda nessa direção, o financiamento desses programas esbarra 
em uma questão delicada: as bolsas pagas aos formadores, tutores 
a distância e tutores presenciais são muito baixas, produzindo 
desincentivos que prejudicam a gestão local das ações. Há um grande 
esforço para formar equipes comprometidas com o acompanhamento 
qualitativo da rotina pedagógica mas, diante da baixa remuneração e 
da impossibilidade de que as bolsas sejam cumuláveis, torna-se difícil 
fazer com que os profissionais permaneçam e/ou que o trabalho 
desempenhado corresponda aos objetivos inicialmente definidos. 
O atraso no pagamento das bolsas também emerge como uma 
dificuldade real, especialmente quando se sabe que os profissionais 
da educação contam com esses valores para complementar sua renda, 
já defasada em função dos baixos salários. 
Finalmente, a percepção vivenciada nesse curso reforça as 
experiências acumuladas à frente de outros projetos voltados para 
a formação continuada de professores na modalidade a distância: 
a importância das “dimensões ocultas” na formação a distância, 
que estão atrás da tela do computador mas que são constantemente 
percebidas pelos alunos durante sua formação; o papel central do 
tutor no processo de interação; a importância da gestão do trabalho 
pedagógico em equipe; a transversalidade/interdisciplinaridade do 
corpo docente e dos tutores, agregando múltiplos olhares ao curso 
e as potencialidades da interação virtual, especialmente quando 
ainda se considera a EaD uma formação de “segunda classe”; a 
relativização das distâncias, encurtadas e redimensionadas com 
25
a utilização das TIC’s; o papel do coordenador do pólo como um 
dos atores responsáveis pela articulação e mobilização da equipe 
e dos cursistas no nível local e a materialização de uma equipe de 
acompanhamento real, ainda que seu trabalho seja majoritariamente 
virtual. 
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A gestão da equipe e das ações 
implementadas no Programa Escola 
de Gestores da UFOP: os desafios da 
supervisão pedagógica
Lídia Gonçalves Martins
Magna Campos
Introdução 
Escrever sobre os desafios de uma atividade qualquer ligada 
à gestão de um curso na educação pública a distância é, ao 
mesmo tempo, uma descrição importante para orientar outros 
profissionais que se iniciam na área e uma análise crítica de um 
fazer/saber que está em constante movimento, haja vista que se 
apresenta como uma tentativa de reconfigurar e de ressignificar 
algo que, em princípio, está constituído sob o paradigma da 
educação presencial. 
Não obstante, dadas as peculiaridades da educação a distância, 
é preciso, ainda que ensaisticamente, primar pela constituição de 
uma cultura da educação a distância que tenha identidade própria 
em relação à cultura da educação presencial. 
Assim, ao refletir sobre a atividade de supervisão do curso de 
especialização em Gestão Escolar da Escola de Gestores, também 
se apresentam os conceitos norteadores das atividades exercidas 
na educação a distância, pois pensar tal modalidade é também 
pensar a educação na complexa sociedade na qual estamos 
inseridos atualmente.
A Equipe multidisciplinar do Programa Nacional 
Escola de Gestores na UFOP
 Para viabilizar a operacionalização do curso de especialização 
em Gestão Escolar na Universidade Federal de Ouro Preto e tendo 
como referência as orientações do Programa Nacional Escola de 
28
Gestores/MEC (2009), foi constituída uma equipe multidisciplinar, 
cujos principais profissionais envolvidos são apresentados na 
figura a seguir:
Figura 1 – Equipe Escola de Gestores CEAD/UFOP.
Fonte: Projeto do curso de especialização em Gestão Escolar. 
Além de definir a equipe de gestão do curso na Universidade, 
a Coordenação Geral é responsável pela coordenação do curso 
em suas dimensões administrativa, financeira, pedagógica e 
tecnológica. Atua ainda na articulação da relação da universidade 
com o Ministério da Educação (MEC) e com instituições parceiras, 
nas esferas estadual e municipal, e coordena os processos de 
avaliação do curso.
Os Coordenadores de Sala Ambiente são responsáveis 
pela coordenação geral das salas ambientes do curso1 e pela 
orientação a Professores de Turma e Assistentes de Turma para o 
desenvolvimento dos conteúdos de cada sala ambiente. Participam 
ainda dos encontros de formação e do processo de avaliação do 
curso.
Os Professores de Turma são responsáveis pela gestão 
acadêmica das turmas, por meio da mediação dos conteúdos das 
salas ambientes e da orientação dos trabalhos de conclusão de 
curso. Participam dos encontros de formação do curso, realizados 
na universidade e nos polos de apoio presencial. 
1 As sete salas ambientes que compõem o currículo do curso são: Fundamentos 
do Direito a Educação (60h); Políticas e Gestão na Educação (60h); Planejamento 
e Práticas da Gestão Escolar (60h); Tópicos Especiais: Conselhos Escolares (30h); 
Oficinas Tecnológicas (30h), Projeto Vivencial (80h) e TCC (40h). Além dessas 
salas ambientes, há um ambiente introdutório à Plataforma Moodle e ao curso de 
Especialização (40h). 
29
Os Assistentes de Turma prestam orientação presencial e a distância 
aos cursistas, auxiliando coordenadores de sala ambiente e professores 
de turma na gestão acadêmica da turma. Também participam dos 
encontros de formação do curso, realizados na universidade e nos polos. 
Enquanto o Professor Coordenador de Sala Ambiente assume 
a coordenação dos conteúdos de uma sala ambiente específica para 
todas as turmas/polo do curso, o Professor de turma e o Assistente 
de turma atuam na mediação pedagógica de uma única turma/polo, 
acompanhando-a em todas as Salas Ambientes ofertadas ao longo 
do curso.
O suporte tecnológico e administrativo responde pela secretaria 
acadêmica e administrativa do curso e pelo gerenciamento do ambiente 
virtual de aprendizagem (Plataforma Moodle) do curso, atendendo às 
demandas da coordenação, supervisão, equipe pedagógica e cursistas.
 Além destes profissionais, a Escola de Gestores conta com a 
infraestrutura e suporte técnico do CEAD-UFOP, que é a unidade 
responsável pela gestão acadêmica e operacional do curso, para o 
desenvolvimento de suas atividades tecnológicas, administrativas 
e pedagógicas.
Neste arranjo institucional, em que se observa a constituição de 
uma equipe multidisciplinar, a supervisão assume papel relevante 
para a operacionalização do curso. Sua função de articulação 
junto à coordenação geral, equipe pedagógica e suporte técnico-
administrativo mostra-se fundamental para a gestão do curso, em 
suas ações de planejamento, implementação e avaliação, conforme 
se procura evidenciar ao longo deste capítulo.
O cenário do conhecimento e da informação
Uma das características mais marcantes da sociedade atual diz 
respeito à difusão das tecnologias de informação e comunicação 
(TICs) e sua influência nas diversas esferas sociais, inclusive na 
educação. 
Com o advento da globalização, novas relações econômicas, 
sociais, políticas e culturais se estabelecem e inauguram uma nova 
fase da modernidade, denominada por Zygmunt Bauman como 
“modernidade líquida” (2001). A metáfoda da liquidezé utilizada 
para caracterizar a sociedade atual, em contraposição à solidez que 
30
caracterizou a sociedade na fase anterior da modernidade, chamada 
pelo autor de modernidade sólida. 
Enquanto a modernidade sólida, cujo símbolo é a fábrica 
fordista, foi marcada pela rotinização do tempo, pela vinculação 
do trabalho ao solo e pela produção, a modernidade líquida, cujo 
símbolo é a empresa, desvinculada da territorialidade e suscetível 
às oscilações do mercado, é marcada pelo consumo, pela fluidez das 
relações humanas e pela desvalorização do espaço frente à crescente 
aceleração do tempo. Nas palavras de Bauman (2001, p. 136),
No universo do software da viagem à velocidade da luz, o espaço 
pode ser atravessado, literalmente, em ‘tempo nenhum’; cancela-
se a diferença entre ‘longe’ e ‘aqui’. O espaço não impõe mais 
limites à ação e seus efeitos, e conta pouco, ou nem conta. Perdeu 
seu ‘valor estratégico’, diriam os especialistas militares. 
Nesta era do software, de intensificação do acesso à 
comunicação e informação, possibilitada, sobretudo, pelo advento 
da internet, tem-se a criação de espaços virtuais que rompem com 
as tradicionais barreiras de tempo e espaço. Tais espaços permitem 
a socialização e a interação, que podem ser simultâneas ou não.
 No campo educacional, esse avanço tecnológico das últimas 
décadas trouxe novos desafios: integrar as TICs à educação, como 
forma de democratizar o acesso e diminuir desigualdades, e considerá-
las como ferramentas capazes de promover a aprendizagem ao invés 
de utilizá-las apenas por suas “virtualidades técnicas” (KENSKI, 2007).
A Liquidez do Ambiente: O Espaço Virtual
Uma vez que o espaço geográfico pode ser atravessado em 
questões de milésimos de segundos pelo sinal digital, que fluidifica 
espaços e informações e os transmite quase que simultaneamente, 
este passa a ser o exemplo máximo da inexorabilidade do espaço e 
da presencialidade do “agora” em nossas vidas. Em lugar do espaço 
geográfico, a internet instaura o espaço virtual2.
Assim como os líquidos, o que conta para esse novo espaço 
fluidificado são as mudanças contínuas de suas formas, em vez da 
durabilidade e da permanência. Desta forma, a liquidez, metáfora 
2 Espaço que alguns estudiosos designaram como espaço digital ou ciberespaço.
31
empregada por Bauman (2001, p. 8), serve muito apropriadamente 
para se pensar essa virtualidade, ao observar que: 
os líquidos, diferentemente dos sólidos, não mantêm sua forma 
com facilidade. Os fluidos, por assim dizer, não fixam o espaço 
nem prendem o tempo [...], os fluidos não se atêm muito a 
qualquer forma e estão constantemente prontos (e propensos) a 
mudá-la; [...].
Cabe acrescentar aqui que os dispositivos móveis como 
smartphones, tablets, notebooks e netbooks só fazem tornar o espaço 
virtual ainda mais onipresente nas vidas das pessoas.
Pode-se, inclusive, pensar que esse processo de liquefação acarretado 
pelo avanço das TICs promove a passagem do analógico para o digital 
(digitalização), do físico para o virtual (virtualização) e do fixo para o 
móvel (mobilidade). E ainda faz a conexão em rede se tornar mais que 
meramente ligação entre tecnologias, mas conexão entre pessoas:
As redes, mais do que uma interligação de computadores, são 
articulações gigantescas entre pessoas conectadas com os mais 
diferenciados objetivos. A Internet é o ponto de encontro e dispersão 
de tudo isso. Chamada de rede das redes, a internet é o espaço possível 
de integração e articulação de todas as pessoas conectadas com tudo 
o que existe no espaço digital, o ciberespaço. (KENSKI, 2007, p. 34).
Os espaços virtuais são capazes de reunir pessoas que não 
mantêm qualquer contato fora da rede. Mas nestes espaços a 
mediação primeira vem da linguagem, questão que será tratada 
mais à frente no texto. 
Por hora, cabe ressaltar, conforme propõe Kenski (2007), que 
o avanço das tecnologias digitais de informação e comunicação, 
cujas bases são o hipertexto digital (sequências em camadas 
de documentos interligados, que funcionam como página sem 
numeração e trazem informações variadas sobre determinado 
assunto) e as hipermídias (hipertexto acrescido de outras mídias 
como fotos, vídeos, sons) e que configuram a linguagem digital, 
alteram significativamente as formas de acesso à informação, de 
modo descontínuo e fragmentado, mas ao mesmo tempo mais 
dinâmico, mais aberto e veloz. 
32
Esse avanço, que fez surgir os espaços virtuais, tornou 
possível ainda a criação de ambientes virtuais de aprendizagem 
(AVA), empregados atualmente para se realizar a educação a 
distância. Esses espaços virtuais de aprendizagem são definidos 
por Almeida como
sistemas computacionais disponíveis na internet, destinados 
ao suporte de atividades mediadas por tecnologias de 
informação e comunicação. Permitem integrar múltiplas 
mídias, linguagens e recursos, apresentar informações 
de maneira organizada, desenvolver interações entre as 
pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar 
produções, tendo em vista atingir determinados objetivos. 
As atividades se desenvolvem no tempo, ritmo de trabalho e 
espaço em que cada participante se localiza, de acordo com 
uma intencionalidade explícita e um planejamento prévio 
denominado design educacional, o qual constitui a espinha 
dorsal das atividades a realizar, sendo revisto e reelaborado 
continuamente no andamento da atividade (ALMEIDA apud 
KENSKI, 2007, p. 95).
De fato, se não se considerar os efeitos da difusão das tecnologias 
de informação e comunicação para a utilização do espaço virtual, 
bem como as implicações que este novo espaço, fluido, movente e 
movediço, tomado por verdadeiras avalanches de informações traz 
para se pensar a supervisão do curso de Gestão Escolar, corre-se o 
risco de falar dela higienizada de suas reais condições de produção 
e dos desafios que a atravessa. 
A Pirâmide do Conhecimento
De acordo com Machado (2000), na era em que vivemos, é 
salutar diferenciar, ainda que conceitualmente, quatro termos 
para que se possa analisá-los com mais pertinência na área 
da educação. Trata-se dos termos que formam aquilo que o 
autor denomina de pirâmide informacional: dado, informação, 
conhecimento e inteligência, ambos tomados no plural pelo 
estudioso.
33
Figura 2 – Pirâmide Informacional. 
Fonte: Machado, 2000, p. 65.
Para o autor, os dados referem-se ao conjunto de códigos que 
servem de matéria-prima da informação. Trata-se dos elementos 
qualitativos e quantitativos da realidade e remetem à ideia de banco, 
uma vez que são acumuláveis. São os elementos que, isoladamente, 
não têm interesse, pois dependem que alguém os atribua significado 
para que, a partir deles, produzam informações. O seu valor 
informacional depende da existência de pessoas interessadas que 
os organize e lhes faça as perguntas adequadas para que sejam 
transformados em informação.
A informação está relacionada à contextualização dos dados e 
à ideia de comunicação, pois sem comunicação não há informação. 
Sua marca é a efemeridade e a fragmentação. Para se chegar ao nível 
da informação é preciso tratar o dado, selecionar o que interessa e 
mapear os dados relevantes. 
O conhecimento é uma visão (teoria) organizada que leva à 
compreensão das informações, é a elaboração ou reelaboração 
daquilo que vem como informação de forma a constituir 
representações da realidade, portanto, vem da inter-relação e não 
da fragmentação. Para se produzir conhecimento,
(...) é fundamental a capacidade de estabelecer conexões entre 
elementos informacionais aparentemente desconexos, processar 
informações, analisá-las, relacioná-las, armazená-las, avaliá-
las segundo critérios de relevância, organizá-las em sistemas 
(MACHADO, 2000, p. 68). 
34
Todavia, esse conhecimento nem sempre é explícito para osujeito, pois há coisas que sabemos que não sabemos explicitar 
em palavras, pois aprendemos no dia a dia, na convivência e não 
apenas pelo estudo.
Já a inteligência, como o próprio autor admite, é um termo 
mais difícil de ser definido, pois quanto mais próximo ao topo da 
pirâmide informacional, mais complexo e abstrato vai se tornando 
o conceito. Além disso, não há uma única inteligência, mas várias. 
Para Machado (2000, p. 68), a inteligência está associada às pessoas 
e remete à ideia de projetos:
em uma palavra, a inteligência encontra-se diretamente associada 
à capacidade de ter projetos; a partir deles, dados, informações, 
conhecimentos são mobilizados ou produzidos. 
A inteligência gera ações/projetos que devem estar ancorados 
em um conjunto de valores socialmente acordados, portanto, 
os dados, as informações e especialmente os conhecimentos 
tornam-se meios para a realização de projetos pessoais e/ou 
coletivos. Mobilizar o conhecimento é a capacidade de realizar 
projetos.
Assim, ter informações sobre um determinado assunto não 
quer dizer conhecê-lo; conhecê-lo não quer dizer saber usá-lo para 
alguma finalidade.
Essa concepção destoa daquela proposta por Alfred Binet, em 
1905, que via a inteligência como uma medida unidimensional 
definida operacionalmente e elaborava as bases para os Testes de 
QI (quociente de inteligência). Mas acrescenta àquela proposta por 
Howard Gardner (1983; 1994), de encarar a inteligência como um 
espectro de competências, configurando sete tipos de inteligências: 
linguística, lógico-matemática, corporal-cinestésica, espacial, 
musical, interpessoal e intrapessoal. Segundo ele, todas as pessoas 
têm essas inteligências, que funcionam de forma integrada, mas 
cada indivíduo tem maior potencial para desenvolver uma ou outra, 
devido a razões genéticas e ambientais.
E o como essas conceituações podem orientar a atividade de 
supervisão do curso de Gestão Escolar oferecido pela Escola de 
Gestores? 
35
É importante entender essa diferenciação para que elas 
possam orientar o trabalho realizado pela supervisão de um curso 
a distância, especialmente em um curso de pós-graduação lato 
sensu, uma vez que é possível verificar que existe certa confusão 
hoje em dia, quando as pessoas afirmam que a internet aumentou 
o número de conhecimentos disponíveis. Possivelmente, quando 
assim o fazem, estão se referindo ao aumento exponencial da 
quantidade de dados e de bancos de dados disponíveis, do volume 
de informações geradas a cada segundo e ao maior fluxo destas 
informações com as quais somos “bombardeados” diariamente 
por nossos gadgets (celulares, smartphones, notebooks, netbooks, 
tablets, computadores, leitores de mp3 etc.). Neste sentido, têm 
surgido alguns estudiosos que afirmam, inclusive, que esse 
excesso de estímulo, especialmente pela internet, tem nos tornado 
cada vez mais superficiais e dispersos. Não mais conhecedores, 
mas sim mais acumuladores de informações e mais processadores 
de dados. É o caso do autor Nicholas Carr, que além de afirmar 
que estamos nos tornando leitores mais superficiais de textos, 
por causa das mudanças que a internet trouxe para a leitura, 
como hipertextos digitais e hipermídia, também propõe que nos 
“tornamos consumidores insanos de dados” (CARR, 2011, p. 174). 
Neste âmbito, afirma ainda que:
Mesmo em um nível prático, os efeitos não são tão benéficos 
como gostaríamos de acreditar. Como mostram muitos estudos 
de hipertextos e multimídia, a nossa capacidade de aprender 
pode ser severamente comprometida quando nosso cérebro é 
sobrecarregado com diversos estímulos on-line. Mais informação 
pode significar menos conhecimento (CARR, 2011, p. 290).
Mas esse excesso de estímulo que todas as informações trazidas 
por nossos dispositivos, de forma cada vez mais fluida, efêmera, 
fragmentada e contínua, precisa ser diferenciado de produção de 
conhecimento, como vimos na proposta de Machado (2000). O 
que se faz com a informação de forma que ela não apenas passe 
superficialmente pelo sujeito, mas faça parte de seu rol de saberes é 
que é, de fato, importante para a educação, incluindo a modalidade 
a distância. 
36
Isso pode ser notado na dificuldade que os professores/
conteudistas apresentam em selecionar os conteúdos, ou seja, dados 
contextualizados sobre um tema – informação – para o ambiente 
virtual de aprendizagem, dada a facilidade que a digitalização dos 
textos, vídeos e outros materiais didáticos trouxe para a elaboração 
das disciplinas no meio digital. Essa facilidade em disponibilizar 
inúmeros materiais, como, por exemplo, textos em pdf e vídeos 
do youtube, nem sempre vem acompanhada da desenvoltura em 
encontrar meios de trabalhar essas informações de forma a produzir 
conhecimentos. 
Esse configura um grande desafio da supervisão, pois auxiliar os 
professores coordenadores de sala ambiente na seleção de materiais 
e conteúdos a serem utilizados e/ou ajudá-los a elaborar estratégias 
didáticas – que possibilitem que as informações selecionadas e 
disponibilizadas se transformem em conhecimento útil aos projetos 
individuais dos cursistas ou ao projeto coletivo do curso – é tarefa 
da supervisão, a quem cabe promover a integração da proposta do 
professor à proposta do curso. 
A concepção de uma disciplina nesta modalidade precisa estar 
associada à forma como serão “ministrados” os conteúdos, pois não 
se pode prescindir da dimensão didática na educação a distância, 
sob pena de se tratar apenas de seleção, ainda que bem realizada, 
de informações. Como serão tratadas as informações após o 
mapeamento do que é relevante para o curso, quais estratégias 
corresponderão, substituirão ou inovarão as explicações, a 
exposição, o diálogo e os debates comuns a uma aula ministrada 
na educação presencial3 – nesta tentativa de fazer com que as 
informações levadas à sala de aula virtual transformem-se em 
conhecimentos já existentes e em novos – precisam ser pensadas a 
todo momento. 
Nesse sentido, não basta disponibilizar um Professor de turma e 
um Assistente de turma – os mediadores da Escola de Gestores – para 
assessoramento do cursista, se o coordenador de sala ambiente, ao 
planejar a disciplina, não o fizer pensando nas estratégias didáticas 
necessárias para a transformação da informação em conhecimento, 
3 Embora se reconheça aqui que nem sempre a aula presencial se abre a algo mais 
que a pura exposição de conteúdos.
37
pois os mediadores ficarão mais limitados em suas ações com os 
cursistas. Corre-se, assim, o risco de reduzir consideravelmente a 
produção de conhecimentos, pois se deixa sob responsabilidade 
do autodidatismo do cursista a tarefa de aprender. Da mesma 
forma, se o coordenador de sala ambiente prepara todo o ambiente 
virtual pensando nas estratégias didáticas para a disciplina, mas os 
mediadores se acomodam apenas na correção de tarefas, sem, de 
fato, fazerem a mediação e as intervenções necessárias e proativas 
para promover o bom aproveitamento do curso, dificilmente o 
resultado será satisfatório. Encontrar esses caminhos e estratégias 
que levem a um desenvolvimento qualitativo do curso é também 
atribuição do supervisor, que em conjunto com o coordenador da 
sala ambiente e com os mediadores, pode pensar o como fazer-saber. 
Ou, seja, pensar em novas formas de ensinar indiferentemente da 
distância.
Além disso, há outro aspecto relacionado a essa questão que não 
se pode perder de vista. Trata-se de pensar, também na educação 
a distância, em como criar uma proposta de ensino mais dialógica, 
para usar um termo de Mikhail Bakhtin. Por vezes, os cursistas 
recebem um curso pronto e fechado, sem muitas possibilidades de 
auxiliarem a pensar os conteúdos e a dimensionar as disciplinas. Por 
isso, é importante refletir sobre como o conhecimento do cursista, 
que é também um profissional comexperiência na educação 
básica pública, será aproveitado para elaborar ou reelaborar as 
representações da realidade que apresentam. Caso contrário, a 
disciplina não os considerará como sujeitos ativos, que constroem/
produzem conhecimento a partir de uma diversidade de “lugares” 
socioculturais e de espectros diferenciados. Em resumo, é preciso 
identificar o público alvo a que o curso de destina e fazer valer os 
papéis dos envolvidos.
Para se usar um termo condizente com as teorias de Bauman, 
é preciso cuidar para que a liquefação da figura do professor, que 
perpassa, com as devidas proporções, tanto a figura de coordenador 
de sala ambiente quanto de Professor de turma e Assistente de 
turma, não se torne apenas um despejar de conteúdos prontos e 
alheios ao cursistas.
38
Inovação e Conhecimento
O dicionário eletrônico Houaiss 3.0 aponta as seguintes 
acepções para a palavra inovação:
substantivo feminino
1 ação ou efeito de inovar
2 aquilo que é novo, coisa nova, novidade
3 qualquer elemento ou construção que surge numa língua, e que 
não havia numa fase mais antiga ou na língua-mãe (DICIONÁRIO 
ELETRÔNICO HOUAISS 3.0, 2009).
Ao se pensar a educação a distância, facilmente se associa 
essa inovação, ou seja, a novidade, à questão tecnológica, 
pois a era digital, com a internet, possibilitou a desvinculação 
espaço/tempo da informação e, de certa maneira, dos espaços 
de construção do conhecimento, haja vista que a virtualização 
possibilita alcançar várias pessoas em locais distintos, invertendo 
o fluxo tradicional: em lugar de se vir até a universidade, é a 
universidade, esse espaço de construção do conhecimento por 
excelência, que chega até o cursista por meio de conexões que 
“rasgam” o espaço a todo e a qualquer tempo. Sem dúvida, 
esse potencial de expansão das fronteiras físicas e espaciais, 
propiciada pela tecnologia digital, permitiu às universidades 
brasileiras atender as necessidades da formação continuada, 
pois o tempo/espaço do aprender se expandem para além das 
instituições de ensino.
Aprender, em tempos de inovação tecnológica, é mais do que 
usar novos recursos para adquirir conhecimento. A inovação, por 
sua vez, está na reconfiguração do conhecimento e na relação que 
estabelecemos com ele.
E se poderia perguntar então: para além do uso da tecnologia, 
onde está a inovação na educação a distância, relativa ao 
conhecimento e à relação estabelecida com ele?
Mais que os recursos tecnológicos, que servem de meios 
possibilitadores, é o que se faz com eles e a partir deles que promove, 
de fato, a inovação. Pois não se pode perder de vista que os meios 
– tomem-se como exemplo as TICs – não são fontes de inovação 
em si, mas mediações entre novas práticas de comunicação, de 
39
informação e de transformações sociais, conforme sinalizou 
Martín-Barbero (2001). 
Esse conceito de mediação possibilita pensar que tecnologia e 
cultura estão atreladas, pois pressupõe a cultura como algo que se 
transforma constantemente nos meios e por meio deles, tal qual se 
está pensando a cultura educacional neste texto: os meios abrem 
portas para a criação de uma cultura da educação a distância com 
identidade própria. 
As plataformas digitais que permitem hoje a desterritorialização 
da “sala de aula” figuram como os ambientes virtuais de 
aprendizagem, porém, requerem novos caminhos de aprender, 
novas formas de ler, novas formas de escrever, enfim, novas formas 
de estudar. Ademais, “a mediação primeira não vem das mídias, 
mas dos signos, linguagem e pensamento que elas veiculam” 
e produzem (SANTAELLA, 2003 apud CAMPOS, 2012, p. 20). 
Sendo assim, ignorar as linguagens dessas novas tecnologias ou 
considerar apenas seu caráter instrumental é deixar de considerar 
as questões trazidas pela cultura digital, trabalhando-as por meio 
de paradigmas da cultura impressa, apenas.
Esse é outro dos desafios encontrados pela supervisão do 
curso logo no início do curso: possibilitar, por meio de ações 
complementares às disciplinas disponibilizadas, a criação de 
material de apoio e de orientação aos cursistas, em forma 
de tutoriais, escritos ou em vídeo, de forma a aproveitarem 
melhor os recursos disponíveis. Tais recursos são destinados 
àqueles cursistas que nunca utilizaram o Moodle ou àqueles 
que se poderia chamar de “mais analógicos” – pois ainda estão 
mais ligados aos processos analógicos de se estudar, como a 
leitura de textos impressos, a escrita a lápis ou à caneta e que 
possuem dificuldades de usar o computador. Esta intervenção 
tem por objetivo promover o uso dos processos digitais – como 
navegação ágil e leitura de hipertextos digitais, elaboração de 
textos na tela do computador, elaboração de textos colaborativos 
entre outros –, crucial para o bom aproveitamento dos 
estudos por parte dos cursistas. Dessa forma, não basta ao 
cursista apresentar um bom letramento, mas também um bom 
letramento digital, já que
40
O crescente aumento na utilização das novas ferramentas 
tecnológicas (computador, internet, cartão magnético, caixa 
eletrônico etc.) na vida social tem exigido dos cidadãos a 
aprendizagem de comportamentos e raciocínios específicos. Por 
essa razão, alguns estudiosos começam a falar no surgimento de 
um novo tipo, paradigma ou modalidade de letramento, que têm 
chamado de letramento digital. Esse novo letramento, segundo 
eles, considera a necessidade dos indivíduos dominarem um 
conjunto de informações e habilidades mentais que devem ser 
trabalhadas com urgência pelas instituições de ensino, a fim 
de capacitar o mais rápido possível os alunos a viverem como 
verdadeiros cidadãos neste novo milênio cada vez mais cercado 
por máquinas eletrônicas e digitais (XAVIER, 2013, p. 1).
É com este intuito que, no Encontro de Formação de abertura 
do curso, realizado presencialmente na Universidade Federal de 
Ouro Preto, é oferecido a todos os cursistas um minicurso de acesso 
ao ambiente virtual de aprendizagem Moodle, ainda que a primeira 
disciplina do curso seja Introdução ao Moodle. É trabalho de uma 
supervisão atenta ao bom desenvolvimento do curso, juntamente 
com os demais membros da equipe pedagógica, auxiliar o cursista 
para que ele tenha segurança quanto às ferramentas tecnológicas 
e recursos digitais que se fazem necessários para os estudos 
propostos. Não se pode desconsiderar que a falta de domínio destes 
fatores tecnológicos pode acarretar o “silêncio virtual”, baixo 
aproveitamento do curso e o aumento da evasão.
Proximidade
Os novos caminhos de aprender estão relacionados também a 
aprender sem a “presencialidade física” do professor, porém, com a 
proximidade deste, que pode ser percebida pelo acompanhamento 
do cursista em todas as atividades propostas, pelas estratégias 
didáticas selecionadas para explicar os conteúdos selecionados 
e promover a aprendizagem. Neste ponto, observa-se que a 
presencialidade é substituída pela proximidade, não física, mas 
aquela possível pela criação de vínculos com os cursistas. Afinal, 
os recursos tecnológicos apresentam possibilidades, mas a 
proximidade vem da troca nas relações estabelecidas, como se lê 
a seguir:
41
A proximidade, instituída por tais aparelhos, consiste meramente 
numa superação de distâncias espaço-temporais, redução e 
aceleração ao máximo dos limitados processos de comunicação, 
e isto não pode ser confundido com “proximidade humana” no 
sentido da participação mútua e da identificação, que só podem 
ser gradativamente construídas ao longo do convívio mútuo e da 
troca de experiências (TüRCKE, 2002 apud ZUIN, 2006, p. 941). 
grifo do autor
Outra atribuição importante da supervisão de curso consiste 
na criação de mecanismos e estratégias que permitam a superação 
da distância existente entre os participantes do ambiente virtual, 
causada pela separação no espaço e no tempo. Cabe aosupervisor 
e à equipe de mediação pedagógica encontrar a melhor forma de se 
utilizar os recursos disponíveis na plataforma Moodle do curso, de 
modo a promover a interação síncrona e assíncrona constante entre 
os participantes e favorecer o ensino-aprendizagem, fazendo com 
que os cursistas estejam “próximos, em conexão, independentemente 
do lugar em que estejam” (KENSKY, 2007, p. 121).
Uma primeira distância a ser superada é a existente entre a 
equipe de mediadores. Os professores de turma e assistentes 
de turma, distantes fisicamente uns dos outros e também dos 
professores e coordenadores do curso, são também, de certa forma, 
separados no ambiente virtual. Isto porque, em cada uma das dez 
turmas/polos, atuam um professor de turma e um assistente de 
turma, responsáveis pela mediação dos conteúdos junto àquele 
grupo específico de cursistas (não superior a 50). 
Como, então, promover a interação e comunicação entre uma 
equipe de 20 mediadores (10 professores de turma e 10 assistentes 
de turma)? Para isso, a supervisão realiza reuniões periódicas 
com estes profissionais. Estas reuniões, que podem ser gerais ou 
individuais, a depender da circunstância, ocorrem com periodicidade 
tanto presencialmente, na UFOP, quanto virtualmente, através de 
recursos como videoconferências, webconferências e Skype. As 
reuniões envolvem desde o treinamento da equipe, a apresentação 
da proposta do curso e das disciplinas, a definição das funções e 
atribuições de cada um, orientações sobre correções, avaliações e 
feedbacks, até o planejamento dos encontros presenciais (nos polos 
e na UFOP). 
42
Cabe aos professores e assistentes de turma, que atendem a 
um grupo menor de cursistas em relação ao professor coordenador 
de sala ambiente e, portanto, conhecem as peculiaridades de suas 
turmas, promover a mediação e a criação de situações que auxiliem 
os cursistas na apropriação dos conteúdos e na realização das 
atividades propostas nas salas ambientes (em geral, chats, fóruns 
de discussão e postagem de tarefas).
Apesar da realização destas reuniões, o dia-a-dia da mediação 
pedagógica em um ambiente virtual exige dos professores 
e assistentes de turma respostas imediatas às dúvidas dos 
cursistas e às suas próprias dúvidas em relação ao conteúdo ou 
em relação às orientações dos professores responsáveis pelas 
salas ambientes. 
Para viabilizar esta comunicação bem como o 
compartilhamento de informações, materiais e experiências, 
foi criada uma “Sala de Interação Pedagógica” dentro da 
própria plataforma Moodle do curso, destinada somente à 
equipe pedagógica. Neste espaço são propostos e discutidos os 
critérios de correção/avaliação das atividades das disciplinas, e 
dispostos tutoriais e documentações pertinentes ao curso que 
os mediadores pedagógicos precisam ter ciência para melhor 
atuação em suas atribuições.
Na Sala de Interação, não apenas a supervisão disponibiliza 
materiais e responde a dúvidas, mas a equipe pode dialogar entre 
si, trocar impressões sobre suas turmas e acrescentar tópicos 
de discussão, através de recursos de comunicação síncrona e 
assíncrona.
Essa sala tem sido imprescindível para a discussão de 
procedimentos e dificuldades que aparecem ao longo do curso, 
para apresentação de sugestões à supervisão do curso e aos demais 
colegas de trabalho, bem como para o alinhamento da “filosofia” de 
trabalho entre assistentes de turma e professores de turma. Ao final 
de cada disciplina, os mediadores pedagógicos postam a planilha 
de notas dos cursistas de sua turma/polo, para que todos possam 
pensar conjuntamente o andamento do curso e as ações necessárias 
para a próxima disciplina a ser ofertada.
A superação da distância entre a própria equipe pedagógica, 
que de fato, são “os olhos e os ouvidos do sistema” (Moore, 2007, p. 
43
149), ou seja, do curso, é fundamental para auxiliar os cursistas não 
só em suas demandas técnicas e administrativas, mas para facilitar 
sua comunicação e interação com professores e com o conteúdo do 
curso em si, evitando o “silêncio” na plataforma. 
Por isso, na mediação realizada pelos professores e assistentes 
de turma, mais importante que postar as notas na plataforma 
Moodle, é fornecer, em tempo hábil, o feedback aos cursistas 
sobre suas atividades e incentivá-los a interagir entre si e com os 
mediadores pedagógicos, ações estas necessárias para apontar o que 
já foi alcançado e orientar o que pode ser melhorado no processo de 
aprendizagem. Orientar o tempo, a forma e o tom que esse feedback 
será realizado, monitorar os padrões de interação, em consonância 
com as orientações do coordenador de sala ambiente, acompanhar 
atentamente a forma como toda a equipe está trabalhando na 
plataforma, os recursos que estão sendo utilizados, de modo a evitar 
o temido silêncio na plataforma são atividades que perpassam o 
cotidiano da supervisão.
Além das ações de mediação consideradas “essenciais” ao 
trabalho dos professores e assistentes de turma com os cursistas 
– como as orientações sobre conteúdos e correções/feedbacks das 
atividades –, a supervisão, juntamente com a equipe de mediadores 
pedagógicos, busca promover a criação de momentos de formação, 
complementares e paralelos às salas ambientes. Tais situações 
podem envolver a realização de encontros presenciais (nos polos 
de apoio presencial) ou virtuais (por meio de videoconferências 
e webconferências), tendo em vista a necessidade de esclarecer 
ou aprofundar determinados assuntos importantes para o 
desenvolvimento do curso, como, por exemplo, orientações sobre 
realização dos projetos de intervenção e para elaboração do TCC. 
Diferente dos encontros de formação obrigatórios, que reúnem 
todos os cursistas na universidade, esses encontros presenciais 
ou virtuais são sempre realizados por turma/polo, o que permite 
um atendimento mais individualizado, com a participação da 
supervisão e equipe de mediação pedagógica responsável por cada 
turma.
Já os três encontros de formação, – um na abertura, um no 
meio e outro final do curso – realizados na própria cidade sede 
da universidade buscam, além de ofertar momentos de formação, 
44
criar vínculos entre os cursistas e a equipe pedagógica e promover 
verdadeiras situações de pertencimento à instituição à qual estão 
vinculados. Essa vinculação é determinante para que os cursistas 
se envolvam e valorizem ainda mais a oportunidade que lhes é 
concedida com a vaga no curso.
Os cursistas também dispõem de uma Sala de Interação, na 
qual todos os cursistas de todas as turmas/polos estão inscritos, 
sem divisões. Neste ambiente, todos têm acesso aos documentos, 
vídeo-tutoriais e tutoriais criados para orientá-los sobre vários 
procedimentos adotados no curso, tais como: calendário acadêmico 
e cronograma do curso, normas para avaliação e reoferta de 
disciplinas, informações sobre avaliação presencial, situações 
que levam ao desligamento do cursista, situações que conferem o 
direito ao tratamento especial, obtenção de declaração de matrícula, 
instruções normativas sobre a elaboração de trabalhos acadêmicos 
e sobre a elaboração dos principais gêneros textuais acadêmicos 
entre outros. 
Neste ambiente são criados, ainda, fóruns de interação 
destinados à discussão de temáticas relacionadas ao cotidiano dos 
cursistas nas escolas em que atuam. Trata-se de atividades não 
pontuadas e de participação livre, mas cuja adesão é frequente e 
constante, por tratarem de assuntos que buscam uma reflexão sobre 
a prática dos gestores, como por exemplo: “apresentação da escola 
em que o cursista atua”, associando a linguagem verbal (a postagem 
escrita) e a não verbal (fotos e vídeos da escola); “apresentação dos 
desafios enfrentados na gestão da escola”; “apresentação das ações 
desenvolvidas pela escola para aproximar-se da comunidade em 
que está inserida”.Há, ainda, dois chats permanentes, um em que os cursistas 
podem interagir entre si, sem a separação de polos e sem temáticas 
definidas; e outro em que podem conversar com os mediadores 
pedagógicos, também sem a divisão de polos. Neste caso, 
mediadores e cursistas agendam data e hora que estarão on-line 
para “conversarem” sobre questões do curso. 
Também é preciso compreender que o aprendizado pela 
mediação dupla tanto da tecnologia, quanto da equipe que 
acompanha a disciplina – mediação pedagógica – é muito diferente 
do aprendizado em uma sala de aula presencial. Em geral, um 
45
curso a distância conta muito mais com a disciplina na gestão do 
tempo e com a autonomia de aprendizagem do cursista que os 
cursos presenciais. Cada vez mais esta modalidade evidencia para 
o cursista que ele precisa aprender a aprender com competências 
voltadas para a era da liquidez4. 
Pois, uma vez que o espaço já não é tão impeditivo, a disputa 
atual é pelo tempo, que cada vez é mais ocupado pelas inúmeras 
atividades exercidas pelos sujeitos ao longo do dia. E, em um curso 
de formação continuada, como é o caso da pós-graduação em 
Gestão Escolar, cujo pré-requisito para a matrícula no curso é estar 
em exercício na rede pública de educação, nenhum cursista pode se 
dedicar exclusivamente aos estudos, sendo essa mais uma de suas 
atribuições ao longo dos 18 meses de integralização do curso.
Por isso, conhecer seu próprio ritmo de aprendizagem, um 
autoconhecimento necessário na educação a distância, e a partir 
dele realizar a gestão de seu próprio tempo de estudo para 
cumprir todo desenvolvimento das disciplinas de forma adequada 
é uma questão que se impõe ao cursista como necessária de ser 
estabelecida. Afinal, o cursista também precisa reservar tempo 
suficiente para que não apenas veja e leia superficialmente o 
conteúdo da disciplina no final de semana, por exemplo, mas 
saiba aproveitar as estratégias de ensino criadas pelo coordenador 
de sala ambiente e pelos mediadores, para elaborar e reelaborar as 
informações necessárias à construção/produção do conhecimento. 
Para isto, é preciso saber quanto tempo reservar aos estudos, pois 
o conhecimento depende tanto de estratégias de ensino quando 
de processos de aprendizagem adequados, para que não apenas 
se absorva os conteúdos, mas para que se possa trabalhá-los, 
elaborando-os.
Não obstante, salienta-se que cabe à supervisão do 
curso, juntamente com a coordenação, planejar o tempo de 
disponibilização e de desenvolvimento das disciplinas, propostas 
para o curso, tendo em vista a densidade, a carga-horária e a 
4 Optou-se por essa nomeação tendo em vista que é mais condizente com a linha 
argumentativa aqui seguida, porém não se ignora a grande profusão de nomeações 
encontradas na literatura, tais como “Sociedade da informação”; “Sociedade do 
conhecimento”; “Sociedade da inteligência”; “Sociedade informacional”; “Era 
da informação”; “Era do conhecimento”; “Era informacional”; “Economia do 
conhecimento”; “Economia da informação”; “Economia informacional”.
46
ementa prescritas em seu projeto pedagógico. Neste sentido, vale 
sempre avaliar se deve-se ou não disponibilizar duas ou mais 
disciplinas concomitantemente, analisando-se, a todo momento, 
se esta demarcação de tempo para as disciplinas facilitará ou 
dificultará a elaboração do conhecimento. Isso porque, sem 
dúvida, o arranjo temporal das disciplinas pode concorrer para 
que haja apenas a absorção dos conteúdos em lugar de processos 
de criação a partir deles. 
É preciso entender que a flexibilidade tão alardeada na educação 
a distância não significa estudar em qualquer lugar e a qualquer 
momento, tomado de forma ingênua como liberada de toda e 
qualquer delimitação, mas de uma ampliação nestas possibilidades, 
porém controladas por um calendário curricular.
E é neste aspecto que muitos cursistas, ao ingressarem no curso 
de Gestão Escolar, são surpreendidos. Pois, especialmente aqueles 
que nunca fizeram um curso a distância, acreditam que terão uma 
flexibilidade total do tempo e da disciplina para estudarem. E se 
deparam com um cronograma que estabelece prazos para realização 
de leituras, datas e horários pré-determinados para postagem das 
atividades avaliativas.
Linguagem
Outra inovação do ensino virtual está em aprender novas 
formas de linguagem, as quais estão associadas ao escrever e ao ler. 
É preciso lembrar, como destacado por Orlandi, (2001, p. 16) que 
“não se pode pensar a linguagem como se ela estivesse separada 
do seu meio material, das suas condições, das suas conjunturas, da 
conjuntura em que aparece”. Dessa forma, o domínio da linguagem 
das textualidades líquidas, ou seja, aquelas comuns aos ambientes 
virtuais de aprendizagem, bem como de suas especificidades, é fator 
preponderante para o bom acompanhamento do curso, pois estão 
ligadas à nova forma de letramento exigida: o letramento digital, 
que implica
realizar práticas de leitura e escrita diferentes das formas 
tradicionais de letramento e alfabetização. Ser letrado digital 
pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e escrever os 
códigos e sinais verbais e não-verbais, como imagens e desenhos, 
47
se compararmos às formas de leitura e escrita feitas no livro, até 
porque o suporte sobre o qual estão os textos digitais é a tela, 
também digital (XAVIER, 2013, p. 2).
Saber efetuar troca de mensagens eficiente com outro cursista, 
com os mediadores, com o coordenador de sala ambiente ou com a 
supervisão do curso, considerando-se sempre a melhor organização 
do texto para o recurso tecnológico utilizado, de forma a empregar a 
linguagem adequadamente para permitir a compreensão pela outra 
instância, é uma questão de garantir maior eficácia no processo 
de interação na plataforma. Participar de forma colaborativa 
de um chat ou de um fórum proposto, primando pela qualidade 
da interação com os colegas do curso e com os mediadores, pela 
qualidade dos argumentos cientificamente embasados ou por uma 
escrita interativa de um texto, são desafios que muitos cursistas 
precisam vencer ao longo do curso.
O assédio de informações obtidas pelo Google, por exemplo, 
pode fazer com que o cursista, se não contar com a devida 
orientação de seus mediadores, produza textos rasos ou não 
autorais e sem o devido credenciamento científico necessário a 
um curso de pós-graduação. Neste caso, avulta-se o papel dos 
mediadores na orientação sobre o “consumo” de informações e 
conteúdos úteis à formação do cursista, que o tornem capaz de 
usá-las para melhorar e ampliar a qualidade da leitura e da escrita 
produzida, elaborando trabalhos menos superficiais e cada vez 
mais autorais. 
Na educação a distância, o cursista é comumente solicitado 
a produzir textos e a responder questões discursivas, tanto em 
ferramentas assíncronas quanto em ferramentas síncronas, de 
modo individual ou colaborativo, quer seja em formatos de 
textos convencionais, como aqueles produzidos em formato .doc 
através do envio de tarefas, quer seja através da participação 
em fóruns e em wikis. Enfim, os cursistas se mostram e se fazem 
dizer mais pela escrita, uma vez que, seguindo uma perspectiva 
mais discursisva da linguagem, em cada texto autoral que se 
produz, não apenas “dizemos”, como também “somos ditos” 
neles. Ou, quando em lugar da autoridade pedagógica dos 
48
mediadores – necessária para o desenvolvimento educacional 
– coloca-se o autoritarismo pedagógico, nesta condição de 
produção, o texto do cursista “diz” o que o “outro” quer ouvir, 
pois se inibe a interação de fato, a contrapalavra responsiva5 
e promove-se o regulamento puro e autoritário. Um risco 
que está sempre à espreita quando não há a vinculação da 
equipe pedagógica com as turmas, com os cursistas, já que a 
“alienação” pode acarretar o “distancimento” das instâncias 
interacionaiscursista-mediadores pedagógicos, gerando um 
processo que funciona na direção “eu mando você faz, não 
importam as circunstâncias”. 
Sem contar o grande trabalho de conscientização, liderado 
pela proposta da supervisão do curso, quanto ao plágio, em suas 
várias modalidades, quer seja o plágio direto (word by word): 
cópia literal; o plágio indireto (paraphrase): interpretação de 
um texto original sem indicação da fonte; o plágio de fontes: 
quando um trabalho é feito com a reprodução de citações de 
outros trabalhos; o plágio consentido (conluio): apresentação 
de trabalhos feitos por colegas ou comprados; ou o autoplágio: 
quando o estudante entrega o mesmo trabalho para disciplinas 
diferentes, sem informar que o conteúdo já foi apresentado 
anteriormente6.
Saber ler um hipertexto ou uma hipermídia, um vídeo, uma 
videoaula, uma webaula ou um podcast, aproveitando-lhe as 
potencialidades e, não raro, interagir com os colegas para se 
elaborar um trabalho é uma competência – vista neste capítulo 
como “a capacidade ou habilidade para realizar tarefas ou atuar 
frente a situações diversas de forma eficaz em um determinado 
contexto”, tal qual definem Zabala e Arnau (2010, p. 17) – não 
restrita à educação a distância, mas muito mais evidenciada nesta 
modalidade e, portanto, precisa ser bem desenvolvida ou criada, 
quando ainda não existente. Esse desafio de leitura das textualidades 
digitais, mediada pelo espaço virtual, na era da liquidez, precisa ser 
enfrentado, uma vez que:
5 Termo usado por Mikhail Bakhtin para referir-se à reação do sujeito ao que lhe é dito.
6 Definições retiradas de: KROKOSCZ, Marcelo. Autoria e plágio: um guia para 
estudantes, professores, pesquisadores e editores. São Paulo: Atlas, 2012.
49
Como sujeito imerso e inscrito nesse entremeio [entre a 
modernidade sólida e a modernidade líquida], é preciso 
desenvolver, ou melhor, aprender a ler de uma maneira nova e 
aprender com mais velocidade, saltando de um texto a outro, 
formando combinações hipertextuais cada vez mais moventes, 
fluidas (CAMPOS, 2012, p. 18).
Além disso, dada a gama imensa de informações acessíveis na 
internet, os mediadores do curso, figuras liquefeitas do professor 
na educação a distância, têm um papel importante de auxiliar a 
“conduzir” a leitura dos cursistas de modo que eles não se percam 
na rede, afinal,
O professor tem o importante papel de orientar o aluno na seleção 
e no consumo de informações úteis para melhorar a qualidade da 
leitura. Além disso, é preciso investir no uso produtivo dos links, 
evitando que o aluno se perca no emaranhado de “fios” da rede 
(CAMPOS, 2012, p. 17).
Esse imperativo de adaptar-se aos avanços tecnológicos e, 
ao mesmo tempo, de orientar os caminhos para uma apropriação 
crítica desses novos meios precisa estar na pauta das preocupações 
e orientações que a supervisão do curso propõe à equipe 
pedagógica. Todavia, essa é, indubitavelmente, uma questão que 
demanda muita cooperação de toda a equipe, tendo em vista que, 
muitas vezes, se trabalha sob o alicerce da dúvida, essa constante 
na “incipiente” e “em construção” cultura da educação a distância, 
cujos estudos estão somente despontando, nesse universo novo de 
significados e de produção de sentidos, e que também requer dos 
envolvidos aprender a fazer-conhecer com/(n)esta modalidade.
Considerações finais
A difusão das tecnologias da informação e comunicação e 
seu uso cada vez mais frequente na educação e, em particular, na 
educação a distância, tem contribuído significativamente para a 
expansão da oferta de cursos de formação continuada no Brasil. 
Através dos ambientes virtuais de aprendizagem, as instituições 
de ensino alcançam estudantes dispersos geograficamente, por 
50
meio de conexões que “rasgam” o espaço a todo e qualquer 
tempo. É neste contexto que se insere o curso de especialização 
em Gestão Escolar, ofertado pela Universidade Federal de Ouro 
dentro das ações do Programa Nacional Escola de Gestores 
da Educação Básica Pública (PNEG/SEB/MEC), destinado à 
formação continuada e pós-graduada de dirigentes da educação 
básica. 
Diante dos inúmeros recursos disponíveis nos AVA’s e da 
possibilidade de realização dos estudos em espaços, tempos e 
ritmos próprios a cada estudante – reflexos da desterritorialização 
da sala de aula e da liquidez que caracteriza os espaços virtuais na 
atualidade –, o trabalho de supervisão mostra-se fundamental para 
a gestão de um curso a distância em suas várias dimensões, em 
especial, na dimensão pedagógica.
É partindo destas considerações que a supervisão de curso da 
Escola de Gestores busca atuar, no intuito de promover a interação 
entre os participantes e favorecer a aprendizagem ao longo do curso. 
Conforme evidenciado neste capítulo, as atividades desenvolvidas 
pela supervisão atravessam as diversas fases e dimensões do 
curso, tais como: planejamento das disciplinas, auxiliando 
professores na seleção de conteúdos e materiais; planejamento 
dos encontros de formação e de atividades complementares às 
disciplinas; orientação e supervisão da equipe de mediadores, 
estimulando a interação entre a equipe e desta com os cursistas; 
orientação aos cursistas para um melhor aproveitamento dos 
recursos disponíveis no ambiente virtual; criação de mecanismos 
de interação síncrona e assíncrona entre cursistas e destes com os 
mediadores etc.
Todas estas ações se configuram em verdadeiros desafios 
para a supervisão, que transita cotidianamente pelas dimensões 
administrativa, tecnológica e pedagógica do curso e cuja função 
é promover a mediação entre os diversos agentes envolvidos no 
processo de ensino e aprendizagem. Trata-se, portanto, de um 
saber/fazer que está em constante movimento, tendo em vista a 
dinâmica própria de um curso de especialização a distância e seu 
compromisso com a qualidade.
51
Referências bibliográficas
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BRASIL. Ministério da Educação. Projeto do curso de Especialização em Gestão 
Escolar. Brasília: MEC/SEB, 2007.
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CAMPOS, M. Leitura e pós-modernidade. In: Revista Presença Pedagógica, 
v.18, n.106, jul./ago. 2012.
KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas, 
SP: Papirus, 2007.
MACHADO, Nilson José. Epistemologia e didática: as concepções de 
conhecimento e inteligência e a prática docente. 4. ed. São Paulo: Cortez, 
2000.
MARTÍN-BARBERO, J. Dos meios às mediações: comunicação, cultura e 
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ORLANDI, E P. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. Campinas: 
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SANTAELLA, L. Cultura e artes do pós-humano: da cultura das mídias à 
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XAVIER, A C S. Letramento digital e ensino. 2013. (Apresentação de Trabalho). 
Disponível em: http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20
e%20ensino.pdf. Acesso em: 12 jan. 2014
ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências: uma proposta 
para o currículo. Porto Alegre: Artmed, 2010.
ZUIN, A. A. S. Educação a distância ou educação distante? Revista Educação e 
Sociedade, Campinas, vol. 27, n. 96 - Especial, p. 935-954, out. 2006.
A vivência do Projeto de 
Intervenção nos polos presenciais 
do Programa Escola de Gestores da 
UFOP: a experiência em Guaxupé, 
Ipatinga e Ubá 
Arlana Campos
Débora Prado
Márcia Freitas
Shirley Cristine Ricoy Soares
Introdução
Vivemos atualmente um momento ímpar, em que a educação 
pública brasileira se consolida na garantia do direito de todos à 
Educação Básica. Hoje discute-se a expansão e a qualidade.Ocorre 
que ainda hoje não resolvemos o problema do ensino fundamental 
em termos de qualidade, ainda não erradicamos o analfabetismo, 
demoramos a universalizar o ensino e mantemos um déficit 
educacional grande. Essa oferta requer acima de tudo, qualidade nos 
serviços educacionais, a partir de práticas interativas, participativas 
e democráticas. Não basta assegurar a vaga/matrícula na escola, 
é preciso que o aluno tenha frequência escolar e aprendizagem 
significativa, pautada na prática da educação como direito social 
inalienável. 
Nesse cenário, todas as unidades escolares são convidadas a 
revisar sua prática educativa e, portanto, muitas são as propostas 
de mudança de paradigma. Destaca-se, a importância da autonomia 
escolar na definição dos mecanismos que assegurem educação de 
qualidade, expressos no Projeto Político Pedagógico (PPP). Frente 
a essa liberdade de elaborar seu próprio PPP cada unidade escolar 
define sua identidade. 
Neste contexto, tendo por base uma concepção democrática de 
gestão escolar e buscando propiciar uma reflexão teórico-prática 
entre os conteúdos e atividades propostas nas disciplinas do curso, a 
54
realidade cotidiana e as especificidades de cada escola, foi proposto 
aos cursistas, a formulação de um Projeto de Intervenção na escola 
com estreita vinculação com o Projeto Político Pedagógico ou a 
gestão da mesma. 
Dessa forma, os diversos projetos-intervenção foram realizados 
numa ação conjunta, partilhada entre o diretor e o coletivo da 
escola e tiveram como objeto: a) a construção do PPP da escola 
naquelas unidades que ainda não tinham; b) a re-elaboração do 
PPP, ou de partes do mesmo, nas escolas que já o tinham; c) uma 
situação problemática e relevante na escola, vinculada ao PPP ou a 
gestão da mesma.
Abordaremos aqui, sobre os principais temas tratados nos 
referidos projetos-intervenção dos Polos de Guaxupé, Ipatinga 
e Ubá. Inicialmente, apontamos traduções sobre o conceito de 
democracia e sua interface com a escola e a gestão pedagógica. Boa 
parte dos projetos de intervenção propostos pelos alunos, remetiam 
à necessidade de elaborar ou reelaborar o PPP com o envolvimento 
dos profissionais da escola e a comunidade escolar. Apontamos 
nessa discussão alguns critérios necessários para se oportunizar 
o envolvimento dos leigos nas decisões que envolvem a prática 
educativa escolar.
Neste sentido, apresentaremos o processo de formação 
dos conselhos escolares – instâncias não só reconhecida como 
instrumento da gestão democrática, mas legalmente garantida 
pela LDB. Técnicos, especialistas, professores, funcionários, 
famílias, alunos e comunidade em geral podem debater sobre 
a oferta e a qualidade da educação em cada unidade de ensino, 
podendo também deliberar sobre as decisões tomadas. Atualmente 
os conselhos escolares contam com o Programa Nacional de 
Fortalecimento dos Conselhos Escolares, cujo objetivo principal 
é fomentar a implantação e o fortalecimento dos Conselhos 
Escolares, no sentido de fortalecer a gestão democrática e 
participativa na educação.
No quarto item procuramos fazer um diálogo bibliográfico sobre 
a integração família e comunidade escolar. Em meio às propostas 
de intervenção dos Gestores Escolares, essa temática constituiu o 
terceiro objeto de estudo e intervenção na escola, mais formulado 
pelos alunos. O diálogo que propomos leva à reflexão que a relação 
55
família/escola, torna oportuno a transformação da realidade escolar 
e o desenvolvimento da educação para a cidadania. 
Discutiremos que a democracia faz parte de um processo 
histórico e cultural que envolve a definição de quem deve participar 
das decisões. Defendemos também que o ambiente escolar tem o 
potencial de fomentar o desenvolvimento de habilidades necessárias 
para o exercício da democracia dialógica. Apontamos qual seria a 
contribuição do Projeto Político Pedagógico (PPP) para o debate 
sobre a democracia e como a forma de sua implantação reflete o 
tipo de gestão da escola. 
Traduções sobre a democracia e a gestão 
democrática escolar
Embora a palavra Democracia tenha um significado bastante 
difundido – governo do povo – o que se entende pela sua realização 
tem uma longa história. Na história ocidental desenvolveram-se 
a “Tradição clássica ou Aristotélica”, a “Tradição Medieval” e a 
“Tradição Moderna”. 
A tradição Aristotélica das três formas de governo, o “Governo 
do povo”, a “Aristocracia” e a “Monarquia”, tem sua história remota 
narrada por Heródoto sobre o diálogo entre Otane, Megabizo e 
Dario acerca da futura forma de governo do reino da Pérsia sendo 
que a Democracia é considerada uma forma corrupta de governo 
(BOBBIO, 1998). Platão (2006) descreve, na República, cinco formas 
de governo aristocracia, timocracia, oligarquia, democracia e tirania, 
sendo que somente a aristocracia é considerada boa e a democracia 
é descrita como a “menos boa das formas e menos má de Governo”. 
A tradição romano-medieval postula que independente de 
quem fosse o detentor da soberania formal do governo, a fonte deste 
poder emanaria do povo, sendo que este apenas constituiria a outro 
como seu procurador. Nesta perspectiva existem dois poderes do 
Estado – o legislativo e o executivo. Ao poder legislativo, um corpo 
de cidadãos, compete fazer as leis e até mesmo depor o governante. 
O poder executivo seria delegado pelo povo ao seu representante. 
O legislador é a causa primaria e o executivo a secundaria. O povo 
faz a lei a partir do legislativo e o executivo faz cumprir estas leis, 
portanto, uma democracia representativa.
56
A tripartição aristotélica e a forma de ver o poder legislativo 
e executivo pela tradição romano–medieval foram acolhidas pela 
tradição do pensamento ocidental. A teoria do Contrato Social de 
Rousseau (1996), por exemplo, sustenta-se no princípio de que o 
poder legislativo deve ser assumido diretamente pelos cidadãos. 
Para ele denomina-se Republica a forma como se organiza o Estado 
ou o corpo político, sendo que a Democracia insere-se como uma 
das possíveis formas de governo. O ideal igualitário de Rousseau 
deve se realizar na forma da vontade geral configurando assim 
a democracia numa perspectiva participativa como método de 
organização coletiva.
Vemos neste breve percurso histórico que uma boa parte 
daquilo que consideramos democracia, estabelece-se na relação 
a quem ela inclui ou exclui das decisões. O que ela é, muda 
à medida que as pessoas desenvolvem diferentes concepções 
do que significa ser um povo autônomo ou de quais habitantes 
de um determinado território devem participar plenamente 
(MARKOFF, 2013).
A discussão sobre a ação democrática participativa pode 
se estender para além de instituições comumente tratadas como 
espaços privilegiados do exercício da democracia, tais como o 
Senado, Congresso ou Assembleia legislativa. A sociedade civil é 
incorporada nos discursos públicos com a criação de ambientes 
(fóruns, eleições, plebiscitos, associações, dentre outros) que 
possibilitem a participação ativa nas tomadas de decisões, 
configurando assim práticas de uma democracia participativa ou 
dialógica (ROBERTSON, 2008).
Esta perspectiva dialógica da democracia exige que seus membros 
façam mais do que participar da escolha de seus representantes, 
mas sejam capazes de identificar problemas, perceberem-se e 
atuarem como gestores da sociedade (REICH, 2007). Pensando no 
ambiente educacional escolar alguns autores propõem que a escola 
contribua para a formação destes cidadãos com a promoção de 
valores e a criação de ambientes de aprendizagem que oportunizem 
a vivencia prática e ativa dos alunos e a comunidade nos debates 
sobre temas discutidos no cotidiano da escola ou em deliberações 
sobre assuntos que afetem os tempos e espaços escolares (ROTH e 
DESAUTELS, 2002).
57
Alguns autores (p. ex.VEIGA, 1995; ASBAHR, 2005; 
VASCONCELOS, 1998) sugerem que no ambiente escolar a 
elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP) favorece a 
existência de um projeto coletivo de escola. Para tanto a gestão e 
tomada de decisão acerca da produção e gestão PPP não pode estar 
centralizado nos especialistas e gestores.
No levantamento de dados realizado nos Polos de Guaxupé, 
Ipatinga e Ubá os gestores indicaram a preocupação em envolver 
a comunidade escolar, o conselho escolar, os professores e demais 
funcionários na reelaboração do PPP e seu cumprimento. Outra 
demanda também relacionada a gestão democrática é a criação 
e fortalecimento do Colegiado com foco na formação de novas 
relações e poder de decisão no espaço escolar.
Estes dados sugerem que o planejamento das ações pedagógicas 
ainda estão nas mãos dos especialistas e que a comunidade escolar 
não participa diretamente das decisões. Este cenário sugere 
que a gestão democrática na escola, como vemos hoje, é mais 
representativa do que participativa.
Envolvendo a comunidade escolar na discussão 
dos rumos da escola
Já está consolidado no discurso educacional que o Projeto 
Político Pedagógico (PPP) é a própria organização do trabalho 
escolar e que abrange a concepção, realização e avaliação do projeto 
educativo envolvendo diversos atores (VEIGA, 1998). Neste sentido
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o 
futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável 
para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e 
buscar uma nova estabilidade em função da promessa que 
cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um 
projeto educativo pode ser tomado como promessa frente 
a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os 
campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores 
(GADOTTI, 1994, p. 579)
Assim o PPP não é simplesmente um amontoado de planos 
e agrupamento de pessoas. Envolve a associação dos atores 
58
envolvidos e do compartilhamento de objetivos. Pensando nas 
pessoas envolvidas nos objetivos educacionais da escola, podemos 
citar professores, coordenadores, gestores e alunos, mas também, 
pais e a comunidade atendida pela escola.
A elaboração do PPP é uma ação intencional, com a 
explicitação de compromissos. Quando estes são definidos 
coletivamente, comunga com a perspectiva de uma democracia 
participativa. 
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo 
democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma 
de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, 
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e 
autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e 
racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior 
da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do 
trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de 
decisão (VEIGA, 1998).
Resgata a escola como espaço público, lugar de debate e 
do diálogo. Assim na discussão dos rumos da organização da 
aprendizagem que o PPP propõe, novos atores devem assumir 
o problema, levantando temas para discussão e redefinindo as 
possíveis consequências do projeto (CALLON, 2010).
Posto isto, estratégias devem ser pensadas para criar na 
escola ambientes de diálogo envolvendo a participação efetiva 
da comunidade. Alguns autores (CALLON et tal, 2010; LATOUR, 
2012; LAW, 2012; LAW, 2000) sugerem que os Fóruns de debates 
oportunizam tal participação e apontam quais os critérios que 
devem ser observados para que os não especialistas, alunos e 
professores, sejam incluídos nas discussões. 
O Fórum surge com o custo de levantar alguns conflitos. Mas o 
conflito e a controvérsia podem fortalecer a democracia, pois forçam 
o estabelecimento do debate e invocam recursos e a mobilização de 
alianças. Entretanto, como podemos avaliar a qualidade das decisões 
tomadas a partir dos Fóruns? Como os Fóruns podem influenciar 
na investigação de estados possíveis de mundo e na composição de 
coletivos (CALLON, 2010, p. 155)?
59
A abordagem dos temas a serem discutidos nos fóruns inicia-
se a partir das observações e reflexões da realidade escolar. Para 
Callon (2010)
(...) começa a partir dos problemas encontrados pelos atores, 
acompanha-os nas análises que produzem, e nas soluções que 
inventam; esforça-se a ajudá-los no esclarecimento das lições 
mais gerais que podem ser estabelecidas com base do acúmulo de 
experiência” (p. 154).
Assim na discussão e elaboração do PPP os temas mais 
controversos podem ser discutidos em forma de fórum aberto 
com a comunidade escolar. Entretanto a realização do fórum não 
garante por si só a emergência de uma democracia dialógica. 
Formas de manipulação podem se manifestar tais como, ouvir a 
comunidade para antecipar reações, deixar as pessoas falarem, 
mas não considerar suas opiniões nas tomadas de decisões. 
Utilizar o debate para legitimar uma decisão “é uma questão de 
levar as pessoas a falarem, a fim de silenciá-las de forma mais 
eficaz” (CALLON, 2010, p. 155).
Considerando a escola um espaço formador, os educadores 
devem ser os primeiros a resistir ao silenciamento dos grupos 
envolvidos na escola. Uma reflexão importante é pensar em até que 
ponto a comunidade é convidada para se expressar, compartilhar 
seus pontos de vista e negociar? E, ainda, quais critérios estão sendo 
utilizados na elaboração do PPP e se eles restringem a entrada 
destes grupos no debate. 
Questões importantes devem ser consideradas: que grupos 
são incentivados a participar das discussões e compor o coletivo 
da escola? Os pais, o Conselho Escolar, os alunos? Qual a 
constituição deste coletivo e a intensidade da participação? 
Com que frequência e ocasiões são chamados? Até que ponto, 
os grupos com acesso a discussão têm o poder de modificar ou 
propor mudanças na escola?
Não basta, portanto, mobilizar os grupos para participarem 
de reuniões pontuais. A comunidade deve ser ouvida e perceber 
que o seu papel será ativo na discussão sobre os rumos da escola. 
60
Se em todo debate é, na verdade, permeado por assimetrias, 
geralmente transmitidas e reforçadas pelos ranços da democracia 
representativa e delegativa, na escola, nenhum segmento deve 
monopolizar a discussão. 
É preciso mobilizar tempo, dinheiro e formação para 
estruturação de coletivos em que a democracia dialógica seja 
estabelecida, para que “as vozes fracas sejam capazes de fazer-se 
ouvir, e o mais rapidamente possível, para que possam ser dadas a 
possibilidade de terem um papel ativo na composição do coletivo”. 
Callon et tal (2010) aponta quatro critérios de implementação 
do debate na democracia dialógica ou participativa: Formação: 
igualdade no acesso ao debate (1), Transparência durante o processo 
(2) e Clareza das regras (3). 
Sobre o critério Formação: igualdade de acesso ao debate, 
para que os atores possam entrar, de fato, no espaço público, 
mediadores e facilitadores de debates tem o papel de facilitar 
e traduzir os temas discutidos. Isso é necessário, pois pais, mães 
e alunos devem entender os temas do PPP (currículo, avaliação, 
organização, etc) para fazerem suas escolhas. Não basta, portanto, 
garantir um quórum da reunião, a igualdade de acesso pressupõe 
o entendimento das questões discutidas e ações como criar uma 
palestra ou oficinas para esclarecimentos são necessárias.
A transparência durante o processo é possibilitada com o 
registro das contribuições e das posições tomadas, de forma escrita 
(por atas) ou com um vídeo. Assim será possível reconstruir a 
riqueza dialógica de um debate e acompanhar as diferentes vozes 
envolvidas. Para evitar manipulações, o que necessariamente 
beneficia os mais fortes do processo, as diferentes ações e operações 
que se concretizaram devem ser conhecidas antecipadamente 
por todos os participantes.Este terceiro critério é a da Clareza (e 
publicidade) das regras do jogo. O acordo sobre como proceder 
não deve deixar nenhum ponto obscuro e, uma vez obtido, é um 
compromisso firme; não deve haver nenhuma questão que faça 
voltar com as regras acordadas entre as partes envolvidas (CALLON 
et tal, 2010, p. 163).
A gestão democrática é um princípio consagrado pela 
Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, 
administrativa e financeira. Tornar o espaço escolar realmente 
61
público exige uma ruptura histórica na prática administrativa 
da escola, que inclui a implementação de procedimentos que 
favoreçam o acesso da comunidade escolar e a sua inclusão nas 
discussões sobre o Projeto Político Pedagógico.
A criação de fóruns na escola considerando os critérios de 
igualdade de acesso, transparência e clareza, possibilita a ampliação 
da participação dos representantes dos diferentes segmentos 
da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali 
desenvolvidas. 
Conselhos escolares: criação e fortalecimento
As origens atribuídas aos conselhos populares são muitas, 
sua origem e natureza são diversificadas, todavia, é possível 
afirmar que são fruto de longa construção histórica. A história 
de sua construção se confunde com a história da democracia e 
da política. Tais conselhos exerciam a democracia direta com 
um papel de realizar a representação de grupos como estratégia 
para solucionar tensões e conflitos resultantes das diferenças de 
interesses. Os papéis, formas de organização e funções atribuídas 
aos conselhos são diversos, no entanto, na sua origem radica 
sempre o desejo de participação na formulação e na gestão das 
políticas públicas. 
A concepção dos conselhos no Brasil se instituiu com forte 
influência das cortes europeias, que, no regime monárquico, 
concebiam o Estado, como “coisa do Rei”. Mesmo com o advento 
da República (Res publica – expressão latina que significa coisa 
do povo, coisa pública), a gestão da “coisa pública” continuou 
fortemente marcada por uma concepção patrimonialista de Estado. 
Essa concepção, que situava o Estado como pertencente à autoridade 
e instituía uma burocracia baseada na obediência à vontade superior, 
levou à adoção de conselhos constituídos por “notáveis”, pessoas 
dotadas de saber erudito, letrados. Era comum que os conselhos de 
governo, compostos pelos letrados, eruditos e notáveis servissem aos 
governantes. Naquele tempo, e até recentemente, o saber popular 
não oferecia utilidade à gestão da “coisa pública”. Esta pertencia aos 
“donos do poder”, e se serviam dos “donos do saber” para administrá-
la, discutir e deliberar sobre as coisas e bens comuns.
62
Até a década de 1980 predominaram, no Brasil, os conselhos de 
notáveis. O critério de escolha de seus representantes era sempre 
o “notório saber”, os conselhos tinham caráter governamental, de 
âmbito estadual e nacional, especialmente nas áreas de educação, 
saúde, cultura e assistência social. Uma das principais atribuições 
desses conselhos era assessorar o governo na formulação de 
políticas públicas, mas assumiam um caráter técnico especializado 
e sua atuação se concentrava nas questões da normatização dos 
respectivos sistemas (BRASÍLIA, 2004, p. 16). Após a década de 
1980, com o fim da ditadura no país e com a redemocratização os 
movimentos populares passaram a exigir maior participação na 
gestão pública. Os grupos e movimentos populares existentes, até 
então. tinham um caráter combativo e de enfrentamento ao Estado. 
Segundo Gohn (2000), enquanto, nos anos 1970, existia consenso 
de que se deveria criar um contrapoder ao Estado, um poder 
popular e independente, nos anos 1980, com a redemocratização, 
os movimentos passaram a ser interlocutores do Estado. Ou seja, 
de contestadores do poder, passam a parceiros e interlocutores na 
medida em que oferecem novas possibilidades de construção da 
democracia no país e passam a ocupar espaços de representação 
nas instâncias de discussão e deliberação sobre a “coisa pública”. 
Atualmente, na sociedade complexa (VELHO, 1999) e com o 
processo de democratização do público há a imposição e ampliação 
dos mecanismos de gestão das políticas públicas. Com a criação das 
políticas setoriais cuja definição é discutida em conselhos próprios 
e com abrangência variada: unidades da federação, programas de 
governo, redes associativas populares e categorias institucionais 
(BRASÍLIA, 2004, p. 19). A participação comunitária se inseriu, 
efetivamente, nos debates da Assembleia Nacional Constituinte 
(1987-1988) que geraram a institucionalização de conselhos gestores 
de políticas públicas no Brasil. Tais conselhos têm caráter de ação 
política, aliam o saber erudito com o saber popular, por meio das 
representações das categorias sociais de base. 
Como expressão de uma nova institucionalidade cidadã, 
nascem os conselhos de gestão de políticas públicas setoriais, 
caracterizados como conselhos de cidadania, sociais ou populares. 
A participação cidadã nesses espaços marca a construção de um 
novo projeto de sociedade que concebe o Estado como patrimônio 
63
comum e a serviço dos cidadãos. Hoje os conselhos representam 
uma estratégia privilegiada de gestão e de democratização das ações 
do Estado e expressão da sociedade organizada. Como espaços 
de interface entre Estado e sociedade os conselhos têm função 
mediadora e assumem uma nova institucionalidade.
Nos espaços da federação temos conselhos municipais, estaduais 
ou nacionais, responsáveis pelas políticas setoriais nas áreas 
da educação, da saúde, da cultura, do trabalho, dos esportes, da 
assistência social, da previdência social, do meio ambiente, da 
ciência e tecnologia, da defesa dos direitos da pessoa humana, 
de desenvolvimento urbano. Em diversas áreas há conselhos 
atendendo a categorias sociais ou programas específicos” 
(BRASÍLIA, 2004, p. 19).
Neste contexto foram também organizados os conselhos de 
educação, que fazem parte do sistema de ensino formalmente 
estabelecido pela Constituição (1988) e pela Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (1996). Cury (2000) explica o conceito 
de conselho a partir da origem etimológica do termo:
Conselho vem do latim Consilium. Por sua vez, consilium provém 
do verbo consulo/consulere, significando tanto ouvir alguém quanto 
submeter algo a uma deliberação de alguém, após uma ponderação 
refletida, prudente e de bom-senso. Trata-se, pois, de um verbo 
cujos significados postulam a via de mão dupla: ouvir e ser ouvido. 
Obviamente a recíproca audição se compõe com o ver e ser visto e, 
assim sendo, quando um Conselho participa dos destinos de uma 
sociedade ou de partes destes, o próprio verbo consulere já contém 
um princípio de publicidade (CURY, 2000, p. 47).
Desta forma, Cury nos auxilia a compreender um conselho 
de educação como uma instância de representação que fala 
diretamente ao governo em nome da sociedade, utilizando-se de 
pareceres e de deliberações, em defesa dos direitos educacionais 
da cidadania fundados na reflexão ponderada pela discussão 
democrática, prudente e a favor da coletividade. Os conselhos de 
educação se inserem na estrutura dos sistemas de ensino como 
mecanismos de gestão colegiada, para tornar presente a expressão 
da vontade da sociedade na formulação das políticas e das normas 
64
educacionais e nas decisões dos dirigentes. Além dos conselhos 
existentes nos espaços da federação, como os conselhos municipais, 
estaduais e federal de educação, há também os conselhos escolares, 
que se constituem como estratégia da gestão democrática de cada 
unidade pública escolar. A LDB atribui à União a responsabilidade 
de coordenar a política nacional de educação e busca respeitar a 
autonomia das unidades federadas afirmando que “os sistemas de 
ensino terão liberdade de organização” (art. 8º), ao mesmotempo 
estabelece um princípio e duas diretrizes, nos arts. 14 e 15 para a 
implantação da gestão democrática:
Art. 14º. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão 
democrática do ensino público na educação básica, de acordo 
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: 
I- participação dos profissionais da educação na elaboração do 
projeto pedagógico da escola; 
II- participação das comunidades escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes. 
Art. 15º. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares 
públicas de educação básica que os integram progressivos graus 
de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, 
observadas as normas gerais de direito financeiro público (LDB, 1996).
Assim, observa-se que está assegurado que as unidades escolares 
garantam a participação dos profissionais e da comunidade escolar 
como estratégia da gestão democrática e instrumento de tomada 
de decisão. O conselho escolar traz consigo a função de ser a voz 
e o voto dos diferentes atores da escola, internos e externos, desde 
os diferentes pontos de vista, deliberando sobre a construção e a 
gestão de seu projeto político-pedagógico. 
Dentre esses atores a participação das famílias na educação 
formal dos estudantes pode ir muito além do acompanhamento 
de boletins e de conversas com professores. O envolvimento 
direto dos pais no dia a dia da escola, acompanhando questões 
ligadas à administração e ao ensino, pode ser vital para a melhoria 
da educação - e os conselhos escolares são formas legítimas 
de participação e deliberação, inclusive sobre questões sobre 
financiamento.  Assim como a participação do corpo docente 
também não deve se restringir às ações do processo educativo 
65
desenvolvidas dentro da sala de aula. O professor precisa 
compreender o processo democrático de aprendizagem na troca 
de conhecimentos que efetivamente se constrói na prática do 
cotidiano escolar entre os pares, a comunidade, a família e os 
estudantes. 
A articulação do conselho escolar e da gestão da escola é 
fundamental para o funcionamento e organização de cada unidade 
pública de ensino. O conselho escolar é um instrumento eficaz 
e eficiente na busca da gestão democrática, uma vez que tem na 
sua composição representantes dos estudantes, dos docentes, dos 
funcionários, da direção, moradores do entorno da escola e das 
organizações que já existem na comunidade. Não é um órgão 
autônomo e externo à escola que vem para criticá-la, mas ele é um 
instrumento que faz parte da escola, faz parte de seu funcionamento. 
Tem a função de fazer um acompanhamento responsável de todo o 
processo educativo, que abrange desde o aspecto pedagógico até o 
burocrático. 
Assim, penetramos no campo de organização do cotidiano 
escolar. Ao permitir a participação das diferentes partes envolvidas 
no processo educativo o conselho escolar busca compreender 
e descortinar a rede de relações existentes nesse espaço que 
se apresenta como relevantes fontes de renovação do ensino 
ao evidenciar convergências, rupturas e conflitos presentes no 
interior da escola. O debate e a transparência das ações auxiliam 
em uma análise qualitativa do processo educativo que favorece a 
compreensão das tensões inerentes a uma sociedade capitalista, 
como a nossa, que vive em constante transformação, onde os 
grupos sociais são mutáveis, as instituições, leis e visões de mundo 
são provisórias e passageiras.
Assim, para dar conta desta sociedade que valoriza e 
reivindica a participação e enfrentando o desafio de consolidação e 
fortalecimento dos conselhos o governo federal criou o Programa 
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. 
O Programa tem por objetivo fomentar a implantação e o 
fortalecimento dos Conselhos Escolares, por meio da elaboração 
de material didático específico e formação continuada, presencial 
e a distância. Os beneficiários diretos do Programa são: técnicos 
das secretarias estaduais e municipais de educação e conselheiros 
66
escolares, de acordo com as necessidades dos sistemas de ensino, 
das políticas educacionais, e profissionais de educação envolvidos 
com gestão democrática.
Diante da realidade atual e da organização em que se 
encontram as escolas, não são raras as experiências nas quais 
os conselhos escolares são praticamente inexistentes – existem 
como uma formalidade, mas não funcionam, efetivamente, como 
uma estratégia de gestão democrática. Essa afirmação pode ser 
evidenciada no curso de Gestão da Educação Básica, ministrado pela 
Escola de Gestores da Universidade Federal de Ouro Preto, que nos 
trabalhos e discussões realizados pelos alunos (gestores escolares) 
afirmam, em muitos casos, não haver um conselho escolar efetivo 
e atuante. 
Desta forma, o governo federal considera necessário o 
investimento na indução da criação e fortalecimento dessas 
instâncias para atingir os objetivos propostos pelo Programa, 
quais sejam: a) Ampliar a participação das comunidades escolar 
e local na gestão administrativa, financeira e pedagógica das 
escolas públicas; b) Apoiar a implantação e o fortalecimento de 
conselhos escolares; c) Instituir, em regime de colaboração com 
os sistemas de ensino, políticas de implantação e fortalecimento 
de conselhos escolares; d) Promover em parceria com os 
sistemas de ensino a capacitação de conselheiros escolares; e) 
Estimular a integração entre os conselhos escolares; f) Apoiar 
os conselhos escolares na construção coletiva de um projeto 
educacional no âmbito da escola, em consonância com o 
processo de democratização da sociedade; g) Promover a cultura 
do monitoramento e avaliação no âmbito das escolas, para a 
garantia da qualidade da educação. 
Tal iniciativa avança no sentido que Paulo Freire (2002) afirma:
Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que 
vivem em torno da escola, e dentro da escola, no sentido de 
participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mão, 
também. Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido é pouco 
ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós, 
que é o de assumir esse país democraticamente (FREIRE, 2002).
67
Assumir democraticamente o país significa participar 
ativamente da construção da sociedade, tomando conhecimento das 
decisões tomadas pelos representantes populares e fazendo parte 
do processo decisório participando das instâncias de discussão e 
deliberação, que no âmbito educacional são os conselhos escolares 
presentes em cada unidade de ensino. A escola é o espaço privilegiado 
de exercício da vida cidadã. A participação nestes espaços faz 
parte do processo de produção de nossa própria existência e visa a 
qualidade da educação e da inclusão universal, como preconizado 
no Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. 
A educação é socialmente referenciada quando beneficia a todos e 
não promove alguns e discrimina a maioria (BRASÍLIA, 2006).
Desafios da gestão escolar: integração família e 
comunidade escolar
Ao longo da história a soberania do Estado suscitou diversas 
desigualdades sociais, políticas e educacionais. Sendo compreendido 
como uma organização política regulamentadora, coercitiva e de 
controlo social de um determinado território. O Estado sofreu 
mutações particulares na transição para a modernidade referente à 
sua configuração, natureza e funções:
[...] o Estado tem já uma longa duração histórica. Tendo isso em 
conta, e não esquecendo que só poderá ser bem caracterizado por 
referência às mutações particulares que foram ocorrendo na sua 
configuração, natureza e funções,o Estado será aqui genericamente 
entendido como a organização política que, a partir de um 
determinado momento histórico, conquista, afirma e mantém a 
soberania sobre um determinado território, aí exercendo, entre 
outras, as funções de regulação,coerção e controlo social – 
funções essas também mutáveis e com configurações específicas, 
e tornando-se, já na transição para a modernidade, gradualmente 
indispensáveis ao funcionamento, expansão e consolidação do 
sistema econômico capitalista [...] (AFONSO, 2001, p. 17).
Nesse contexto, os pressupostos do sistema de ensino estiveram 
ajustados a uma estrutura burocrática e centralizadora de poder. 
Desta forma, o domínio decisório esteve limitado às esferas 
68
governamentais que determinavam as ações administrativas 
e pedagógicas que ocorriam nas escolas. Competia a escolas à 
tarefa de executar tais programas e projetos de administração, 
independente das necessidades política, econômica, cultural e 
social da comunidade escolar.
Na modernidade as perspectivas em desenvolvimento visam 
viabilizar o processo de democratização, por meio da educação. 
Sendo essa, a base para o exercício da cidadania e identidade de 
uma nação de sucesso. 
Segundo Veiga (1998), a escola deve ser o lugar de concepção, 
realização e avaliação de seu projeto educativo, dessa forma, necessita 
autonomia para organizar seu trabalho administrativo e pedagógico. 
Este deve ter como base as necessidades da comunidade escolar e o 
fortalecimento das relações entre escola e sistema de ensino.
Há décadas os diversos segmentos da sociedade vêm 
reivindicando a democratização da educação pública e de qualidade. 
Esse movimento se intensificou na década de 80. A constituição 
federal de 1988 estabeleceu à educação brasileira, os princípios de 
obrigatoriedade, gratuidade, liberdade e igualdade. Sendo direito 
garantidas as crianças, conforme determina a lei no art.4°.
...é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do 
poder público assegurar, com absoluta prioridade, a afetivação dos 
direitos á vida, á saúde, á alimentação, á alimentação, á educação, 
ao esporte, ao lazer, á profissionalização, á cultura, á dignidade, 
ao respeito, á liberdade, á convivência familiar e comunitária 
(BRASIL, 1998).
Como reflexo das diversas lutas e dos movimentos na 
Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional nº 9394/96, a gestão escolar passa a adotar 
uma postura mais democrática. Dentro disso, abre-se espaço para 
a integração entre família e escola, na solução dos problemas e 
processos de aprendizagem em conformidade com as necessidades 
da escola. 
A LDB destaca que os profissionais da educação são os 
responsáveis pelos processos de aprendizagem e ressalva a ação 
integrada entre escola e famílias. Assim, expressa em seus artigos:
69
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas 
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: 
(...) VI – articular-se com as famílias e a comunidade, criando 
processos de integração da sociedade com a escola; (...) 
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
(...) VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com 
as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão 
democrática do ensino público na educação básica, de acordo 
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
[..] II – participação das comunidades escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes (BRASIL, 1994).
Nos artigos dessa lei fica instituído que os estabelecimentos 
de ensino, promovam a articulação com as famílias, a fim de criar 
processos de integração entre sociedade e escola. Da mesma forma, 
o artigo 13 da LDB, ressalta que as atividades propostas pelos 
docentes, estejam em conformidade com a articulação entre a 
escola, as famílias e a comunidade. 
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) estabelece o 
dever da comunidade, sociedade e poder público em assegurar o 
direito à educação:
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e 
do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação 
dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, 
ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, 
ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de 
relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais 
públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas 
com a proteção à infância e à juventude (BRASIL, 1990).
Ressalta ainda, a necessidade da parceria família/escola e 
determina as obrigatoriedades dos pais em matricular os filhos 
nas escolas, assim como, o direito de participar das propostas 
educacionais: 
70
Capítulo IV – Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao 
Lazer.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência 
do processo pedagógico, bem como participar da definição das 
propostas educacionais.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular 
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental 
comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I – maus-tratos envolvendo seus alunos;
II – reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, 
esgotados os recursos escolares;
III – elevados níveis de repetência (BRASIL, 1990).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 
conformidade com o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), 
anunciam e aferem a educação das crianças e dos adolescentes como 
uma ação unificada dos agentes escolares e pais ou responsáveis. 
Esse novo ambiente jurídico-institucional estabelece um período de 
solidificação de direitos individuais e sociais dos alunos e suas famílias. 
Nesse contexto, uma organização escolar funciona por meio da 
cooperação. Esse diálogo deve ser fundamentado nos esforços de 
todos os envolvidos no sistema educacional, o que abrange escola, 
professores, especialistas, família, sociedade e alunos.
Refletir sobre a função social da educação e da escola, envolve 
a problematização da escola que temos, na tentativa de viabilizar a 
escola que desejamos. Nesse sentido, é fundamental a articulação entre 
todas as partes da escola, a criação de espaços em que seja viabilizada 
a participação de todos no exercício do jogo democrático (DOURADO; 
MORAES; OLIVEIRA apud SILVA, 2006, p. 3). Isso envolve a 
contribuição de vários segmentos da comunidade escolar: professores, 
pais, estudantes, funcionários, família e toda a comunidade escolar. 
O objetivo dessa parceria é a construção e avaliação dos projetos 
pedagógicos, na administração dos recursos da escola, nos processos 
decisórios e na consolidação de um projeto de gestão democrática na 
escola (OLIVEIRA; MORAES; DOURADO, 2006, p. 3). 
Para Regattieri e Castro (2009), o processo escola/família 
não deve compreender somente a negociação ou cobrança de 
71
responsabilidades das famílias. Para tal, torna-se imprescindível 
que os sistemas de ensino e escolas compreendam as condições das 
famílias dos alunos. Ignorar esse cuidado, na etapa inicial, pode 
provocar desencontros e não aceitação dos familiares aos projetos de 
aproximação da escola. Essa integração é um requisito importante 
para alcançar a melhoria no processo ensino-aprendizagem.
Segundo Paro (2003) a convivência humana motiva no aluno o 
desejo de aprender. Sucinta um acordo entre o educando, observados 
e estimulados a serem sujeitos da própria aprendizagem. Da mesma 
maneira, trazer os familiares para o convívio da escola, apresenta-
lhes a importância da sua participação e compromisso com a vida 
escolar do aluno. O que leva a uma escola pública em conformidade 
com os seus interesses de cidadãos. 
A escola tem o dever de incentivar a participação e o engajamento 
da família/comunidadenos projetos da instituição, assim como, 
reconhecer a importância do auxílio da família no projeto escolar. 
Essa acolhida gera o exercício do seu papel da família na educação, 
no desenvolvimento e sucesso profissional de seus filhos e na 
transformação da sociedade. Sendo a escola o espaço privilegiado 
para o desenvolvimento das ideias, crenças e valores. Deve ir além 
da apreensão de conteúdos e buscar a formação de cidadãos críticos 
e agentes de transformação (POLÔNIA E DESSEN, 2005, p. 303-312).
Segundo Paro (1997, p. 30), a escola precisa oportunizar o 
contato com os pais, a fim de passar informaçoes importantes sobre 
os objetivos, recursos, problemas e questões pedagógicas. Desta 
forma, a família assimila o comprometimento com a melhoria da 
qualidade escolar e desenvolvimento humano do seu filho.
Sendo assim, o intuito deste tópico foi compreender, por meio 
do levantamento bibliográfico, as demandas dos Gestores escolares 
em viabilizar propostas de intervenção, que aproxime as famílias 
dos alunos à comunidade escolar. Esse estudo indica que a família/
escola representam instituições do desevolvimento humano, 
que necessitam de uma maior aproximação de particularidades 
e similaridades, visando à superação dos desafios apresentados 
no contexto educacional. Essa aproximação pode atuar de forma 
progressiva no crescimento físico, intelectual e social do cidadão, 
na medida que compartilha funções sociais, políticas e educacionais 
de influencia direta na formação do cidadão.
72
Considerações finais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/94), 
em seu artigo 12, inciso I, prevê que “os estabelecimentos de ensino, 
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão 
a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”. 
Este inciso redimensiona o conceito de escola e explicita que está 
nas mãos dos sujeitos que fazem a escola definir a organização do 
seu trabalho pedagógico. Está clara a ideia de que a escola não pode 
prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa (visão 
de mundo, de homem, de conhecimento, de escola, de processo 
ensino-aprendizagem, de relação professor-aluno e de avaliação).
A escola como parte integrante da sociedade, tendo em 
conta a função social da escola pública e seu papel formador, 
precisa refletir sobre sua prática pedagógica, revendo suas 
posturas e objetivos e buscar, coletiva e colaborativamente a 
sua reestruturação perante as novas demandas e sob a luz da 
legislação e da normatividade.
Este capítulo abordou sobre os principais temas tratados e 
implementados nos projetos-intervenção no contexto do curso de 
Especialização em Gestão Escolar, nos Polos de Guaxupé, Ipatinga e 
Ubá, dentre eles a elaboração e/ou reelaboração do PPP da escola, a 
criação e fortalecimento do Conselho escolar e a integração família 
e comunidade escolar, com foco na formação de novas relações e 
poder de decisão no espaço escolar.
O Projeto Político Pedagógico torna-se elemento fundamental 
para a escola por ser norteador da organização de ações, visando 
ao sucesso do ensino-aprendizagem, finalidade maior da escola 
como instituição social. É um instrumento orientador de toda a 
dinâmica de funcionamento do contexto escolar. Neste sentido, 
as pessoas envolvidas em tal contexto, necessariamente, precisam 
participar de todo o seu processo de construção e (re)construção 
permanente, pois, o seu processo de redimensionamento perpassa 
por várias situações que podem ser de natureza harmônica como 
também conflituosa e que implica em redefinições constantes. 
Nesse âmbito, o projeto político pedagógico se configura no 
objeto prioritário de atenção, estudo, elaboração e permanente 
reconstrução. Ações precisam ser criadas e discutidas coletivamente 
73
para que sejam superados os problemas que afligem a realidade 
cotidiana das escolas. Portanto, cabe ao gestor escolar, envolver 
procedimentos que contemplem em direção a construção do PPP, 
buscando democraticamente desenvolver um trabalho coletivo que 
se volte para as questões sociais.
Algumas estratégias são indicadas para envolver a comunidade 
escolar na discussão dos rumos da escola, favorecendo assim, 
ambientes de diálogo colaborativo com participação efetiva da 
comunidade: A criação de fóruns de debate na escola considerando 
os critérios de igualdade de acesso ao debate, transparência 
durante o processo e clareza das regras, possibilita a ampliação da 
participação dos representantes dos diferentes segmentos da escola 
nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. 
A criação e o fortalecimento do conselho escolar e da gestão 
da escola é outro quesito fundamental para o funcionamento e 
organização de cada unidade pública de ensino. O conselho escolar 
dá voz e voto aos diferentes atores da escola, estudantes, docentes, 
funcionários administrativos, gestores, pais, moradores do entorno 
da escola e das organizações que já existem na comunidade, 
deliberando sobre a construção e a gestão de seu projeto político-
pedagógico. Dessa forma, o conselho escolar é um instrumento 
eficaz e eficiente na busca da gestão democrática e instrumento de 
tomada de decisão.
É importante também, reconhecer a importância do auxílio 
da família no projeto escolar e incentivar a participação e o 
envolvimento da família/comunidade nos projetos da instituição, 
tornando oportuna a transformação da realidade escolar e o 
desenvolvimento da educação para a cidadania.
Sabemos que a gestão democrática participativa na escola está 
diretamente relacionada com a qualidade da educação. Na prática, 
a construção da democracia na escola é uma construção coletiva, 
que presume mudança na forma de conceber os objetivos e fins da 
educação, as relações que se estabelecem no contexto escolar e a 
função da escola enquanto instituição social. Portanto, a participação 
de todos os envolvidos no processo educacional é de fundamental 
importância para que de fato a escola seja democrática, que colabore 
para a formação integral do indivíduo, com uma visão global da 
realidade, na perspectiva da pluralidade cultural brasileira. 
74
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Planejamento: trabalho pedagógico e 
currículo em EaD
Maria Aparecida da Silva
Introdução
A Educação a Distância (EaD), modalidade de educação que 
é viabilizada por meio de novas tecnologias da informação e 
da comunicação, em que professores e alunos estão separados 
fisicamente no espaço e/ou tempo, porém em estreita relação 
com os propósitos que ambos têm em relação ao processo 
educacional. Esta modalidade, também, é constituída com força 
nos pós-movimentos sociais dos anos 70-80 do século passado, 
motivada pela demanda por educação por parte da classe 
trabalhadora. 
Vale lembrar que os movimentos sociais do final dos anos 
601, o esgotamento do modelo taylorista-fordista de produção, a 
crise da economia capitalista dos anos 70, houve a necessidade 
de replanejamento da economia para superar a crise, por meio de 
um processo que culmina com a implantação do neoliberalismo 
e da reestruturação do modo de produção, com a adoção 
de técnicas do que ficou denominado de modelo toytista de 
produção. As mudanças que já vinha se processando em outras 
partes do mundo têm início, também, no Brasil, por volta do 
final dos anos 90, ou seja, a implantação do neoliberalismo, com 
o Governo Collor, e reestruturação das formas de organização 
do trabalho. Devido ao incremento de novas tecnologias no 
processo produtivo decorrentes da implantação do modelo 
toyotista, ao desemprego em massa, por um lado, e, por outro 
lado, a necessidade de trabalhadores com maior qualificação, 
não só para operar com as novas tecnologias, devido ao aumento 
intensivo destas nas empresas e na sociedade em geral, mas 
também porque novas exigências intelectuais eram exigidas do 
trabalhador, tais como capacidade de preditiva, criatividade, 
1 Que ficou marcado, pelo ano de 1968, na expressão de Zuenir Ventura, o ano 
que não terminou.
78
compreensão dos mecanismos operacionais, aprendizado de 
trabalho em equipe, entre outros.
O aumento da consciência e da demanda por educação, nos 
pós-movimentos sociais dos anos 70-80 do século passado, a 
crise econômica dos anos 70 do século passado, a reestruturação 
produtiva, o aumento populacional são fatores importantes de 
serem destacados. Se, de um lado, houve aumento da consciência 
dos trabalhadores, a partir dos movimentos sociais de seu direito à 
apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos, de outro, 
as exigências do mundo do trabalho exerceram pressão sobre as 
instituições educativas por mudanças na forma de educar os alunos 
para fazer frente às mudanças nos processos produtivos, que passam 
a exigir trabalhos em equipe, participação em reuniões denominadas 
Círculos de Controle da Qualidade (CCQs), entre outras, e a operação 
de equipamentos eletrônicos de alto custo e complexidade. Entra 
em cena o planejamento participativo, o discurso da sociedade do 
conhecimento, o discurso das competências, o discurso da inclusão, 
entre outros.
Diante da necessidade de permitir o acesso ao sistema 
educacional por parte das pessoas que moram longe das 
universidades, ou não têm condições de frequentarem aulas, nos 
horários fixados pelas instituições educativas, entra em cena a 
Educação a Distância, com uso de novas tecnologias da informação 
e da comunicação que, cada vez mais, tende a ser incrementada 
nas escolas de diversos níveis e em setores governamentais e 
empresariais. Não se propõe, neste texto, entrar no mérito de 
discussões sobre as implicações para o trabalho docente, embora 
se reconheça estas decorrências, tampouco, polemizar sobre 
as propriedades e características da educação a distância e da 
educação presencial suas vantagens e tensões, que são temas 
pertinentes, mas fogem ao objetivo deste texto, que visa focalizar 
o processo da ação-reflexão–ação sobre o planejamento, gestão, 
projeto pedagógico e currículo.
Após expor em linhas gerias os antecedentes, o presente texto 
volta-se ao seu foco, qual seja planejamento: trabalho pedagógico 
e currículo em EaD.
79
Planejamento escolar participativo: Gestão 
Escolar, Projeto Pedagógico e Currículo sob o 
trinômio reflexão-ação-reflexão
Antecedentes
No Brasil, a passagem das tradicionais designações de 
administração escolar e administração da educação para as 
denominações de gestão escolar e gestão da educação têm como 
marco os movimentos sociais, com destaque para os movimentos 
dos trabalhadores da educação, pela democratização política 
esocial do País, do final da década de 1970 e da década de 
1980 (SILVA, 1994). No bojo desses movimentos, criou-se 
novas formas de organização e intervenção na sociedade e, de 
modo específico, no espaço escolar, baseadas em princípios da 
participação cidadã como estratégia de ação humana coletiva. 
Houve, por parte de políticos progressistas, a assimilação e 
recuperação dessas bandeiras de lutas dos movimentos sociais, 
dando origem ao conceito de gestão democrática, consagrado 
na Constituição Republicana de 1988. Como decorrência da 
institucionalização do conceito, tanto nas academias como nas 
escolas de educação básica, houve uma indução no processo de 
definir novas formas de pensar a gestão, o projeto pedagógico 
e o currículo. De acordo com o levantamento de Souza (2006) 
sobre os estudos de administração escolar no Brasil entre 1981 e 
2001, os registros mostram que os temas de gestão democrática e 
de conselhos de escola respondem por 48% dos trabalhos na área, 
quase todos realizados na década de 1990. Vale lembrar que, 
além destes, numerosos artigos em periódicos especializados, 
bem como obras individuais sobre gestão democrática foram 
publicadas no Brasil depois de 1988, o que coincide com o ano 
da aprovação da Constituição brasileira de 1988. 
No Brasil, a definição de que a escola deve elaborar o seu 
projeto pedagógico de forma participada aparece na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394, de 20 
de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996) – que em seu art. 14º 
estabelece:
80
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática 
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas 
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do 
projeto pedagógico da escola;
II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes. 
Considerando-se a indissociablidade entre Projeto 
Pedagógico e Currículo e, ainda, considerando que o currículo 
está no centro de toda reforma educacional; Este campo de 
estudo, também, se renovou e novas temáticas emergiram como 
expressão dos movimentos afirmativos na sociedade, tais como 
currículo e questão de gênero, currículo e cultura, currículo e 
etnia, de modo a dar voz e poder aos grupos que constituem 
minoria nas escolas.
Lugar da organização escolar, da gestão e do planejamento
Tratar a escola como uma organização implica focalizar a 
escola em seu funcionamento interno e nas relações que mantêm 
com o entorno – do mais próximo (comunidade, bairro, cidade) 
– ao mais longínquo – a sociedade (País, mundo), sem perder a 
especificidade do trabalho que aí se realiza – a Educação. Tal 
enfoque implica na necessidade de tratar reflexivamente o trabalho 
que aí se desenvolve. Neste sentido, há necessidade de cautela, 
porque a tradição vem cada vez marcando o tratamento a partir de 
variáveis econômicas e empresariais, expressos apenas em índices 
a partir de avaliações estritamente quantitativas, esquecendo-se 
da especificidade do trabalho educativo, que tem uma dimensão 
qualitativa, que é inerente ao tipo de organização – organização 
escolar.
Neste texto, ainda que se considere importante cada dimensão, 
o que pressupõe não negá-los, foge-se dos enfoques extremos que 
ora priorizam a percepção da escola por seus índices, ora a focalizam 
em relação à função socioeconômica. Pretende-se focalizar a ação 
da gestão escolar nos aspectos que podem sofrer intervenção 
dos sujeitos que a compõe – direção, especialistas da educação, 
professores, alunos – em diálogo com membros da sociedade.
81
Parte-se do pressuposto de que, mesmo sob as condições mais 
intensas de controle, os homens podem modificar, transformar e 
revolucionar suas condições de trabalho. Tem-se presente que as 
circunstâncias sob as quais os homens podem agir são legadas do 
passado e não se parte do zero, mas do patamar em que se encontra 
rumo ao futuro que se deseja construir. Nestas circunstâncias, 
aparecem tanto o peso da tradição de gerações passadas, que 
oprimem e cerceiam possibilidades de mudanças, quanto o desejo 
da mudança, expresso nas forças emergentes que anseiam pelo 
novo na instituição.
Não se trata de apresentar fórmulas mágicas de 
transformações, mas, na vivência diária, os gestores escolares 
necessitam estar atentos às formas sutis e não sutis que emergem 
e gritam pelas mudanças nas organizações, bem como àquelas 
que se empenham na perpetuação de estruturas, ritos e práticas 
de dominação, de exclusão, de poder e de imposição de visão 
de mundo e de modo de agir nas organizações tendo em vista o 
projeto pedagógico que defendem. Cabe ao gestor administrar 
estes conflitos de modo da tensão e embate de visões antagônicas 
haja superação e algo novo impulsione a instituição em direção 
ao futuro.
Ao tratarmos da organização escolar, algumas questões vêm à 
tona. Qual a força educativa da organização escolar? Que tipo de 
atmosfera circula nessa organização? Como o cotidiano da escola 
por sua organização afeta a vida dos alunos e dos profissionais da 
educação? De que maneira os diversos profissionais da educação, 
de modo particular o Gestor Escolar, orientam-se e agem neste 
ambiente?
Cada escola tem sua história, que é feita pelos agentes que nela 
atuam ou nela interferem. A experiência que se vivencia no dia a 
dia da escola deixa profundas marcas na história de vida dos alunos, 
bem como na dos profissionais da educação que nela atuam. Por 
meio do tipo de organização escolar (mais ou menos hierarquizada 
– mais ou menos complexa) e das atividades cotidianas que nela 
são vivenciadas, os alunos internalizam um conjunto de valores e 
normas que contribuem ou para sua sujeição nas relações sociais 
ou para sua emancipação frente aos desafios que se colocam na 
vida social.
82
As normas e valores guardam relação estreita com a sociedade 
da qual faz parte e que desempenha papel importante na preservação 
das desigualdades, na sua diminuição ou na sua eliminação. Como 
a estrutura e ação humana não se voltam apenas para reproduzir a 
lógica da dominação, mas, também, para a mediação e a resistência 
e a luta contra a opressão, pode-se dizer que a organização escolar, 
também, pode propiciar um ambiente onde os agentes que nela atuam 
busquem aprender a eliminar os aspectos repressivos e alienantes e, 
ao mesmo tempo, aprendam a vivenciar experiências emancipadoras.
A escola, enquanto instituição social resulta da divisão do 
trabalho, situando-se como instituição formadora de seres humanos, 
ao lado de outras com funções específicas, tais como as instituições 
de saúde, de direito, entre outras. Ocupa na sociedade um lugar 
privilegiado, na medida em que forma pessoas para atuarem nas 
diferentes instituições sociais e para atuarem na própria escola. 
Produzida pela divisão do trabalho, a escola vivencia, também, no 
seu interior, o processo de divisão do trabalho. Tal processo passa 
pelas divisões em disciplinas do currículo, em funções técnicas, 
entre as quais se situa a Gestão Escolar.
A divisão do trabalho na escola e a consequente fragmentação 
das funções podem levar os profissionais da educação a perderem 
a dimensão global de seu trabalho. A saída consiste numa gestão 
compartilhada por meio do processo de planejamento e da definição 
do projeto pedagógico da escola.
O gestor escolar, visto como participante de um processo de 
planejamento participativo e co-autor de um projeto pedagógico 
junto com os demais profissionais da educação escolar deixa de 
ser um lugar no organograma, um burocrata de intermediação e 
controle, para ser aquele sujeito com ações solidárias e criativas, 
que atua junto com os demais profissionais, ajudando a equipe a 
formular e viabilizar um projeto coletivo na instituição.
Planejamento do trabalho pedagógico,do projeto 
político pedagógico e do currículo
A seção anterior tratou dos antecedentes das novas e complexas 
maneiras de pensar e, por conseguinte, novas maneiras de agir e de 
se situar no mundo, as quais exigem mudanças no tratamento das 
83
práticas de gestão escolar, do currículo e da gestão da sala de aula. 
Diversas são as razões para planejar, tais como: tomar de decisão 
sobre o que fazer para mudar os rumos da prática, verificar a 
adequação entre meios e fins, analisar e avaliar o que foi planejado 
e o que acontece na prática pedagógica e na sociedade. Todavia, 
a questão fundamental que se coloca é a da intencionalidade da 
educação: educar para que? Que homem se quer formar? Em outras 
palavras, de que formação humana se trata? A reflexão sobre o 
homem, por decorrência, sobre sua formação, também, por si só 
não basta, se não estiver articulada socialmente, pois ele é um ser 
no mundo.  Assim sendo, o tema educação sempre traz consigo 
a necessidade de discussão da sua tensa relação entre escola e 
sociedade. Educar para preservar as estruturas sociais? Educar 
para transformar a sociedade? Em que direção transformar? O que 
mudar e o que conservar?
Não se propõe responder a todas as questões de forma didática 
e na ordem como são colocadas. Neste tópico, pretende-se a 
partir de determinada visão de mundo, de sociedade, de papel da 
educação, da escola e do gestor escolar, tratar a organização escolar 
como passível de ser planejada, tendo como foco o currículo e as 
perspectivas sócio-institucionais da escola por meio de seu projeto 
pedagógico. Neste recorte, considera-se que a organização escolar 
por meio de sua gestão tem condições de tomar importantes 
decisões que respondam, pela prática, às questões colocadas no 
primeiro parágrafo deste tópico.
Toda organização escolar constrói histórica e socialmente sua 
cultura, que se denomina de cultura escolar. Por meios de processos 
contínuos de interação os membros de uma escola em relações 
sociais de produção constroem uma forma de agir que se reforça 
na medida em que vai tendo respostas afirmativas dentro dos 
parâmetros do que em cada instituição se convenciona considerar 
eficaz. Vale salientar que os termos eficaz, eficácia, eficiência 
merecem problematização, pois trazem subjacentes o sentido de 
quantitativo e tecnicista. Todavia, pode-se retomar a discussão por 
outro ângulo de análise, ou seja, a partir da auto-avaliação que a 
própria escola pode realizar em relação (i) aos seus objetivos, (ii) aos 
fundamentos pedagógicos que orientam sua prática, (iii) à cultura 
da instituição, (iv) à organização interna da escola e (v) o contato da 
84
escola com o exterior. Estes são aspectos fundamentais da cultura 
organizacional (THURLER, 1994). Para esta autora, uma cultura 
que se abra para o exterior, propicie e privilegie a comunicação, a 
cooperação, a concertação, a negociação e crie uma forte identidade 
profissional parece ser aquela que confere garantias para a 
realização do projeto pedagógico da escola. Neste sentido, a autora 
considera que é necessário refletir sobre o trabalho dos professores 
com os alunos, pois as estruturas, as regras, e práticas de gestão 
interferem no tempo e no espaço do processo educativo. Por isso 
mesmo, a autora considera que a gestão escolar e suas práticas são 
uma prática pedagógica (THURLER, 2006).
Segundo Thurler (2001), no capítulo I de seu livro, inovar no 
interior da escola, pode haver práticas que favorecem a mudança, 
não somente como resposta às circunstâncias excepcionais ou 
induzidas por autoridades, mas por auto-determinação do coletivo de 
professores para atingir um patamar desejado de desenvolvimento 
das práticas educativas. Neste caso, a mudança ocorre sem crises 
e pode progredir se as lógicas burocráticas e profissionais derem 
lugar a lógicas organizacionais flexíveis e adaptativas, capazes 
de considerarem a necessidade de autonomia acompanhada de 
responsabilidade coletiva e de desenvolvimento de um padrão de 
qualidade estabelecido pela instituição.
De acordo com esta perspectiva entra em cena o planejamento 
participativo e a eleição de áreas passíveis de serem planejadas. A 
construção de uma cultura escolar sensível e receptiva à mudança 
torna-se, para muitas escolas e sistemas escolares, importante 
prioridade que os gestores escolares têm que enfrentar, mas não 
o podem fazer sozinhos. Eles necessitam do aceite e da adesão dos 
demais profissionais.
 Retomando a ideia de planejamento participativo, vale 
explicitar um dos seus pressupostos, qual seja a da emancipação 
dos sujeitos envolvidos no processo de planejar e a emancipação 
daqueles para quem a instituição-escola se organiza para atuar. 
Como toda palavra, a palavra participação, também, sofre 
modificações e é preciso explicitar de que tipo de participação se 
trata. Pode-se participar apenas para colaborar realizando tarefas 
de modo a serem executadas em tempo hábil e com mais eficiência. 
Neste caso, a participação é centrada na fase de execução do plano 
85
e pode ser denominado de planejamento participativo funcional. 
Outra possibilidade trata-se do planejamento das decisões, em que 
aspectos decisivos do para que, do por que e do como são colocados 
para todos decidirem. Neste caso, trata-se de um planejamento 
efetivamente participativo que leva à emancipação das pessoas 
envolvidas no processo2.Como afirma Saviani, o ato de planejar:
(...) se instaura a partir do momento em que seu agente [sujeito] 
antecipa mentalmente a finalidade da ação. Consequentemente, 
o trabalho não é qualquer tipo de atividade, mas uma ação 
adequada a finalidades. É, pois, uma ação intencional (SAVIANI, 
1991, p. 19).
O trabalho do gestor não é um trabalho isolado. Trata-se de 
um trabalho junto ao trabalho docente e este se caracteriza por ser 
intencional, mas também por inserir os indivíduos no mundo no 
campo da cultura e da sociedade onde está imerso, via formação do 
homem e para o homem. Por conseguinte, é um trabalho que tem 
intencionalidade histórica, volta-se para o presente e para o futuro 
da sociedade. As práticas de gestão são, portanto, práticas sócio-
históricas. Neste sentido, são práticas educativas.
O gestor, como planejador, ao antecipar ações em relação à 
dinâmica cultural em que está inserido as quais pretende, com os 
demais sujeitos do processo educativo – professores, especialistas 
e alunos – pode promover ações que busquem formação/educação 
desses mesmos indivíduos no conjunto de possibilidade sociais 
que cercam sua ação. Assim sendo, a gestão planejada não é 
somente educativa para os alunos, mas para todos os envolvidos 
no processo. Desse modo, pode-se dizer que a instituição-escola 
pode ser educativa, tanto mais quanto mais promova a capacidade 
das pessoas de se situarem no mundo e se desenvolverem. De fato, 
Planejamento é um processo que se preocupa com o “para onde 
ir” e “quais as maneiras adequadas de chegar lá”, tendo em 
vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o 
desenvolvimento atenda tanto as necessidades do desenvolvimento 
da sociedade, quanto às do indivíduo (COROACY, 1972, p. 79).
2 Para aprofundamento do conceito de participação, propõe-se a leitura do artigo.
86
Pode-se concluir, então, que o planejamento educacional é um 
processo de análise das ações e intenções dos sujeitos – gestor, 
professores e especialistas da educação – que realizam o trabalho 
educacional com o intuito de aprimorar o processo de trabalho junto 
aos sujeitos que nos rodeiam – alunos – por meio de interações 
mediadas pelo desenvolvimento do currículo. Assim sendo, são tão 
educativas as práticas de planejamento da gestão quanto às práticas 
de planejamento do desenvolvimento do currículo e às de gestão 
da sala de aula, expressas no plano de ensino anual e no plano de 
aulas, planode sequência didática sobre determinado tema e de 
cada aula. 
Vale lembrar que, independente da circunstância em que 
ocorra, o ato de planejar é um ato político, porquanto decisório. 
Pressupõe-se fazer escolhas sobre os fins da ação planejada, opções 
sobre metodologias, estratégias e táticas que possibilitem o alcance 
dos fins a que se pretende. Neste sentido, pode se conceituar o 
planejamento como um processo de previsão de necessidades 
e racionalização de emprego de meios materiais e de recursos 
humanos disponíveis, a fim de alcançar objetivos concretos. Neste 
sentido, prazos são determinados, etapas são definidas, avaliações 
são feitas para verificar o andamento do processo segundo o 
previsto.
O planejamento não ocorre no vácuo, portanto, conhecimentos 
sobre a realidade e sobre os problemas a serem enfrentados são 
necessários de serem conhecidos. É o que se chama de avaliação 
diagnóstica ao planejamento. Igualmente, são necessárias 
informações do andamento do processo e das distorções que vão 
ocorrendo na prática, pois a realidade é mais dinâmica e complexa 
do que qualquer desenho teórico-metodológico que dela se faça. 
São as avaliações de processo durante as etapas do planejamento. 
Ao implantar um planejamento, isto é, ao colocar em prática 
o planejado, investimentos em termos de recursos materiais e 
recursos humanos têm que acontecer. Importa, portanto, verificar 
se estes recursos materiais e humanos estão sendo eficientes e se 
os resultados pretendidos estão sendo alcançados e, ao final e ao 
cabo da implantação torna-se necessário verificar em que medida 
os fins pretendidos foram alcançados, enfim, qual a eficácia do 
planejamento realizado e implantado.
87
Decorre do exposto até aqui algumas indagações: Que 
dimensões da gestão são planejáveis? Onde se situa, no âmbito do 
planejamento educacional, o projeto pedagógico?
Planejamento no que se refere à gestão escolar significa definir, 
antecipadamente, uma nova forma de organização escolar, que 
modifique a realidade presente, pela sua forma de estruturar-se, 
organizar-se e funcionar, Isso significa, antes de tudo, partir da 
realidade presente. O primeiro aspecto a focalizar trata-se do foco 
para onde dirigir a ação do gestor. A organização escolar por sua 
gestão deve, antes de tudo, colocar-se a serviço do pedagógico e 
isto implica em dar atenção às seguintes ações, tão bem elencadas 
por Selma Garrido Pimenta (1995):
l compor turmas, turnos e horários adequados e critérios 
pedagógicos que favoreçam a aprendizagem;
l prever capacitação em serviço e assistência didático-pedagógicos 
que favoreçam a aprendizagem;
l definir equipes didático-pedagógicas (orientação pedagógica e 
educacional) de assessoria à atividade docente na escola;
l assegurar horários para reuniões pedagógicas, abrindo 
espaço para a discussão sobre questões do ensino, para a troca 
de experiências, para o estudo sobre temas de Educação que 
favoreçam a melhoria da qualidade do trabalho docente;
l articular as disciplinas do currículo de modo a assegurar 
conteúdos orgânicos;
l acompanhar o rendimento dos alunos e prever formas de suprir 
possíveis requisitos, sem rebaixar o nível do ensino
Em face ao colocado por Pimenta (1995), acrescenta-se a 
necessidade de criação de infra-estruturas que proporcionem 
condições de trabalho pedagógico para docentes e discentes. Isso 
significa levar em conta o planejamento do uso e limpeza dos espaços 
físicos, da distribuição dos móveis e objetos e a ornamentação, 
tornando o ambiente de trabalho agradável. Uma gestão educacional 
preocupada com a inserção dos alunos na sociedade necessita 
estabelecer relações com a comunidade, assim sendo o planejamento 
de reuniões com pais e pessoas da comunidade têm que fazer parte 
das atividades de gestão. O inventário de recursos pedagógicos na 
comunidade e o planejamento de contatos para abertura de espaços 
88
para que os alunos aprendam além dos muros da escola, tais como 
museus, oficinas de trabalho, laboratórios, empresas, entre outros, 
podem ser inseridos como atividades da gestão.
Não se pretendeu elencar todas as dimensões planejáveis da 
gestão, mas apenas indicar focos passíveis de atuação intencional. 
É neste contexto que passamos a tocar na segunda questão 
anteriormente levantada qual seja: Onde se situa no âmbito do 
planejamento educacional, o projeto pedagógico?
Primeiro, faz-se necessário ir atrás da origem da palavra 
projeto. Do latim, Projecto, projectus é o particípio passado do verbo 
latino Projectare (CUNHA, 1982, p. 638), que significa lançar para 
diante, arremessar. Já Ferreira (s/d, p. 1153), coloca a ideia de 
“plano geral de edificação” Vê-se, assim, que intrínseco à origem 
e ao significado da palavra, está a indicação de movimento de algo 
em direção ao futuro que se pretende construir. Para construir 
é primeiro antecipar a construção no nível do ideal, sendo ideal 
aqui tomado como as possibilidades ideais da construção, ou seja, 
aquilo que ainda não se tem, mas que tem possibilidades de se ter 
de acordo com o desejo e as possibilidades. Como bem coloca Rios 
(1992, p. 75):
É no próprio real que se encontram as possibilidades de realização 
de algo ideal. Por isso, é na escola real, aquela de nosso cotidiano, 
que vamos buscar o possível daquela que se construirá. Entretanto, 
é necessário refletir sobre o que chamamos de possível, muito 
frequentemente ele é confundido com algo estático, já dado na 
situação vivenciado – “Estamos fazendo o possível”, é o que 
vamos ser afirmado. Ora, o possível não se encontra pronto: ele 
pode estar presente imediatamente na situação, mas também é 
construído a partir dela. Muitas vezes ele se encontra escondido 
“dentro da casca do impossível” como afirma o poeta³. Construir 
o possível significa explorar os limites, no sentido de reduzi-los, e 
as alternativas de ação, no sentido de ampliá-las.
O projeto pedagógico é um instrumento que permite ao 
trabalho docente tomar novos rumos ou outros rumos em face ao 
trabalho dos sujeitos envolvidos na ação educativa. Isso pressupõe 
primeiro sentir-se incomodado e inconformado com o existente, 
vislumbrar o que pode ser feito, verificar as possibilidades e as 
89
condições existentes, mas é preciso colocar a vontade em ação. 
Como afirma Gramsci3: “(...) a existência de condições objetivas – 
ou possibilidade ou liberdade – ainda não é suficiente: é necessário 
“conhecê-las’ e saber utilizá-las. Querer utilizá-las. Neste sentido, 
(...) o projeto político-pedagógico da escola é um processo, um 
caminhar no cotidiano escolar inserido na realidade mais ampla 
que o tem como elemento constitutivo, a partir da socialização 
da discussão crítica de sua história, de sua singularidade, de suas 
realizações e fracassos, de suas potencialidades e dificuldades. 
Em resumo, o projeto político-pedagógico da escola é o processo 
instituinte permanente de uma nova instituição dentro do 
instituído (...) “O importante não é chegar a um plano acabado, 
mas é o processo constante de planejar (...)” (PEC, p. 46). E, nesse 
permanente planejar coletivo, as teorias, as concepções de escola, 
de espaço e de tempo escolares, de currículos, de relações intra 
e extra-classes, do instituído enfim, são temas recorrentes do 
processo instituinte. Em outras palavras, ao invés de o projeto 
político-pedagógico da escola se constituir numa estrutura, ele 
é antes um processo de estruturação: a partir do instituído, ele é 
um instrumento instituinte, por excelência; ou do ventre do velho 
existente nasce o novo possível, como dizia Karl Marx (ROMÃO, 
1997, p. 123-124).
Sem necessidade de prometer um jardim de rosas, ter consciência 
das contradições existentes na realidade e das possibilidades de 
superação destas é motivo de esperança de que, em se criando 
condições, é possível mudar a realidadeexistente. Vale ressaltar que 
o colocar em prática a intenção de construir um projeto pedagógico 
pressupõe inserir-se em um campo de lutas entre as prescrições 
normativas que se impõe sobre o cotidiano escolar, muitas vezes, 
vindas de cima para baixo, e a premente necessidade de fazer 
surgir o novo – o instituinte. A autonomia, delegada por lei, para as 
escolas elaborarem seu projeto pedagógico esbarra nas estruturas 
organizadas e constituídas. O gestor escolar, juntamente com todos 
os educadores da instituição, terá que se mover neste espaço de 
negação e afirmação da autonomia, criando o novo. E isso não é 
uma tarefa fácil, pois pressupõem-se negociações, rupturas e, às 
3 Antônio GRAMSCI, Concepção dialética da história. 2.ed. Rio de Janeiro: 
Civilização Brasileira, 1978. p. 47
90
vezes, ousadia além das forças, para afirmar que outra escola é 
possível e que outro mundo é possível. Para isso, é preciso agir 
intencionalmente nesta direção, recusar tudo o que não contribua 
para o alcance do desejado/projetado. Neste sentido, o projeto 
pedagógico será o instrumento que possibilitará planejar ações 
nesta direção. 
Planejamento de EaD com foco na gestão escolar, 
no currículo e no trabalho pedagógico
Lê-se e ouve-se, com frequência o discurso de novas tecnologias 
da informação e da comunicação estão provocando mudanças em 
todas as dimensões da vida e, particularmente, na educação. Não há 
mais lugar para dúvida de que elas estão modificando as formas de 
relações sociais no mundo. Todavia, é preciso que fique claro, desde 
o início, que não são as tecnologias que mudam a sociedade, mas a 
sua utilização e o modo como são utilizadas. Diante do pressuposto 
de que é a ação humana que modifica a realidade sem ou com o uso 
das tecnologias. Assim sendo, diante do tema Educação e as novas 
tecnologias da comunicação e da informação a questão central é a 
da intencionalidade no uso dessas.
Na medida em que as invenções, divulgações e distribuição 
das novas tecnologias da informação e da comunicação vão sendo 
apropriadas pelas pessoas e instituições e, diga-se desde já, que não 
são iguais para todos na sociedade em que se vive caracterizada 
pelo modo capitalista de produção alteram-se o patamar de 
exigências e impõem necessidades de mudanças de comportamento, 
de percepções e de interação com o tempo e espaço nas inter-
relações entre os homens e natureza e os homens entre si. Na 
escola, a situação não é diferente. No entanto, vale salientar que 
as tecnologias da comunicação e informação não mudam a relação 
pedagógica. Tampouco, substituem o professor. A simples presença 
de computadores, modens, vídeos, tablets, entre outros aparatos 
tecnológicos não são suficientes para interferirem na relação 
pedagógica entre professores e alunos. As novas tecnologias da 
comunicação e da informação se situam como recursos a mais para 
o fazer pedagógico e, neste sentido, se situam na esfera dos meios. 
O fazer pedagógico exige a relação tensa entre fins e meios. A 
91
intencionalidade ou finalidade do fazer pedagógico é determinada 
pelo professor e para alcançar determinada finalidade ele necessita 
dispor de meios. É nesta relação tensa entre fins e meios que o 
professor tem que indagar e decidir sobre que meios possibilitarão 
com mais eficiência atingir os fins a que se propõe. Neste 
sentido, a escolha dos fins e dos meios é fundamental. Escolhe-
se determinados fins e se dispõe de meios, tais como as novas 
tecnologias da comunicação e da informação, que contribuem para 
aprofundar, ampliar, realizar relações pedagógicas que conduzam 
a aprendizagens efetivas, esses meios passam a ter uso com 
significado, isto é, com razão de ser de seu uso.
A Internet se situa, como colocado no parágrafo anterior, na 
esfera dos meios. Um meio que abre inúmeras e novas possibilidades, 
desafios e, também, incertezas em relação ao processo ensino-
aprendizagem. Por meio da Internet é possível trocar experiências, 
tirar dúvidas, trocar materiais, estabelecer relações entre pessoas, 
enfim, constituir o que se denomina de redes. As redes possibilitam 
que as pessoas, no nosso caso, gestores, professores, alunos, possam 
discutir assuntos entre si, ter acesso a informações à distância, 
a bancos de dados, consumir e produzir relatórios de pesquisas 
conjuntos. Como se depreende, as redes eletrônicas constituem 
meios que podem modificar profundamente a relação pedagógica 
entre professor e aluno individualmente e entre professor e alunos 
em grupos e, ainda, entre professores e professores para troca de 
experiências. Todavia, não se pode esperar das redes, nem de todos 
os recursos de novas tecnologias de informação e comunicação 
soluções mágicas. O intercâmbio por meio que esses recursos 
proporcionam têm que ficar subordinados às intencionalidades dos 
que o usam. Assim sendo, as novas tecnologias de informação e 
da comunicação, a Internet e as redes constituem meios para usos 
pensados, ou seja, usos de determinados meios mais adequados e 
disponíveis para atingir determinados fins. Aqui reside o cerne da 
questão.
A formação de gestores, professores, especialistas de educação 
não passa apenas por conhecerem tais ou quais tecnologias e 
saberem usá-las. É óbvio que o educador seja ele gestor, especialista 
de educação ou professor tem que estar atualizado com as questões 
de seu tempo. Assim sendo, além de uma formação sólida sobre o 
92
fenômeno educativo histórica e socialmente constituído, necessita 
de formação sobre as novas tecnologias da informação e da 
comunicação e sobre seu uso num processo de formação contínua.
Tal como na Educação Presencial na Educação a Distância 
(EaD) o currículo e o trabalho pedagógico têm que ser planejados. 
Isso pressupõe antecipação da ação, escolhas entre fins e meios. 
Todavia, na Educação a Distância há a possibilidade de se estabelecer 
relação pedagógica intensa entre o real e o virtual. Pode-se estar 
conectado aos computadores de milhares de pessoas, estando-se, 
pessoalmente em um determinado local (casa, escritório, sala de 
recursos multimídia, entre outros). Pode-se estabelecer relação 
pedagógica com pessoas que não conheço e que posso, talvez, 
nunca conhecer, ou, talvez, nem mesmo encontrar outra vez, ainda 
que virtualmente. O tempo de um pode ser ou não ser o mesmo. 
Então, o que une o trabalho pedagógico na EaD? Qual o lugar da 
Gestão Escolar na EaD?
Existem questões prévias que necessitam ser explicitadas. 
Primeiro, o fato de na sociedade contemporânea enfatizar o discurso 
da centralidade da educação. Esse discurso desemboca no discurso 
da importância da formação docente. Segundo, o aluno que é sujeito 
da aprendizagem que não é uma abstração, mas alguém de carne e 
osso que se dispõe a entrar em relações sociais de produção com o 
professor na E a D, visando sua formação. Terceiro, encontram-se 
professores e alunos uns com outros, ainda que virtualmente, em 
uma instituição que pressupõe a gestão do escolar na EaD.
A centralidade da educação e a formação docente. Esta é uma das 
temáticas prioritárias não só para órgãos governamentais, mas para 
vários setores da sociedade convocados a suprir o recuo do Estado 
no atendimento às demandas por educação nas décadas passadas, 
de modo específico antes dos anos 90. O principal desafio que a 
EaD tem que enfrentar trata-se recuperar a desintelectualização do 
educador, o que pressupõe investir no exercício da crítica. Só se 
critica o que se conhece. Conhecer aqui está sendo assumido no 
sentido de alguém que tem domínio da teoria e que sabe fazer seu 
uso adequado tanto para analisar a prática quanto para fertilizá-la. 
E, aqui, entra outro desafio, qual seja o de romper com o discurso 
da prática pela prática e o da descrença no papel da teoria. Este 
empobrecimento do ato de conhecer limitado ao campo da prática93
vem causando impactos crescentes na área educacional e, por 
decorrência, na área social4. Este recuo da teoria tem levado a que 
educadores se limitem a reprodução de práticas e à incorporação 
na prática de propostas pragmáticas sem uma reflexão rigorosa 
da adequação destas propostas tendo em vista finalidades do 
homem que se quer formar e da sociedade que se quer promover o 
desenvolvimento e, ainda, que desenvolvimento se quer: o que está 
em curso ou outro desenvolvimento.
O gestor escolar que desconhece os problemas educacionais que 
atravancam o desenvolvimento humano também não saberá gerir 
uma organização escolar para superar o que Sentett bem coloca 
em seu livro Declínio do Homem Público (1998) e A corrosão do 
Caráter (1999). Segundo este autor (1999) a organização do trabalho 
nas organizações não só impede que os sujeitos possam desenvolver 
experiências coerentes com suas vidas, mas também conduzem 
à deformação do caráter. Apreender a dimensão simbólica que 
permeia a relação sujeito-trabalho-organização constitui o cerne do 
trabalho do gestor escolar e nessa apreensão encontrar os desafios 
a superar como apresentado anteriormente – desintelectualização 
do professor e abandono do conhecimento para exercer a crítica.
Apreender o simbólico no contexto do trabalho escolar e das 
organizações escolares pressupõe como afirma Marx que:
(...) a produção de ideias, de representações, da consciência, está, 
de início, diretamente entrelaçada com a atividade material e com 
o intercâmbio material dos homens, como linguagem da vida real. 
O repensar, o pensar, o intercâmbio material dos homens aparece 
aqui como emanação direta de seu comportamento material. O 
mesmo ocorre com a produção espiritual, tal como aparece a 
linguagem da política, das leis, da moral, da religião, da metafísica 
etc., de um povo. Os homens são produtos de suas representações, 
de suas ideias etc., mas os homens reais e ativos, tal como se 
acham condicionados por determinado desenvolvimento de suas 
forças produtivas e pelo intercâmbio que a ele corresponde, até 
chegar às suas formações mais amplas. A consciência jamais pode 
ser outra coisa do que o ser consciente, e o ser dos homens é seu 
processo de vida real (...)
4 Maria Célia Marcondes de Moraes (2003) Iluminismo às avessas: produção de 
conhecimento e políticas de formação docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
94
O tratamento do sujeito nas organizações escolares pressupõe 
que o gestor em EaD tenha uma formação transversal do 
conhecimento, pois sua atividade profissional supera em muito 
as disciplinas de um currículo, mas intervenção em organizações. 
A intervenção em organizações a partir de conhecimentos 
transversais tem como foco central sua ação, a saber: o sujeito nas 
organizações. Como afirma Motta (2000, p. 7) “esse mesmo homem 
tantas vezes esquecido quando falamos em organizações, empresas, 
globalização e em mais uma infinidade de termos aparentemente 
grandiosos e sofisticados”.
O exposto no parágrafo anterior evidencia, por si só, a 
complexidade no trato da gestão escolar e do currículo de 
formação em gestão escolar numa perspectiva de transversalidade 
dos conhecimentos. O homem nasce, é criado, cria e vive em 
organizações. A organização escolar, nesse contexto, ocupa não um 
lugar superior, mas um lugar privilegiado, pois ela é a formadora de 
sujeitos para atuarem nas diferentes organizações inclusive nela. Daí 
que o planejamento da gestão escolar e o do currículo necessitam 
ser enfocados como passíveis de serem promotoras de mudanças 
nos processos de trabalho e de formação de subjetividades. Se o 
dito é válido para a Educação Presencial o é na mesma intensidade 
e profundidade para a EaD.
Considerações finais
Considerando o tema proposto para desenvolver neste texto, 
a saber – Planejamento: trabalho pedagógico e currículo em EaD 
– necessitou-se, em vários momentos fazer recuo na história, 
ao mesmo tempo, em que se escreveu o texto, voltando-se para 
o presente e para o futuro. Em tempos de neoliberalismo, de 
ênfase no produtivismo, nada mais oportuno que refletir sobre a 
importância do desenvolvimento do planejamento e do currículo 
em EaD orientados por alguns pressupostos sobre determinada 
concepção do homem, de sociedade e de educação que norteiem a 
prática pedagógica dos docentes e alunos, o que aqui se denominou 
de trabalho pedagógico. O fato de a EaD ter características 
diferentes da educação presencial não elimina o fundamental 
que é a relação sujeito que ensina e o sujeito que aprende via um 
95
processo educacional, mediado por tecnologias, em que tempo e 
espaço são diferentes. Por trás das tecnologias e do EaD existem 
sujeitos de carne e osso, com histórias, dores e alegrias, dificuldades 
e necessidades, logo inacabados. Vivem em organizações o que 
significa que estão em relações sociais de produção. Tanto as 
pessoas como as organizações são aprendentes, ou seja, podem 
perspectivar horizontes diferentes para o encaminhamento de suas 
ações tendo em vista a emancipação humana e o desenvolvimento 
social. Desenvolvimento social em que se explicite a sua direção, ou 
seja, que leve em conta não só os que têm condições de produção, 
mas os produtores das riquezas e que buscam se qualificar para 
fazerem frente às novas exigências sociais, econômicas e culturais. 
A busca por qualificação por parte dos trabalhadores pela EaD 
coloca às organizações que promovem os cursos de EaD os desafios 
e as exigências de planejar, tanto o currículo como a organização 
do trabalho pedagógico, para oferecer os conhecimentos 
solidamente calcados na produção científica e tecnológica das 
áreas de conhecimento das habilitações e/ou especializações, sem 
ignorar os saberes que estes docentes já possuem, gerados em 
suas atividades laborais. Fazer dialogar os saberes das atividades 
laborais e os conhecimentos sistematizados constitui desafios para 
a organização do trabalho pedagógico que precisam ser enfrentados 
se quiser avançar na proposta de cursos de EaD nas diferentes áreas 
do conhecimento. 
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Análise do perfil e dos critérios 
de seleção das escolas públicas 
participantes do Curso de 
Especialização em Gestão Escolar da 
Universidade Federal de Ouro Preto
Érica Castilho Rodrigues 
Breynner Ricardo de Oliveira 
Daniel Abud Seabra Matos 
Introdução
Nas últimas décadas, mudanças importantes ocorreram no 
campo educacional, sobretudo em relação aos marcos legais, à 
sistemática de financiamento, ao processo de gestão dos sistemas de 
ensino e à ampliação do acesso à escola. De acordo com Cury (2007), 
o direito à educação escolar se constitui como dimensão fundante 
da cidadania, estando reconhecido em diversos documentos de 
caráter nacional e internacional. Ainda segundo esse autor, esse 
direito, em âmbito nacional, está claramente definido, por exemplo, 
no artigo 6º combinado com o artigo 205 da Constituição Federal de 
1988 e nos artigos 4º e 5º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (Lei nº 9.394/1996). Em âmbito internacional, no artigo 
XXVI da Declaração Universal dos Direitos do Homem de 1948, 
no art. 13 do Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais 
e Culturais de 1966 e, mais recentemente, na Declaração Mundial 
sobre Educação para Todos.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e os 
demais indicadores educacionais evidenciam que a melhoria da 
qualidade da educação depende, de maneira integrada, tanto de 
fatores internos quanto de fatores externos que impactam do processo 
ensino-aprendizagem. Portanto, faz-se necessário a implementação e 
articulação de um conjunto de políticas públicas sociais e educativas 
que viabilizem melhores condições sociais e culturais e de exercício 
pleno da cidadania, o que inclui o direito a uma educação de 
100
qualidade. A partir dessa compreensão, o MEC vem desenvolvendo 
programas, projetos e ações de apoio à gestão da educação básica 
com o propósito de fortalecer a escola pública brasileira, entre os 
quais, o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica, 
que integra o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). 
Neste sentido, o curso de Especialização em Gestão Escolar, 
no âmbito do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação 
Básica Pública, integra o Plano de Desenvolvimento da Educação. 
Este curso tem por objetivo contribuir com a formação de 
gestores escolares, por meio de um amplo processo de articulação 
envolvendo a Secretaria de Educação Básica do Ministério da 
Educação (SEB/MEC), sistemas públicos de ensino e entidades 
educacionais. 
Esse Programa surgiu da necessidade de se construir um 
processo de formação de gestores escolares que contemple a 
concepção do caráter público da educação e da busca de sua 
qualidade social, baseada nos princípios da gestão democrática, 
olhando a escola na perspectiva da inclusão social e da emancipação 
humana. Coordenado desde 2006 pela SEB, o Programa Nacional 
Escola de Gestores da Educação Básica é financiado com recursos 
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). 
Nas últimas décadas, mudanças importantes ocorreram no 
campo educacional, sobretudo em relação aos marcos legais, à 
sistemática de financiamento, ao processo de gestão dos sistemas 
de ensino e à ampliação do acesso à escola. De acordo com Cury 
(2007), o direito à educação escolar se constitui como dimensão 
fundante da cidadania, estando reconhecido em diversos 
documentos de caráter nacional e internacional. Esse direito, em 
âmbito nacional, está claramente definido, por exemplo, no artigo 
6º combinado com o artigo 205 da Constituição Federal de 1988 
e nos artigos 4º e 5º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (Lei nº 9.394/1996), e, em âmbito internacional, no artigo 
XXVI da Declaração Universal dos Direitos do Homem de 1948, 
no art. 13 do Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais 
e Culturais de 1966 e, mais recentemente, na Declaração Mundial 
sobre Educação para Todos.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e 
os demais indicadores educacionais evidenciam que a melhoria 
101
da qualidade da educação depende, de maneira integrada, tanto 
de fatores internos quanto de fatores externos que impactam do 
processo ensino-aprendizagem. Portanto, faz-se necessário a 
implementação e articulação de um conjunto de políticas públicas 
sociais e educativas que viabilizem melhores condições sociais e 
culturais e de exercício pleno da cidadania, o que incluio direito 
a uma educação de qualidade. A partir dessa compreensão, o MEC 
vem desenvolvendo programas, projetos e ações de apoio à gestão 
da educação básica com o propósito de fortalecer a escola pública 
brasileira, entre os quais, o Programa Nacional Escola de Gestores 
da Educação Básica, que integra o Plano de Desenvolvimento da 
Educação (PDE). 
Proposto por meio da Educação à distância (EaD) integrada 
a um conjunto de ações formativas presenciais, o Curso de 
Especialização em Gestão Escolar pretende democratizar ainda 
mais o acesso a novos espaços e ações formativas com vistas ao 
fortalecimento da escola pública como direito social básico, uma 
vez que essa modalidade de educação possibilita, dentre outras: 
maior flexibilidade na organização e desenvolvimento dos estudos; 
fortalecimento da autonomia intelectual no processo formativo; 
acesso às novas tecnologias da informação e comunicação; 
interiorização dos processos formativos garantindo o acesso 
daqueles que atuam em escolas distantes dos grandes centros 
urbanos; redução dos custos de formação a médio e longo prazo; 
criação de infraestrutura adequada nas universidades públicas e 
de formação de recursos humanos para atuarem com EaD e sua 
institucionalização no tocante à formação continuada.
Em setembro de 2011, convite foi realizado pela Coordenação 
Nacional do Programa Escola de Gestores a uma equipe de 
professores do Centro de Educação Aberta e a Distância (CEAD) 
para assumir a oferta desse programa na Universidade Federal de 
Ouro Preto (UFOP). Tratativas foram realizadas entre o Ministério 
da Educação, a Reitoria da Universidade e a equipe de professores no 
CEAD no sentido de oficializar a adesão dessa Instituição, ocorrida 
em setembro de 2011. A UFOP integra, desde esta data, um grupo 
de Universidades Públicas que estão encarregadas de ofertar vagas 
para atender a demanda levantada pelo MEC, através de adesão 
realizada pelos municípios. 
102
Um grupo de avaliação foi criado em 2013 com o objetivo de 
produzir estudos sobre (i) os critérios de eligibilidade e seleção e 
(ii) sobre a percepção dos cursistas sobre gestão escolar e sobre o 
curso propriamente dito. Este capítulo trata do primeiro aspecto, 
debruçando-se sobre os critérios de elegibilidade e seleção. Entre 
as questões que nortearam o trabalho desse grupo, uma se destaca: 
o curso está atendendo quem deveria ser atendido? Em outras 
palavras, as vagas estão sendo ofertadas para gestores escolares em 
municípios e regiões com baixo Ideb? Para responder a esta questão, 
analisamos, os critérios de elegibilidade e focalização utilizados, um 
dos eixos mais importantes do Programa em nível nacional. Neste 
sentido, identificamos o perfil e analisamos os critérios de seleção 
das escolas públicas participantes do Curso de Especialização em 
Gestão Escolar da Escola de Gestores no âmbito da Universidade 
Federal de Ouro Preto. 
A implementação do Curso de Especialização, os 
caminhos percorridos e a formação de um grupo 
de avaliação
 As atividades de implantação do Curso de Especialização em 
Gestão Escolar no âmbito da Universidade Federal de Ouro Preto 
tiveram início ainda em 2011 e se desenvolveram no decorrer de 
2012. O Projeto Pedagógico do Curso foi aprovado pelo Conselho de 
Ensino, Pesquisa e Extensão da UFOP em maio de 2012 e ainda nesse 
mês foi publicado o edital para a seleção dos cursistas. Para orientar 
esta primeira oferta do curso, o MEC disponibilizou uma planilha 
de adesão contendo nomes de mais de 1.500 candidatos oriundos 
de escolas cujos municípios haviam formalizado a adesão em 2011. 
Contudo, esta planilha possuía fragilidades, como a inexistência de 
dados (e-mail e telefone) para contato com os candidatos, ausência 
de uma proposta de regionalização dos municípios e a falta dos 
dados relativos ao Ideb. 
Do ponto de vista institucional, sérias limitações impostas pela 
greve impediram a equipe de coordenação de produzir estes dados. 
Diante disso, e visando garantir a isonomia no processo seletivo, 
optou-se por abrir um edital de seleção, amplamente divulgado 
103
por meio de parcerias firmadas com a Associação Mineira dos 
Municípios (AMM), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de 
Educação (UNDIME) e a Assembleia Legislativa de Minas Gerais 
(ALMG), além da divulgação através do mailing institucional da 
UFOP e ofícios enviados às secretarias municipais de educação. 
Aproximadamente 1500 profissionais da educação se inscreveram 
nessa etapa. 
Seguindo as orientações previstas nas Diretrizes Nacionais 
do Programa Escola de Gestores (2009), a seleção dos cursistas 
dentre os mais de 1500 inscritos foi realizada priorizando-se 
os profissionais que atuavam como diretores e vice-diretores 
em escolas públicas de Minas Gerais. O passo seguinte seria a 
definição dos polos. Como este processo ocorreu em meio à 
greve dos funcionários da Universidade, optou-se por defini-los 
com base na regionalização já existente na UFOP para os cursos 
a distância ofertados pela Universidade Aberta do Brasil (UAB). 
Tal decisão, em consonância com a Coordenação Nacional do 
Programa, foi decisiva para a implantação do curso, tendo em 
vista a infraestrutura física e humana já existentes nesses polos, 
que cooperaram institucionalmente para receber um novo curso 
da Instituição. Foi assim que se definiram seis dos nove polos 
de apoio presencial do curso: Governador Valadares, Ipatinga, 
Jaboticatubas, João Monlevade, Lagamar e Montes Claros (que 
formaram uma única turma) e Ouro Preto. Para contemplar os 
candidatos selecionados oriundos de regiões em que a UFOP não 
possuía polos, a coordenação do curso realizou contato com as 
secretarias municipais de educação e estabeleceu parcerias. Foi o 
caso dos polos de Guaxupé, Tiradentes e Ubá. 
Além disso, para garantir que cada turma/polo iniciasse 
o curso com pelo menos 40 alunos matriculados, e que estes 
alunos/municípios estivessem dentro do raio de abrangência dos 
polos, outros profissionais, como professores, também foram 
contemplados. Somados, os nove polos totalizaram 453 cursistas 
matriculados, oriundos de 150 municípios do estado. Em outras 
palavras, isso equivale a dizer que 453 escolas foram atendidas, 
pois cada instituição contava com apenas um cursista. A primeira 
seleção contemplou, sobretudo, os aspectos: (i) equipe gestora (ii) 
polos UAB/UFOP e (iii) concentração regional. 
104
O curso teve início em setembro de 2012, com a realização do 
primeiro encontro de formação em Ouro Preto, momento destinado 
à efetivação das matrículas, à apresentação do curso e da equipe 
pelos coordenadores e à realização de palestras pelos professores 
responsáveis por algumas das salas ambientes. No mês de outubro 
desse ano, as aulas começaram através por meio do ambiente 
virtual Moodle. 
Com o curso em andamento, um grupo de avaliação foi criado 
com o objetivo de mapear o perfil desta primeira turma a partir das 
dimensões descritas na introdução: focalização e percepção sobre a 
gestão. Em relação a primeira dimensão, havia a suspeita de que os 
critérios de seleção utilizados não favoreciam as regiões mineiras 
que seriam as mais elegíveis, configurando desvio de focalização 
ou um “vazamento”. Ao perceber a fragilidade da utilização do Ideb 
como único indicador, decidiu-se alargar o leque de alternativas, 
incorporando outros indicadores, discussão que será apresentada 
nas seções seguintes. 
O Ideb e avaliação educacional
A avaliação educacional em larga escala tem sido cada vez mais 
utilizada no Brasil no monitoramento da qualidade da educação 
básica. Os seus resultados têm ocasionado grande impacto na 
sociedade brasileira, sendo bastante utilizados para orientar 
políticas públicas em educação. Este monitoramento da qualidade 
inclui a elaboração de indicadores educacionais, sendo o Índice de 
Desenvolvimentoda Educação Básica (Ideb) o mais importante. 
Como mencionamos anteriormente, o Ideb é utilizado como critério 
de seleção das escolas públicas participantes do Programa Nacional 
Escola de Gestores da Educação Básica. Neste sentido, apresentamos 
a seguir uma análise sobre o Ideb e outros indicadores educacionais 
presentes na literatura especializada.
O Ideb foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) no ano de 2006. Este índice é 
o resultado da combinação de dois outros indicadores: a) indicador 
de desempenho: pontuação média dos estudantes em exames 
padronizados (Prova Brasil); b) indicador de rendimento: taxa 
média de aprovação dos alunos (Censo Escolar) (FERNANDES, 
105
2007). O valor do Ideb aumenta com a melhoria dos resultados do 
aprendizado dos estudantes e diminui se as taxas de aprovação 
caem. Esta é uma das razões da grande utilização do Ideb: conseguir 
agregar, em um único indicador, uma medida de desempenho e outra 
de rendimento, dimensões essenciais para a análise dos sistemas de 
educação básica. Assim, em pouco tempo, o Ideb tornou-se o único 
indicador da qualidade da Educação Básica, passando a orientar 
políticas públicas educacionais. Sua repercussão também inclui a 
cobertura da mídia sobre assuntos educacionais e novas dimensões 
na pesquisa educacional (SOARES; XAVIER, 2013). 
No entanto, apesar da criação do Ideb ter representado uma 
mudança positiva e substancial no debate educacional brasileiro, 
especialmente pela incorporação do aprendizado (desempenho) 
dos estudantes no monitoramento das escolas, diversas questões 
precisam ser problematizadas sobre este indicador. 
Neste sentido, Soares e Xavier (2013) apresentam as seguintes 
análises e críticas sobre o Ideb:
a) Só alunos presentes ao teste são considerados: apenas 
os estudantes presentes na escola no dia da Prova Brasil são 
considerados. Como a portaria do MEC diz que o Ideb é calculado 
desde que mais de 50% dos alunos tenham comparecido, as escolas 
podem selecionar seus melhores estudantes e assim ter um valor 
maior do Ideb. Tudo isso mantendo-se dentro da lei. 
b) Proficiência em Matemática tem mais peso do que proficiência 
em Leitura: por causa dos algoritmos usados na padronização das 
proficiências, fica implícito no Ideb que o domínio da competência 
matemática pelos estudantes é maior do que o domínio da compreensão 
leitora. Isso pode estimular a ênfase do ensino de Matemática para 
alguns alunos como uma estratégia para melhorar o Ideb.
c) Assume substituições questionáveis entre os diferentes 
componentes: o Ideb aceita que o bom desempenho de um estudante 
compensa o mau desempenho de outro, assim como assume que um 
melhor desempenho compensa uma taxa de reprovação mais alta. 
Essas características geram a possibilidade de selecionar estudantes 
para concentrar esforços instrucionais com o intuito de melhorar 
o indicador, podendo gerar exclusão educacional (prejuízo da 
equidade). 
106
d) Não se pode usar a metáfora da nota escolar para analisar 
o Ideb: embora as proficiências padronizadas dos estudantes 
assumam valores entre 0 e 10, as proficiências das escolas estão 
concentradas em um intervalo bem mais restrito, pois a variação 
das médias é muito menor do que as variações individuais dos 
alunos. Afirmar que o Ideb varia de 0 a 10 é um equívoco do ponto 
de vista empírico. Portanto, é errado interpretar o indicador em 
termos de conceitos escolares. Por exemplo: um Ideb de valor 7 
é um resultado excelente. Esta mesma nota para uma avaliação 
escolar é considerada mediana.
e) Naturaliza baixos desempenhos de muitos alunos: um Ideb 
de valor 6, considerado a meta nacional, é compatível com um 
número elevado de estudantes com baixo desempenho. Aqui, mais 
uma vez, se coloca a questão da agregação de dois indicadores em 
um único índice: a criação implícita de uma equivalência entre 
diferentes combinações de desempenho e rendimento. Assim, 
considerando que o Ideb está em um nível tido como adequado, 
as dificuldades educacionais de alunos com baixo desempenho não 
terão relevância (caso o indicador seja usado isoladamente). 
f) O Ideb é muito correlacionado com o nível socioeconômico 
da escola (NSE): a associação entre o Ideb e o nível socioeconômico 
é alta, pois o desempenho dos estudantes está muito associado ao 
seu NSE. Por exemplo: os autores calcularam uma correlação de 
0,69 entre o Ideb de 2011 e o NSE das escolas públicas do município 
de São Paulo. Assim, de maneira isolada, o Ideb é também um 
indicador das condições socioeconômicas das escolas. Essa 
questão tem ainda outra consequência: a identificação de escolas 
com projetos pedagógicos exemplares não pode ser realizada 
exclusivamente com o Ideb, pois ele aponta também escolas que 
têm bons resultados simplesmente por atender a estudantes com 
muito capital cultural. 
g) Algumas limitações: aqui mais duas críticas são feitas. 
Primeiro, o Ideb não considera aspectos como infraestrutura e 
valorização profissional. Assim, não se recomenda a avaliação de 
escolas e redes de ensino exclusivamente pelo Ideb, que precisa 
ser contextualizado por indicadores que descrevam as condições 
reais de oferta do ensino. Portanto, esta não é uma crítica ao 
indicador em si, mas ao seu uso isolado. Segundo, uma falta 
107
de clareza de como passar do diagnóstico para a proposição de 
políticas: um Ideb baixo só diz que algo não vai bem, mas não 
sinaliza o que fazer nesta situação. Faltam esclarecimentos sobre o 
significado dos números, sobre qual tipo de intervenção um valor 
específico do Ideb sugere. Por fim, ainda existe a questão de que 
as políticas públicas para conter o abandono e a repetência podem 
ser diferentes daquelas usadas para melhorar o desempenho dos 
estudantes.
Sendo assim, o Ideb enfatiza resultados finalísticos sem levar em 
consideração as condições de produção destes resultados. Por isso, 
é importante considerar o Ideb simultaneamente com as condições 
contextuais da escola: o perfil dos alunos e as características das 
instituições de ensino. Neste sentido, utilizamos neste trabalho os 
seguintes indicadores educacionais: Índice de Desenvolvimento 
da Educação Básica (Ideb), nível socioeconômico, infraestrutura e 
complexidade da escola (ALVES; SOARES, 2013).
Desenho da pesquisa, caracterização das escolas, 
definição das variáveis analisadas e elaboração 
dos indicadores educacionais
Nesta pesquisa utilizamos métodos quantitativos, que se 
mostram adequados para organizar, descrever e sumarizar dados de 
grandes coletivos de indivíduos. Após a coleta de dados, realizamos 
análises estatísticas para descrever tendências e testar os problemas 
de pesquisa relacionados com o perfil e os critérios de seleção 
das escolas públicas participantes do Curso de Especialização em 
Gestão Escolar da UFOP. As técnicas estatísticas utilizadas nesse 
trabalho foram: estatística descritiva e uma técnica multivariada 
chamada Teoria da Resposta ao Item (TRI).
Os dados das escolas participantes do Curso de Especialização 
em Gestão Escolar foram provenientes do Censo Escolar de 2013, 
além de informações oriundas de avaliações educacionais do Inep, 
incluindo os questionários contextuais e os testes padronizados de 
proficiência. Dessa forma, participaram deste estudo 453 escolas, 
sendo cada uma delas representada por um aluno do referido 
curso. 
108
Utilizamos diversos indicadores educacionais relativos ao 
rendimento e desempenho dos alunos, nível socioeconômico, 
infraestrutura e complexidade da escola. No quadro 1, descrevemos 
os indicadores utilizados.
Quadro 1
Indicadores educacionais utilizados na pesquisa
Indicador Descrição e cálculo
Ideb da escola
Índice de Desenvolvimento da Edu cação da Escola. Produto 
da média das proficiências padroni zadas em matemáticae 
leitura obti das na Prova Brasil pelo indicador de rendimento 
(o valor médio das taxas de aprovação da escola) atingido no 
Censo Escolar. A escala tem valores de zero a 10. 
Nível socioeconô-
mico da escola
Medida estimada via Teoria da Resposta ao Item (TRI) a partir 
de informações dos questionários res pondidos pelos alunos 
em avaliações educacionais do Inep. Itens dos questionários 
relacionados com a escolaridade e a posição ocupacional dos 
pais do aluno e a renda familiar (evidenciada pela posse de 
bens, uso de serviços e rendimento de fontes diversas) foram 
agregados em uma única medida do nível socioeconômico do 
alu no. A escala ori ginal foi convertida para valores de zero a 
10. Refere-se à média calculada a partir do NSE dos alunos de 
cada escola. 
Infraestrutura da 
escola
Medida obtida via TRI a partir de in formações do Censo Es-
colar, agregando informações de existência de: local próprio 
de funcionamento da esco la, água tratada, energia elétrica, 
saneamento básico (coleta de lixo, de esgoto e presença de 
banheiro na escola), outros espaços e recursos escolares (bi-
blioteca, laboratório, cantina, com putadores e outros equi-
pamentos eletrônicos). A esca la original foi convertida para 
valores de zero a 10.
Complexidade da 
escola
Medida obtida via TRI a partir de informações do Censo Es-
colar. Agrega informações sobre o tamanho da escola (nú-
mero de alunos - quantidade de salas, funcionários, número 
de turmas e matrículas nas escolas) e a complexidade da es-
cola (modalidades/níveis de ensino ofere cidos e o número de 
alunos portadores de ne cessidades especiais). A escala final é 
o produto das escalas parciais de complexidade e de ta manho, 
convertidas para valores de zero a 10. 
Fonte: Alves e Soares (2013). 
109
Como indicado no Quadro 1, o nível socioeconômico, a 
infraestrutura e a complexidade da escola são considerados 
como construtos latentes (não podem ser observados 
diretamente). Portanto, precisamos utilizar técnicas estatísticas 
adequadas para medir esse tipo de construto. Nessa pesquisa, 
utilizamos a Teoria da Resposta ao Item (TRI) (EMBRETSON; 
REISE, 2000). O objetivo principal da TRI é obter medidas 
de construtos latentes por meio de indicadores ordinais ou 
dicotômicos. Neste trabalho, utilizamos o modelo de Samejima, 
que é considerado o mais adequado para itens com respostas 
graduadas (SAMEJIMA, 1969).
Resultados
O objetivo inicial é verificar, a partir de uma análise 
quantitativa, qual o perfil das escolas atendidas pelo curso. Essa 
análise será feita inicialmente nos municípios, considerando-se 
indicadores médios dos locais onde as instituições estão situadas. 
Em seguida, faremos uma análise mais detalhada, considerando 
os indicadores das escolas especificamente. Por fim, analisaremos 
cada um dos Polos. 
Como apontamos anteriormente, a seleção dos alunos deveria 
priorizar aquelas escolas que apresentassem o menor valor do Ideb. 
Assim, esse será o primeiro indicador que iremos analisar. A figura 
1 mostra a distribuição dos alunos do curso em um mapa temático 
que representa o Ideb médio das escolas de cada município. As 
circunferências maiores correspondem àquelas cidades nas quais 
houve um número maior de matrículas. Observa-se que, ao 
contrário do que seria desejado, não são aqueles municípios com 
menor Ideb que estão sendo atendidos pelo curso, mas aqueles 
mais próximos à cidade de Ouro Preto. A região Norte e Nordeste 
do estado são claramente deficitárias quando consideramos esse 
indicador. Apesar disso, não foram contempladas por essa política 
pública. 
110
Figura 1 – Distribuição dos cursistas no estado de Minas Gerais (Ideb médio dos 
municípios)1.
Considerando o Ideb como critério para a seleção dos 
cursistas, verificamos que não foram selecionados os locais 
mais recomendados. Entretanto, é necessário verificar se tal 
resultado se deve ao fato dos gestores de locais com Ideb mais 
baixo não terem se interessado em participar do curso. Dessa 
forma, iremos analisar a distribuição espacial dos candidatos 
inscritos. A figura 2 apresenta essa informação.
Percebemos que os candidatos estão mais distribuídos 
por todo o estado, aparecendo inclusive um número razoável 
de inscritos em cidades com Ideb bastante reduzido. Isso 
evidencia que, apesar de candidatos de vários municípios do 
estado terem demonstrado interesse em fazer o curso, a seleção 
não foi capaz de focalizar este público alvo dessa política de 
formação continuada. Foram contemplados, em sua maioria, os 
candidatos situados geograficamente mais próximos à cidade 
de Ouro Preto. 
1 Os tons de cinza no mapa representam o Ideb médio dos municípios. 
Aqueles com um tom mais escuro correspondem aos locais com nota média 
mais elevada.
111
Figura 2 – Distribuição dos candidatos no estado de Minas Gerais (Ideb médio dos 
municípios)2.
É importante destacar que outras variáveis concorreram para 
que a seleção ocorresse desta maneira. Vale ressaltar que a inscrição 
de candidatos oriundos de municípios com baixo Ideb como os 
da região norte e nordeste se deu de modo mais disperso, o que 
dificultou a constituição de um polo que os congregasse. 
Ainda assim, foi possível selecionar candidatos da região norte e 
noroeste para integrar, por exemplo, o polo de Montes Claros e Lagamar.
 Mas foi necessário reunir os candidatos dessas duas regiões 
para conseguirmos formar uma turma e distribuí-los em duas sedes 
para que os cursistas pudessem usufruir de atendimento presencial. 
Apesar deste esforço, alguns municípios que integraram esta turma 
permaneceram muito distantes de ambas as sedes dos polos. 
Havia, ainda, a orientação do Programa Nacional para que 
a UFOP priorizasse a regionalização de polos já existentes em sua 
estrutura (que já ofertavam cursos da Universidade Aberta do Brasil). 
Tal orientação foi fundamental para a implantação desta primeira 
turma, uma vez que tais polos já possuíam a infraestrutura necessária 
para abrigar o curso, fator que contribuiu para a definição dos polos 
de Governador Valadares, Ipatinga, Jaboticatubas, João Monlevade, 
Lagamar e Montes Claros (que formaram uma única turma) e Ouro 
2 Os tons de cinza do mapa representam o Ideb médio dos municípios. Aqueles 
com um tom mais escuro correspondem aos locais com nota média mais elevada.
112
Preto. Quando isto não foi possível, como nos casos de Guaxupé, 
Ubá e Tiradentes, que não são polos da UFOP, a coordenação fez 
contato com os municípios e por meio das secretarias de educação, 
formalizou uma parceria para a oferta do curso. 
Como já discutido anteriormente, o Ideb é um indicador muito 
limitado para refletir todos os aspectos da realidade da escola. Portanto, 
iremos analisar outros três indicadores a fim de ter um perfil mais 
completo das escolas. O primeiro deles é o Nível Socioeconômico 
(NSE) dos alunos matriculados. Já é fato conhecido na literatura 
que o NSE e o Ideb são dois indicadores altamente correlacionados, 
uma vez que escolas que atendem alunos com melhores condições 
socioeconômicas apresentam maior facilidade em atingirem níveis 
melhores de desempenho e menores taxas de reprovação (SOARES; 
XAVIER, 2013). A figura 3 mostra a distribuição desse indicador em 
todo o estado. Observa-se que o padrão de distribuição espacial é 
muito semelhante ao mapa do Ideb. Nota-se claramente que o Norte e 
Nordeste do estado são regiões mais desprivilegiadas quando usamos 
qualquer um dos indicadores como medida. Isso significa que o curso 
deixa de atender não só aqueles municípios mais carentes em termos 
de desempenho escolar, mas também os mais carentes em termos de 
condições socioeconômicas.
Figura 3 – Distribuição dos cursistas no estado de Minas Gerais (NSE dos municípios)3
3 Os tons de cinza do mapa representam o NSE dos municípios. Aquelescom um tom 
mais escuro correspondem aos locais com valores mais elevados para o indicador.
113
Passamos agora para os outros dois indicadores apresentados 
anteriormente: Índice de Complexidade e Índice de Infraestrutura 
da escola.
A figura 4 mostra o perfil das escolas mineiras no que diz 
respeito à Infraestrutura, sobrepondo a distribuição dos cursistas a 
fim de verificar o contexto de onde vêm os alunos que participam do 
curso. Percebemos que a infraestrutura não segue o mesmo padrão 
de distribuição do nível socioeconômico. Entretanto, observamos 
que as escolas que estão sendo atendidas correspondem aos 
municípios que apresentam valores mais altos para esse indicador. 
Esses dados confirmam novamente o fato de que o curso não está 
atendendo aqueles alunos que de fato mais precisariam cursá-lo. 
Figura 4 – Distribuição dos cursistas no estado de Minas Gerais (Infraestrutura dos 
municípios)4
O próximo indicador avaliado é a Complexidade da Escola. A 
figura 5 mostra o padrão de distribuição em todo o estado. Neste 
caso, percebemos que as escolas localizadas em municípios com 
maior índice de complexidade estão sendo atendidas pelo curso. 
Portanto, no que se refere a esse indicador, a seleção parece ter 
4 Os tons de cinza do mapa representam o Índice de Infraestrutura médio dos 
municípios. Aqueles com um tom mais escuro correspondem aos locais com 
valores mais elevados para o indicador.
114
sido mais adequada. É possível inferir que os municípios que 
apresentam escolas mais complexas, que atendem uma gama 
maior e mais variada de alunos, são aqueles mais desenvolvidos 
socioeconomicamente. 
Figura 5 – Distribuição dos cursistas no estado de Minas Gerais (Complexidade dos 
municípios)5
As análises feitas até o momento foram todas por município. 
Analisaremos agora os indicadores voltados especificamente para 
as escolas atendidas pelo curso. Infelizmente, não foi possível 
calcular os indicadores para todas as escolas atendidas, devido 
à falta de dados. Entretanto, para essas análises verificamos que 
todos os polos estavam bem representados.
Para o Ideb foi possível recuperar os dados das escolas de 
90 cursistas do total de 453, o que representa uma proporção de 
19,87%. A tabela 1 mostra, na primeira coluna** (C1), a distribuição 
da proporção de todos cursistas em cada um dos polos e, na segunda 
Coluna (C2), a mesma distribuição, porém agora considerando 
apenas aqueles cursistas para os quais temos dados sobre o Ideb 
disponíveis. Notamos que todos os polos estão bem representados 
na amostra analisada, com exceção dos polos Tiradentes e Ubá. 
5 Os tons de cinza do mapa representam o Índice de Complexidade médio dos 
municípios. Aqueles com um tom mais escuro correspondem aos locais com 
valores mais elevados para o indicador.
115
Tabela 1
Proporção das escolas com Ideb disponível de 
acordo com o polo
Polo C1 C2
Governador Valadares 9,49 7,78
Guaxupé 10,15 8,89
Ipatinga 13,47 15,56
Jaboticatubas 10,59 13,33
João Monlevade 11,48 12,22
Montes Claros/Lagamar 11,48 14,44
Ouro Preto 12,14 17,78
Tiradentes 10,81 4,44
Ubá 10,37 5,55
Ainda com relação ao Ideb, a figura 6 mostra a distribuição 
deste indicador calculado para todas as escolas mineiras. Já a figura 
7 mostra essa distribuição para as escolas atendidas pelo Curso 
de Especialização em Gestão Escolar. Percebemos que as escolas 
atendidas apresentam um valor maior para esse indicador do que 
as escolas mineiras em geral. A média desse índice para todo o 
estado é 4,51 enquanto a médias das escolas do curso é 4,8. Isso fica 
ainda mais evidente quando comparamos nas figuras as faixas mais 
baixas do Ideb. Dessa forma, reforçamos nosso argumento de que 
o curso, de uma maneira geral, atendeu escolas com Ideb mais alto.
Figura 6 – Distribuição do Ideb de todas as escolas mineiras.
116
Figura 7 – Distribuição do Ideb das escolas atendidas pelo curso.
Passamos agora para a distribuição do NSE. Para esse indicador, 
das 453 escolas fomos capazes de recuperar os dados de 179 (em torno 
de 40%). A tabela 2 mostra, na primeira coluna (C1), a distribuição da 
proporção de todas as escolas em cada um dos polos e, na segunda 
coluna (C2), a mesma distribuição, porém agora considerando apenas 
aquelas escolas para os quais temos dados sobre o NSE. Observamos 
que apenas o polo de Ubá não está bem representado. Para os 
demais, percebemos que a proporção de escolas da nossa amostra é 
praticamente a mesma da população original.
Tabela 2
Distribuição das escolas com NSE disponível de acordo com o polo
Polo C1 C2
Governador Valadares 9,49 8,93
Guaxupé 10,15 10,61
Ipatinga 13,47 13,41
Jaboticatubas 10,59 18,43
João Monlevade 11,48 11,73
Montes Claros/Lagamar 11,48 11,73
Ouro Preto 12,14 15,64
Tiradentes 10,81 10,05
Ubá 10,37 0,00
117
Para o caso do NSE, existe uma distribuição de referência. Alves 
et al. (2013) classificaram as escolas em sete categorias “Mais Baixo”, 
“Baixo”, “Médio-Baixo”, “Médio”, “Médio-Alto”, “Alto” e “Mais alto”. 
Portanto, nesse caso é desnecessário comparar a distribuição com 
os dados do Estado. Vejamos como se apresenta a distribuição desse 
indicador para as escolas atendidas pelo curso. A figura 8 mostra 
que a maior parte das escolas apresenta um valor classificado como 
Médio-Baixo (39,7%) e Médio (34,6%) para esse indicador. Percebe-
se também que a distribuição do NSE possui uma assimetria em 
direção aos valores mais elevados. Isso confirma que o curso não 
está atendendo as escolas mais vulneráveis no que se refere a 
aspectos socioeconômicos.
Figura 8 – Distribuição de frequências do Nível Socioeconômico das escolas atendidas 
pelo curso. Nota: o curso não teve escolas na categoria “mais alto”. 
Com relação aos índices de Infraestrutura e Complexidade, 
ambos foram obtidos a partir da mesma base de dados, que é a base do 
Censo. Como esta base contempla todas as escolas brasileiras, fomos 
capazes de calcular os indicadores para muitas instituições atendidas 
pelo curso. Só não foi possível recuperar esses dados para os casos 
em que os cursistas forneceram códigos inválidos das escolas.
Das 453 escolas, conseguimos os dados de 322, o que corresponde 
a 71,08% das instituições. A tabela 3 mostra, na primeira coluna (C1), 
a distribuição da proporção de todas as escolas em cada um dos 
polos e, na segunda coluna (C2), a mesma distribuição, porém agora 
considerando apenas aquelas escolas para as quais temos dados sobre 
os índices de Complexidade e Infraestrutura disponíveis. Notamos 
que todos os polos estão bem representados na amostra analisada. 
118
Tabela 3
Distribuição das escolas com Infraestrutura e Complexidade 
disponíveis de acordo com o polo
Polo C1 C2
Governador Valadares 9,49 7,81
Guaxupé 10,15 10,62
Ipatinga 13,47 10,62
Jaboticatubas 10,59 13,12
João Monlevade 11,48 9,68
Montes Claros/Lagamar 11,48 11,56
Ouro Preto 12,14 10,62
Tiradentes 10,81 11,56
Ubá 10,37 14,4
A figura 9 mostra a distribuição do Índice de Infraestrutura 
calculado para todas as escolas mineiras. Já a figura 10 mostra a 
distribuição para as escolas atendidas pelo Curso de Especialização 
em Gestão Escolar. Percebemos que as escolas atendidas pelo curso 
apresentam um valor maior para esse indicador do que as escolas mineiras 
em geral. A média desse índice para todo o estado é 3,42 enquanto a 
média das escolas do curso é 6,21. Portanto, quando comparado ao 
contexto estadual, o conjunto das escolas atendidas pelo curso encontra-
se em posição privilegiada no que se refere à infraestrutura. 
Figura 9 – Distribuição do Índice de Infraestrutura de todas as escolas mineiras.
119
Figura 10 – Distribuição do Índice de Infraestrutura das escolas atendidas pelo curso.
Quanto ao Índice de Complexidade, a figura 11 indica a 
distribuição deste indicador paratodas as escolas mineiras. Já a 
figura 12 mostra a distribuição para as escolas atendidas pelo Curso 
de Especialização em Gestão Escolar.. Percebemos que as escolas 
atendidas pelo curso apresentam um valor maior para esse indicador 
do que as escolas mineiras em geral. A média desse índice para todo o 
estado é 3,96 enquanto a média das escolas do curso é 5,38. Portanto, 
esses dados confirmam o fato de que o curso está atendendo as 
escolas mais complexas e que demandam mais de seus gestores. 
Figura 11 – Distribuição do Índice de Complexidade de todas as escolas mineiras.
120
Figura 12 – Distribuição do Índice de Complexidade das escolas atendidas pelo curso.
Por fim, analisaremos a situação dos polos no que se refere 
a esses indicadores. Para tanto, vamos computar a média de cada 
um dos quatro indicadores de todas as escolas localizadas em cada 
um dos polos do curso. A tabela 4 mostra os resultados obtidos. 
Observamos que os polos de Governador Valadares e Montes Claros 
apresentam os valores mais baixos para todos indicadores, como 
já era esperado pela realidade do estado. Os polos de Guaxupé e 
Jaboticatubas apresentam valores altos para os quatro indicadores 
analisados. Os polos de Ouro Preto e Ipatinga apresentam resultados 
mistos: valores baixos para o Ideb e o NSE e valores altos para 
Infraestrutura e Complexidade. 
Tomados em conjunto, esses resultados indicam a complexidade 
de se realizar uma análise do perfil e dos critérios de seleção das 
escolas/polos: a realidade das escolas/polos é bastante singular e 
deve ser analisada caso a caso na elaboração de qualquer política 
pública. Em outras palavras, a partir de indicadores múltiplos, a 
seleção de uma escola/polo pode ser feita em função de critérios 
diversos: uma escola pode ser atendia por ter Ideb e NSE baixos, 
outra por ter alta complexidade e assim por diante.
Destacamos ainda que o índice de complexidade possui uma 
lógica diferente dos outros índices, pois quanto maior o seu valor 
mais complicada será a escola para o gestor. Já nos outros três 
indicadores, valores maiores são “melhores” para a escola.
 
121
Tabela 4
Média dos indicadores por Polo do curso
Polo Ideb NSE Infraestrutura Complexidade
Governador Valadares 3,91 4,45 5,80 5,38
Guaxupé 5,06 5,09 6,62 5,29
Ipatinga 4,71 4,88 6,39 5,58
Jaboticatubas 5,11 5,13 6,61 5,83
João Monlevade 5,74 4,91 6,52 5,98
Montes Claros/Lagamar 4,36 4,22 5,68 5,12
Ouro Preto 4,49 4,85 6,47 5,71
Tiradentes 5,19 4,61 5,71 4,50
Ubá 4,93 - 6,05 5,05
Nota: amostra observada: Ideb (90), NSE (179), Infraestrutura (322), Complexidade (322).
Considerações finais
A análise do perfil e dos critérios de seleção das escolas públicas 
participantes do Curso de Especialização em Gestão Escolar 
revelou algumas questões importantes sobre a implementação 
da política de formação continuada empreendida pela Escola de 
Gestores da UFOP. Embora esta primeira oferta do curso não tenha 
contemplado plenamente os municípios e escolas com baixo Ideb, 
foco do Programa, a utilização de outros indicadores educacionais 
para analisar as escolas atendidas nos leva a concordar com a 
literatura em sua crítica ao uso do Ideb de modo isolado para avaliar 
a qualidade da educação. 
Em termos de seleção dos municípios e das escolas atendidas 
pelo curso, reconhecemos que, nesta primeira experiência, não foi 
possível atender exclusivamente as escolas e municípios com baixo 
Ideb. Isto se deveu a um conjunto de fatores como a inconsistência 
dos primeiros dados fornecidos pelo MEC à Universidade, a 
dispersão geográfica dos inscritos oriundos de regiões com menor 
Ideb, a definição dos polos de apoio presencial em função da 
regionalização e infraestrutura já existentes na UFOP. Por outro 
lado, notamos que a adoção do Ideb como único critério de seleção 
das escolas não parece ser o melhor caminho.
122
No que se refere à política pública voltada para a formação 
nacional de gestores escolares, nossa pesquisa fornece uma 
referência importante para as próximas seleções. Além do Ideb, 
o nível socioeconômico, a infraestrutura e a complexidade são 
indicadores imprescindíveis para a definição das escolas a 
serem atendidas pelo curso. Como afirmamos anteriormente, é 
importante considerar o Ideb simultaneamente com as condições 
contextuais da escola: o perfil dos alunos e as características 
das instituições de ensino (ALVES; SOARES, 2013). A partir de 
indicadores múltiplos, a seleção de uma escola/polo pode ser feita 
em função de critérios diversificados. 
Como vimos, indicadores educacionais como NSE, Infraestrutura 
e Complexidade revelam dados mais contextualizados sobre as 
escolas e sobre as condições de oferta do ensino, interferindo de 
modo distinto no desempenho e nos resultados educacionais.
Com base nos resultados obtidos, somos capazes de propor 
uma metodologia para realizar uma seleção mais adequada das 
escolas e municípios que comporão as novas turmas da Escola de 
Gestores da UFOP. Fica claro que a conjugação do Ideb com os 
outros indicadores educacionais aqui elencados se apresenta como 
critério mais seguro para definir a seleção das escolas públicas e 
atingir, assim, o público-alvo desejado. 
Por fim, essa metodologia de seleção também nos permite 
fazer uma avaliação diagnóstica e o planejamento prévio das 
atividades didáticas de cada turma. Por exemplo: se uma 
determinada turma apresenta um percentual elevado de escolas 
de alta Complexidade, podemos planejar disciplinas ou atividades 
específicas voltadas para esta questão. A combinação dos 
indicadores aqui analisados permitirá a conjugação de diferentes 
estratégias de intervenção que, integradas, poderão contribuir 
para o acompanhamento qualitativo das ações pedagógicas 
implementadas pela equipe de professores envolvida no processo 
de formação dos cursistas.
123
Referências bibliográficas
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condições desiguais para a efetivação de uma política de avaliação educacional. 
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ALVES, M. T. G.; SOARES, J. F.; XAVIER, F. P. O Nível Socioeconômico 
das Escolas de Educação Básica Brasileiras. In: VII Reunião da Associação 
Brasileira de Avaliação Educacional - ABAVE, 2013, Brasília. Anais da VII 
Reunião da ABAVE - Avaliação e Currículo: um diálogo necessário, 2013. p. 
15-32. 
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CURY, C. R. J. A Gestão Democrática na Escola e o Direito à Educação. In: 
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Janeiro: ANPAE, set./dez. 2007. p. 483-496.
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MEC, n. 26, 2007. 
SAMEJIMA, F. Estimation of Latent Ability Using a Response Pattern of Graded 
Scores (Psychometric Monograph No. 17). Richmond, VA: Psychometric Society, 
1969.
SOARES, J. F.; XAVIER, F. P. Pressupostos educacionais e estatísticos do IDEB. 
Educação e Sociedade, v. 34, n. 124, p. 903-923, 2013.
O silêncio da escola e a escola do 
silêncio: resistências e aberturas 
para a escola democrática
Marisa Bueno de Freitas
Diana de Cássia Silva
Introdução
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
(BRASIL, DCNEI, 2010) definem a Educação Infantil como a primeira 
etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas que 
se caracterizam como espaços institucionais constituídos por 
estabelecimentos educacionais que cuidam e educam crianças de 0 
a 5 anos, em jornada integral ou parcial, regulada e supervisionada 
pelo sistema de ensino competente e submetida ao controle social.
O Art.31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
propõe, em seu inciso I, que a Educação Infantil será organizada 
de acordo com “avaliação mediante acompanhamento e registro 
do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, 
mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental” (BRASIL, LDBEN 
9394, 1996). 
Neste âmbito, e como base na análise do Art. 29, da LDBEN 
9394/96, que dispõe como desenvolvimento integral os aspectos 
físico, psicológico, intelectual e social somado à proposição de 
avaliação do Art. 31, citado acima, fica evidenciada a necessidade de 
as instituições de ensino que atendem à Educação Infantil formular 
instrumentos avaliativos apropriados. Neste aspecto, o formato de 
portfólio de aprendizagem destaca-se, por se constituírem em um 
sistema de registros paulatino do desenvolvimento das crianças. 
E, uma vez que as diretrizes, definidas pelo Curso de 
Especialização em Gestão Escolar da UFOP referentes o Trabalho de 
Conclusão de Curso (TCC), definiram que tal atividade deveria ser 
elaborada tomando-se por referência o Projeto Político Pedagógico 
da escola a qual o cursista estivesse vinculado, vislumbrou-se ser a 
questão da avaliação na Educação Infantil um importante caminho 
126
de intervenção e de análise a ser explorado no TCC aqui adaptado 
para um capítulo deste livro.
Assim, este trabalho pretende descrever e analisar a proposta 
de intervenção pedagógica na forma de avaliação realizada em uma 
instituição escolar com o objetivo de fortalecer os mecanismos de 
participação da escola democrática. 
A escola em que se deu a pesquisa atende aproximadamente 
200 crianças, na creche e na pré-escola, com idades entre seis meses 
e cinco anos, provenientes de camada popular. A comunidade, 
na qual está situada a escola, pertence a um bairro de periferia, 
com demandas relacionadas a esse estrato social. Observa-se 
que historicamente seus habitantes carregam um estigma de 
subeducados e de pertencerem a uma subcomunidade. 
Imersas nesta realidade, boa parte das crianças tem naturalizado 
o convívio com tons de voz ríspidos e situações de destrato ou 
preconceituosas, tanto no campo familiar quanto, e de uma maneira 
mais sutil, no espaço da sala de aula, margeando a ideia de violência 
simbólica, tratada por Pierre Bourdieu (1989). Além disso, convivem 
com um sistema de poder que barra, proíbe e invalida o discurso e 
o saber das massas e que não se encontra apenas na censura oficial, 
mas que penetra profunda e sutilmente em todas as tramas sociais, 
conforme percebe Michel Foucault (2012). 
Consoante a essa realidade, o Fundo das Nações Unidas para a 
Infância (UNICEF) detecta em a Situação Mundial da Infância (2012) 
que “as dificuldades encontradas pelas crianças em comunidades 
pobres frequentemente são obscurecidas e, portanto, perpetuadas. 
Como consequência, crianças que já são menos favorecidas ficam 
privadas de serviços sociais”, dentre eles a educação com qualidade.
No contexto da realidade social, e à luz das diretrizes 
educacionais e de documentos acerca das crianças, é que se deu o 
projeto de intervenção cujos resultados foram objeto de análise no 
TCC. 
A execução da proposta permitiu vislumbrar que o sentimento 
de pertença e a qualidade da escola estão diretamente ligados 
ao valor social que é dado à escola. Tal valor só é passível de ser 
construído mediante a promoção de aberturas participativas. 
Pode-se perceber, tanto na experiência com os pais quanto com 
os professores, os silêncios que se estabeleceram nos momentos de 
127
participação e de formação do coletivo da escola. Assim, indagações 
inquietantes surgiram: por que os atores silenciam? Em que lugar 
se instaura a imposição do silêncio tácito? Qual o significado de 
se comprometer e de se sentir autorizado? O que é possível ler no 
silêncio? Como promover o debate e o diálogo?
Identificar possíveis variáveis para o porquê de a comunidade 
escolar considerar a educação oferecida pela instituição como 
satisfatória e de qualidade, em um contexto e que, por falta de 
mecanismos de acompanhamento, a educação com déficits não é 
mostrada explicitamente, também se constituiu como objeto de 
reflexão.
Promover a interação entre objetivos distintos de pais e de 
professores significa desfazer as reproduções sociais que abrem o 
abismo entre escolarização, diferenças culturais e condições de vida 
com dignidade Para tanto, apoia-se na defesa de que a pedagogia 
precisa produzir recursos técnicos e científicos humanizados para 
diagnosticar e resolver os problemas quando o fracasso escolar 
impera. 
Educação como um direito: educação para todos 
e a gestão democrática da escola
As relações mundiais, estreitadas pela velocidade das 
informações e pela interdependência econômica, social e ambiental 
entre as nações conduzem os órgãos internacionais e os Estados, em 
sua maioria, democráticos de direito, à discussão sobre a educação 
e sobre a necessidade de normatizá-la como um direito. 
É da preocupação com um resultado que, ao mesmo tempo em 
que produz riqueza, gera um contínuo de miséria e analfabetismo, 
que surgem as discussões internacionais sobre a legitimidade 
da educação e sua normatização como um direito humano, 
simultaneamente, inerente ao direito ao desenvolvimento. 
Para Cury (2002), a maior parte das nações do mundo busca 
garantir em seus textos legais a normatização e o acesso de seus 
cidadãos à educação básica. O caráter de lei nacional é a primeira 
garantia para a efetivação da educação, pois é ela quem indicará os 
direitos, os deveres e as proibições, assim como suas possibilidades 
e seus limites de atuação. 
128
Com vistas a atender a um direito, tomado como basilar na 
formação humana, a Declaração de Jomtien (1990) prevê que, 
a aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica cuidados 
básicos e educação inicial na infância, proporcionados seja 
através de estratégias que envolvam as famílias e comunidades 
ou programas institucionais, como for mais apropriado. O 
principal sistema de promoção da educação básica fora da esfera 
familiar é a escola fundamental. A educação fundamental deve 
ser universal, garantir a satisfação das necessidades básicas de 
aprendizagem de todas as crianças, e levar em consideração a 
cultura, as necessidades e as possibilidades da comunidade.
Dessa forma, evidencia-se um entendimento consensual sobre 
a necessidade de se ofertar a educação, desde os anos iniciais, como 
educação básica. Ao qual se pese o fato de que se deve desenvolver 
mediante relação estreitada com a família e a comunidade.
Entender que a família é fundamental no desenvolvimento 
do estudante nos anos de educação básica e que, todo o ensino e 
aprendizagem precisam se desenvolver no contexto social do qual 
crianças e comunidade são membros constitutivos, é compreender 
o cerne da escola democrática. Isto porque, os mecanismos que 
precisam ser ativados para a plena participação e efetivação da 
escola democrática passam pela consolidação da educação como 
um direito e da escola como espaço para a concretização desse fim. 
Ferreira (2000) entende a gestão democrática como a 
possibilidade de consubstanciação de um valor historicamente 
universal em realidade, permitindo aos seres humanos que se 
desenvolvam fortes intelectualmente, ajustados emocionalmente, 
capazes tecnicamente e ricos de caráter. Nestes termos, reafirma 
o entendimento de que, mais que uma participação ampliada, 
a gestão democrática precisa ser também um mecanismo de 
mediação que permita à escola construir, conscientemente, as bases 
que fundamentam o desenvolvimento e a qualidade social.
De acordo com o resultado do Censo de 2010, divulgado pelo 
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), os indicadores 
sociais brasileiros foram definidos com dois pilares de sustentação: 
a alfabetizaçãoe o saneamento. Conforme análise feita a partir da 
base de dados, “o crescimento social aconteceu com a promoção 
129
dos direitos legislados, mas ainda não efetivados para todos” 
(INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 
2011), o que se pode perceber pelo número de habitações que ainda 
não possuem saneamento básico adequado e pela incidência de 
crianças e jovens fora da escola, apesar da significativa melhora 
nos números compilados.
Desse modo, a educação como direito que precisa ser garantido 
com vistas à formação humana plena, tomada como básica desde 
o nascimento, ofertada pela escola, com relações ajustadas entre 
a família e a comunidade, no âmbito das distintas realidades e 
necessidades, concretizada por meio de uma gestão democrática e 
com participação atuante. Esses são acertos que precisam se dar, 
para que o movimento pela justiça social e qualidade de vida, por 
meio da educação com qualidade social, de fato, aconteçam. 
Para dimensionar a população de zero a cinco anos do país, 
grupo próprio da Educação Infantil, o Censo de 2010 analisou a 
distribuição social das crianças e as matrículas em creches e pré-
escolas, realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Tal abordagem teve como 
objetivo verificar a demanda pela Educação Infantil, como ela tem 
sido ofertada e quais os tipos de problema que enfrenta. Conforme 
os dados, em 2009, apenas 38,1% dessa população tinha frequência 
bruta nessas instituições. De acordo com o relatório, “mesmo com 
a diminuição da participação de crianças e jovens na população 
total é importante chamar atenção para a necessidade de ampliação 
de foco de políticas educacionais, com ênfase na qualidade dos 
serviços e no público de zero a cinco anos de idade” (INSTITUTO 
BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2011, p. 36).
Quem são essas crianças? Elas estão matriculadas na escola? 
Quais são as políticas públicas e legislações dispensadas para uma 
população que se pretende que seja uma população educacional? 
Como efetuar os princípios constitucionais de garantia de acesso 
e permanência universal à educação e Escola Democrática com 
qualidade social? Em que a gestão democrática com participação 
do coletivo democrático pode contribuir para que a educação para 
a formação humana plena se dê, desde o nascimento?
O processo de avaliação e monitoramento é visto como 
um dos caminhos para que a educação aconteça, de fato. Para 
130
Souza (2005), a avaliação permite comparar os resultados 
que a escola alcança com aqueles pretendidos em seu plano 
de metas. Como instrumento indicador, ela possibilita que 
novas proposições sejam acertadas, permitindo focar as áreas 
de atuação e delimitar os problemas a serem resolvidos. As 
informações que decorrem da avaliação podem indicar tanto 
o que os alunos sabem e o que eles precisam saber, quanto 
oferecer informações sobre o ensino e a proposta pedagógica 
da instituição. 
Freire (2001) entende que a questão fundamental da educação 
é política, uma vez que sua atuação e seus resultados incidem não 
apenas sobre a aprendizagem do conteúdo, específica do aluno, 
mas a todo o conjunto de pessoas, antropologicamente entendidas 
como grupo, a que ela atinge. Enquanto objeto político que incide 
sobre os sujeitos históricos, a escola, no contexto da avaliação e do 
acompanhamento, tem que ver com
que conteúdos ensinar, a quem, a favor de quê, de quem, contra 
quê, contra quem, como ensinar. Tem que ver com quem decide 
sobre que conteúdo ensinar, que participação têm os estudantes, 
os pais, os professores, os movimentos populares na discussão 
em torno da organização dos conteúdos programáticos (FREIRE, 
2001, p. 45). 
Desta forma, pensar a avaliação está relacionado com entender, 
captar e selecionar entre os diversos problemas que envolvem a 
escola, aqueles cuja solução converge para a melhoria da qualidade 
da educação, que deve ser feita a partir da responsabilização de 
todos os envolvidos no processo educativo, visando consolidar as 
políticas públicas de maneira eficiente, bem como pensar medidas 
e políticas internas que contribuam para que a aprendizagem 
aconteça para todos.
Imprimir na escola procedimentos de gestão democrática 
requer desconstruir pontos de vista alienados e alienantes. 
Requer compreender e agir contra comportamentos de obediência 
e aceitação tácita, contra o entendimento da educação como 
assistencialismo e não como um direito humano e social. E contra o 
mais degradante dos entendimentos, a naturalização das condições 
131
sociais e da incapacidade dos alunos oriundos das camadas 
populares de aprender, além dos limites estabelecidos pela escola 
aristocrática. 
A escola pública básica não anda bem, não porque faça parte de 
sua natureza não andar bem, como muita gente gostaria que fosse 
e insinua que é. A escola pública básica não anda bem, repitamos, 
por causa do descaso que as classes dominantes neste país têm 
por tudo que cheira a povo (FREIRE, 2001, p. 51).
Ao que Bourdieu (1989, p. 186) convalida,
Os que dominam [...] e têm interesses ligados com a existência e 
persistência desta instituição e com os ganhos específicos que ela 
assegura, encontram na liberdade, que o monopólio da produção 
e da imposição dos interesses políticos instituídos lhes deixa, a 
possibilidade de imporem os seus interesses de mandatários 
como sendo os interesses de seus mandantes.
Pensar a escola pública popular implica na desconstrução 
desses estigmas. Tal desconstrução faz-se ainda mais necessária 
e desafiadora quando se abre como pano de fundo desse cenário 
a Educação Infantil. Primeiro, porque durante toda a construção 
histórica da educação no país, a educação dos infantes foi alijada, 
enquanto educação básica, do processo das garantias, e, nessa 
perspectiva, as famílias das crianças, bem como a escola, padecem 
de indicadores de qualidade para delimitarem seus objetivos, 
acerca do que esperam da escola de Educação Infantil em termos 
pedagógicos e de construção sócio-histórica. E posteriormente, 
porque o pouco ou nenhum acesso à Educação Infantil, à época 
em que os pais das crianças eram alunos, e os aspectos sociais 
de assistência que a creche e a pré-escola têm conferido a esta 
etapa da educação fazem com que a esmagadora maioria dos pais 
e comunidade escolar das camadas populares entenda uma escola 
que carece de mudanças estruturais e formativas profundas, como 
boa ou muito boa.
Nestes termos, os conselhos escolares, as reuniões de pais e 
os conselhos de classe se constituem como locus privilegiado 
de debate, estudos, proposições e do fazer junto, acerca do que 
132
se espera da escola e de seus objetivos, mediante a frequência e 
a oitiva qualificada do grupo que vai tomando forma, conforme 
participa. É fato que, quanto mais se efetive os processos decisórios 
democráticos na escola, mais se amplia a sua qualidade. Todavia, 
sabe-se que ainda pesa aos conselhos o fato de seus representantes 
serem “capturados” pela necessidade burocrática e não possuírem 
atuação efetiva em seus espaços de ação. A esse respeito, Saviani 
observa que:
É importante registrar o desafio representado pelo modo 
como a representação popular é instituída nas instâncias 
governamentais na forma de Conselhos, Comissões ou Fóruns. 
[...] Assim, além de a representação popular ser geralmente 
minoritária, [...] não têm qualificação prévia nem estudo 
técnico dos assuntos a serem discutidos, não dispõem do tempo 
para o preparo das reuniões e às vezes sequer conseguem 
liberar-se do trabalho para estarem presentes nas reuniões. 
[...] seria preciso encontrar mecanismos que permitissem, ao 
menos, que os representantes populares participassem em 
condições equivalentes àquelas dos representantes dos setores 
governamentais (SAVIANI, 2013, p.256).
O processo de empoderamento do coletivo democrático esbarra 
em duas questões necessárias de serem mitigadas para que os grupos 
participativos da escola possam se posicionar quanto à forma como 
veem a escola e o que esperam dela: a violência simbólica presente 
no silêncio das participações e a Ordem do Discurso, na qual os 
membros participantes observam uma espécie de obediência tácita 
de hierarquia, desconsiderando que nos movimentos democráticos 
todos deveriam caminhar com seus posicionamentos em pé de 
igualdade. Entender que o silêncio da escola é fruto da escola do 
silêncio é fundamental na luta pela efetivação da democracia nesse 
espaço social, entendida como instituição histórico-cultural de 
legitimação do poder.
Como lugar do debate, as reuniões colegiadas são 
acontecimentos recentemente incorporados, ou ainda, em fase 
de incorporação nas escolas. Entender as próprias funções 
parece bastante relevante para desmistificar as reuniões. A 
posse da fala é uma autorização cultural que precisa ser colocada 
133
em prática pelo sentimento de pertença. Advindos da escola 
tradicional, que sempre reconheceu como legítimo apenas 
certo tipo de linguagem, a qual determina substancialmente 
as estratificações sociais e as impõe hierarquicamente, pais 
e professores não se reconhecem enquanto produtores de 
discursos legítimos. 
Há, no poder hierárquico – que precisa ser desmistificado para 
deixar de existir, uma vez que sua permanência tem que ver com o 
valor simbólico que exerce – ainda presente no espaço do coletivo 
democrático, o medo que a imposição do discurso incorpora. “[...] 
não nos encontramos no verdadeiro senão obedecendo às regras 
de uma ‘polícia’ discursiva que devemos reativar em cada um de 
nossos discursos” (FOUCAULT, 1996, p. 35).
 Sem o pertencimento, o que se produz em reuniões 
burocratizadas são acenos consensuais de certa ingenuidade que 
se precisa tornar crítica, conforme orienta Freire. As pessoas 
ocupam espaços e suas ações limitam-se a lugares determinados 
por uma história educacional coercitiva e naturalizante. É 
preciso criar na escola o discurso e a ideologia democrática. 
Discurso que forma cidadãos que falam e que reconhecem como 
legítimo o direito de todos de participar e de atuar. Ainda que 
segundo esse autor: 
Sabe-se que a educação, embora seja, de direito, o instrumento 
graças ao qual todo indivíduo, em uma sociedade como a 
nossa, pode ter acesso a qualquer tipo de discurso, segue, em 
sua distribuição, no que permite e no que impede, as linhas 
que estão marcadas pela distância, pelas oposições e lutas 
sociais. Todo sistema de educação é uma maneira política de 
manter ou de modificar a apropriação dos discursos, como os 
saberes e os poderes que eles trazem consigo (FOUCAULT, 
1996, p. 43-44).
Os membros constitutivos da escola pública precisam se 
entender como sujeitos políticos, em suas singularidades, e, como 
grupos que agem por uma causa que acreditam pelo direito humano 
e social de educação com qualidade para todos como forma de 
emancipação.
134
Análise e problematização do Projeto de 
Intervenção
A análise e a problematização apresentadas são o resultado 
das observações e das reflexões acerca das ações do projeto que se 
orientou por dois eixos básicos da escola democrática: a educação 
compreendida como um direito social a ser suprido pelo Estado e a 
gestão democrática da escola como meio indispensável à realização 
da finalidade social da educação. 
A proposta de intervenção partiu da análise/avaliação de uma 
problemática considerada relevante, nestes termos, que se tratava da 
construção coletiva de um portfólio de avaliação e acompanhamento 
das aprendizagens dos alunos. Enquanto instrumento de trabalho 
acadêmico, caracterizou-se como um projeto vivencial, o qual 
partiu do pressuposto da pesquisa-ação, cujo objeto de atuação foi 
ao mesmo tempo, tanto da ação quanto da observação.
De acordo com Thiollent, apud Projeto Vivencial da Escola de 
Gestores da Educação Básica/UFOP (2013, p. 2),
Pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica 
que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação 
ou com uma resolução de um problema coletivo e no qual os 
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do 
problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
A escolha da problemática relevante levou em consideração o 
cotidiano da escola: as crianças, seus pais, seus professores e os 
indícios que revelavam a qualidade da educação que recebiam. Os 
pais dos alunos e os educadores da escola, professores e cuidadores, 
foram os grupos delimitados para o campo de observação empírica 
e as técnicas de coleta de dados qualitativos se ativeram a 
grupos focais, diários de bordo, reuniões de estudo sequenciais e 
questionários. 
A escola em que se deu o evento é uma instituição de Educação 
Infantil, situada em um bairro periférico, com demandas sociais 
ligadas a esse segmento. A comunidade do bairro compreende a 
população historicamente mais marginalizada, incidindo sobre o 
local a presença de influências ligadas às drogas ilícitas, ao tráfico 
135
e ao uso, ao considerável consumo de bebidas alcoólicas nas 
famílias e à baixa renda familiar, aliada ao número considerável de 
moradores/casa.
Para a maioria das crianças atendidas, a escola se constitui 
como o principal espaço social e de aprendizagem saudável, 
conforme os parâmetros do Fundo das Nações Unidas para a 
Infância (UNICEF). Observando as pretensões que incluem os 
países em desenvolvimento, o UNICEF BRASIL, no relatório, Todas 
as crianças na escola em 2015 – Iniciativa global pelas crianças fora 
da escola orienta que,
Fundamental para assegurar o pleno desenvolvimento de 
crianças e adolescentes, a Educação Infantil também vem sendo 
uma das prioridades das políticas públicas nos últimos anos. Um 
bom atendimento nessa fase tem reflexos importantes para a 
evolução das crianças na etapa seguinte da educação escolar. A 
criança que frequenta a Educação Infantil acaba tendo, em média, 
um ano a mais de escolaridade do que a que entra na escola a 
partir do Ensino Fundamental e 32% mais probabilidade de 
concluir o Ensino Médio, benefício que é mais acentuado entre 
as crianças de famílias carentes, de acordo com a pesquisa sobre 
Padrões de Vida (PPV) do IBGE, 1996-1997. Isso acontece porque 
esses estudantes acabam desenvolvendo mais motivação para 
permanecer na escola, mesmo com dificuldades de aprendizado, 
e porque, ao ter mais tempo de exposição aos conteúdos dos 
anos iniciais de escolarização, chegam com melhor nível de 
conhecimento às etapas seguintes (UNICEF BRASIL, 2012, p. 88).
Atendidas, ainda que de modo precário em alguns setores 
da escola, essas crianças são filhas de famílias compostas por 
pelo menos quatro membros, 66% delas, nas quais apenas um ou 
nenhum responsável legal possui emprego formal, 67% das famílias 
é formada por pai, mãe e filhos e 14% das famílias são constituídas, 
apenas, por mãe e filhos. De acordo com entrevista para essa 
pesquisa realizada com os pais em 2013, no ato da matrícula para 
o ano subsequente, a renda familiar se firma no trabalho informal, 
muitas mães são diaristas, ou apoiam-se na aposentadoria dos avós, 
e, 86,7% das famílias no benefício Bolsa Família.
Nas reuniões de pais que antecederam ao projeto ficou nítido 
que eles não traziam expectativas no referente a conhecer as 
136
aprendizagens de seus filhos. Conduta forjada pela prática da escola, 
à qual estavam habituados. As reuniões possuíam um formato cuja 
presença do gestor escolar era figurativa, o gestor estava na escola 
à disposição para quaisquer esclarecimentos, e o evento acontecia 
dentro das salas de aulas, na presença das crianças.
 Os assuntos discutidos eram o comportamento dos pequenos,se cada aluno estava bom ou fraco e se faziam os deveres. A 
aprendizagem das crianças era definida pelos critérios bom, fraco 
e “está melhorando”, ou “seu filho X aprende”, “é devagar mesmo”, 
“precisa de acompanhamento” ou “de reforço”. A família levava 
para casa tais conceituações classificatórias como a forma de a 
escola avaliar a criança.
A forma de descrever as aprendizagens do aluno a partir de 
juízos de valores como bom, ruim, fraco, forte, devagar e a aceitação 
tácita desse julgamento, feito por pessoa em condição hierárquica 
naturalizada, referenda o entendimento de Bourdieu (Pro-Posições, 
2013, p. 227) acerca da formação do inconsciente escolar, o qual 
entende que,
[...] é imputável a todos os ambientes escolares. É, portanto, em 
grande parte, comum a todos os produtos de um mesmo sistema 
escolar – nacional – ou, sob uma forma especificada a todos os 
membros de uma mesma disciplina. Ele é aquilo que faz com que, 
para além das diferenças, associadas notadamente às disciplinas, 
e das concorrências, os produtos de um sistema escolar nacional 
apresentem um conjunto de disposições comuns, frequentemente 
imputadas a um ‘caráter nacional’; que permite compreender 
por meias palavras e possibilita que muitas coisas, não 
necessariamente as menos importantes, sejam compreendidas 
sem que seja necessário falar delas.
A partir do entendimento dessa praxe, construir com o coletivo 
dos pais um instrumento que orientasse sobre a aprendizagem de 
seus filhos, para além de classificações, era uma das intenções do 
portfólio. Era preciso buscar uma participação que revelasse o que a 
família esperava da escola, ao passo que a escola também pudesse 
revelar à família o que esperar dela. A outra intenção era exatamente 
entender o porquê dos professores informarem a aprendizagem de 
seus alunos dessa maneira. 
137
Ao solicitar o compartilhamento da organização do trabalho 
pedagógico foi possível perceber que os professores não 
possuíam um planejamento anual, nem uma referência curricular 
da Educação Infantil que os orientasse, tampouco possuíam um 
histórico de apoio pedagógico da gestão escolar, além de tempo 
didático determinado para a construção coletiva e compreensiva 
desses mecanismos de planejamento. 
Apesar da existência dos Referenciais Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), tal documento 
não se constituía como instrumento de trabalho do grupo de 
professores. Era preciso construir o portfólio, também, sob 
a perspectiva do coletivo dos professores, de modo que o 
currículo da instituição considerasse as teorias contemporâneas 
do desenvolvimento infantil e que fosse estabelecido por meio 
de uma prática pertinente.
Observando-se o quadro docente, verifica-se que todas as 
professoras da escola possuem formação em nível superior. 
Desse contingente, 53,3% tem mais de 20 anos de profissão, 40% 
está há mais de dez anos na instituição e 33,3% está há pelo 
menos três anos. Menos de 10% das professoras possui menos de 
dez anos de profissão.
Gráfico 1 – Tempo de profissão das professoras da escola.
Fonte: Arquivo pessoal. (Produzido para essa pesquisa), 2014.
138
Ao longo dos históricos profissionais, nenhuma professora 
participou, alguma vez, de curso ou formação continuada destinada 
à Educação Infantil. De acordo com uma pesquisa informal 
no Arquivo da SME/RP-MG, em fevereiro de 2013, 61,5% das 
professoras da Educação Infantil estão na profissão por fatalidade, 
23% estão na profissão por algum tipo de relação afetiva e apenas 
15,5% das professoras por opção. 
O estudo acima visou compreender como as professoras de 
Educação Infantil se percebem, devido à grande resistência dos 
profissionais de educação de ingressarem em salas de aula desse 
segmento. Objetivou também apontar variáveis que orientassem 
a busca de diretrizes para uma possível formação continuada. A 
pesquisa qualitativa se estabeleceu em torno de quatro perguntas: 
O que é ser mulher na sociedade; O que é ser mulher trabalhadora 
na sociedade; O que é ser mulher professora e O que é ser professora 
no município.
De acordo com os dados, 50% das professoras sentem-se 
desvalorizadas, 37% buscam reconhecimento e 12,5% alegaram 
trabalhar por necessidade e para o sustento. Com relação à 
profissão, mais da metade das professoras alegou estar na profissão 
por fatalidade, porque foram obrigadas, por falta de opção, por não 
ter outro curso a se fazer ou porque, “já que entrou tem que fazer 
direito”. O estudo, embora informal, ajudou a esclarecer a grande 
dificuldade de as professoras definirem as funções atribuídas à sua 
profissão e o porquê de a maioria não entender o magistério como 
uma profissão, atribuindo-lhe características apenas de serviço e de 
trabalho. 
Diante do levantamento acerca da realidade local, do 
cotidiano da escola, das características e comportamentos de pais e 
professores e do desenvolvimento dos alunos delineou-se o projeto 
de intervenção. A proposta foi construída para ser executada em 
um período de seis meses. As discussões teóricas que permearam 
o planejamento basearam-se no levantamento de pontos que 
incitavam o debate sobre a escola democrática, o currículo 
contextualizado com o universo local e a compreensão do que seja 
um portfólio e porque é necessário que ele seja construído com o 
coletivo da escola.
139
O desenvolver de um cronograma com propostas sequenciadas 
permitiu perceber a necessidade de contextualizar as discussões 
com vídeos que serviriam de suporte para iniciar os debates e 
endossar o que era discutido à luz da realidade local. Os conceitos 
de educação para todos, qualidade na educação, as relações família 
e escola e a função social da escola foram os temas abordados pelos 
filmes. 
O recurso didático surgiu das reflexões sobre a primeira ação 
e intentava vencer a barreira do silêncio que se instaurava nas 
reuniões. Outra medida tomada a partir das primeiras reflexões 
foi a prática de leituras de fruição estética, sempre no início dos 
encontros. Lia-se pelo prazer de ler e ouvir histórias antes de 
começar as discussões, uma vez que se diagnosticou que os pais não 
conheciam e nunca tiveram acesso ao acervo literário da escola.
No referente aos grupos de estudo com as professoras, percebeu-
se o problema de documentos e regras estabelecidos verticalmente 
e sem participação coletiva. Diante de perguntas sobre conhecer o 
portfólio e o Projeto político pedagógico (PPP) da escola, o silêncio e 
expressões de estranhamento se estabeleceram profundamente. Foi 
possível identificar que nenhum professor tivera acesso ou sabia 
da existência do documento e que a concepção de portfólio era de 
um compilado de escritas espontâneas dos alunos. Tal constatação 
deixou o grupo desconfortável e apontava para a necessidade de 
formar um grupo de estudos permanente. 
Sobre o apropriar-se das próprias funções e a dificuldade de 
comunicação, evidenciou-se pontos desconhecidos do currículo da 
Educação Infantil. Com relação às expectativas quanto ao apoio 
pedagógico, as respostas, umas mediadas pelas outras, centraram-
se no medo de errar e no desejo de direcionamento. “A gente não 
sabe o que é para trabalhar, se está trabalhando muito, se está pouco, 
se pode ‘puxar’ mais.” (professora 3).
Para Bourdieu (1989, p. 15; p. 39),
O que faz o poder das palavras e das palavras de ordem, poder de 
manter a ordem ou a de a subverter, é a crença na legitimidade 
das palavras e daquele que as pronuncia, crença cuja produção 
não é da competência das palavras. [...] A linguagem levanta 
um problema particularmente dramático [...] ela é, com 
140
efeito, um enorme depósito de pré-construções naturalizadas, 
portanto ignoradas como tal que funcionam como instrumentos 
inconscientes de construção. 
As discussões apontavam, também, para um conhecimento 
superficialou desconhecimento completo do referencial curricular 
da Educação Infantil e para a ausência de planejamento baseado 
em metas e objetivos relacionados ao desenvolvimento infantil. O 
estudo de um possível currículo era, portanto, uma necessidade 
urgente. 
Sobre os planejamentos e discussões coletivas Souza (2005, 
p. 22) orienta que,
as discussões coletivas entre todo o professorado sobre o currículo 
da escola, suas escolhas metodológicas, as definições de conteúdo 
e as práticas avaliativas, isto é, o constante estudo sobre as questões 
mais pedagógicas é muito importante de ser desenvolvido no 
interior da escola, para tanto a escola deve organizar o tempo 
necessário para isto, na constituição de momentos de formação 
continuada e de reuniões pedagógicas e essas ações poderão levar 
à melhoria do ensino e consequentemente a uma aprendizagem 
mais qualificada. 
A dificuldade de transposição de paradigmas foi observada por 
meio da rejeição ao trabalho em grupo com as crianças, escondida 
em justificativas contraditórias como na passagem, “Atividades em 
grupo não dá pra mim, o espaço da sala é muito pequeno para trabalho 
em grupo, tenho que planejar de acordo com meu espaço” (professora 
4), e, “os meninos têm muita dificuldade de concentração e de obedecer 
às nossos comandos, a gente fala, fala e eles não entendem nada” 
(professora 3), “é porque eles vêm assim de casa” (professora 1), 
“eles acham que a escola é a continuação da casa deles.” (professora 
2). Era nítido nos relatos o desejo de todo o grupo de ter alunos 
silenciosos e com seus corpos de três, quatro e cinco anos de idade 
disciplinados à carteira escolar. 
A reflexão sobre “o que sabemos que nossos alunos já sabem” 
e “o que sabemos que nossos alunos precisam aprender” desvelou 
avaliações superficiais e baseadas em deduções e no perfil fisiológico 
das crianças. “Sabíamos as etapas do desenvolvimento infantil e 
141
os níveis de evolução da escrita, mas não sabíamos quantos alunos 
tínhamos em cada situação, nem quem estava como e nem que eram 
tantos” (professora 3). 
A análise dos primeiros resultados ofereceu indicadores que 
obrigavam à busca dos referenciais curriculares. Se o professor 
não sabe, de modo prático-teórico e descritivo (dentro das 
competências necessárias à sua profissão) o que um aluno sabe, 
não há possibilidade de que ensine dentro das necessidades reais de 
aprendizagem das crianças, logo, os aprendizes desenvolvem menos 
suas capacidades e o professor perde tempo didático, porque terá 
sempre de retornar com medidas paliativas, tentando recuperar o 
que acredita que as crianças tenham perdido. 
Se a escola não tem clareza do que ensina, que é a sua função 
primeira, ela não tem como dividir com as famílias o que seus filhos 
aprendem. 
Dessa forma, foram analisadas, com as professoras, as relações 
e dissensões estabelecidas entre três parâmetros: o ensinar, o 
aprender e qual a concepção de criança a escola aborda e, se 
existe nexo entre o que foi ensinado pela escola e as expectativas 
quanto ao desenvolvimento dos pequenos. Os posicionamentos se 
estabeleceram em torno da ética, da formação de sujeitos históricos 
e de valores como responsabilidade, solidariedade e pertencimento. 
Concluiu-se que o que as crianças aprendem não é a resposta do 
que a escola ensina. Por isso é que,
[...] na formação permanente dos professores, o momento 
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. [...] O próprio 
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal 
modo concreto, que quase se confunda com a prática. O seu 
‘distanciamento’ epistemológico da prática enquanto objeto 
de sua análise, deve ‘aproximá-lo’ ao máximo. Quanto melhor 
faça essa operação tanto mais inteligência ganha na prática em 
análise e maior comunicabilidade exerce em torno da superação 
da ingenuidade pela rigorosidade (FREIRE, 2004, p. 39).
Diante da colocação específica, “esperamos que reconheçam a 
importância da escola para suas vidas”, obteve-se a possibilidade 
de concluir com o grupo um conceito coletivo acerca de qual seja 
a função social da escola. Conceito validado na discussão sobre a 
142
importância dos professores na vida dos alunos e no reconhecimento 
da transmissão implícita de valores como a partilha de crenças, 
concomitante aos espaços de abertura de pensamento que também 
podem ser oferecidos pela educação, os quais contribuíram para 
desconstruir a ideia de naturalização do espaço escola, entendendo-o 
como uma construção social.
Bourdieu (1989, p. 141) entende que,
As categorias de percepção do mundo social [...] levam os agentes 
a tomarem o mundo social tal como ele é, a aceitarem-no como 
natural, mais do que a rebelarem-se contra ele, a oporem-lhes 
possíveis diferentes [...] implica uma aceitação tácita da posição..
As discussões finais sobre o portfólio foram baseadas na 
provocação, “o que é possível medir?”, para a qual o grupo 
estabeleceu que é possível medir os avanços, os retrocessos e as 
estagnações, conforme observáveis pré-estabelecidas. 
Para Souza (2005), a avaliação deve servir para identificar em 
que medida os resultados alcançados se aproximam dos objetivos, 
permitindo que as questões consideradas distantes sejam alvo de 
planejamentos mais precisos. Além de contribuir para a resolução 
dos problemas, os procedimentos permitem compreender as razões 
dos resultados obtidos.
Os aspectos afetivos também foram considerados como 
observáveis. Dentre eles os mais mencionados dizem respeito 
ao que as crianças trazem de casa. Boa parte dos professores 
considerava aspectos negativos dos comportamentos e emoções 
das crianças, como “as crianças trazem expressões que não são de 
crianças” (professora 3), “elas falam muitas coisas que fazem alusão 
ao sexo” (professora 4), “elas gostam de falar de polícia’’ (professora 
5), “nas segundas-feiras as crianças trazem um aspecto repreendido 
ou agressivo” (professora 6). A partir dos elementos levantados, 
que dialogavam também com os eixos pertinentes ao RCNEI, 
foram estabelecidas as questões que fariam parte da construção do 
portfólio.
A proposta de intervenção com os pais contou com reuniões, 
grupo focal e entrevistas. As primeiras reuniões trataram das 
garantias do direito à educação perante a lei. Foram reuniões 
143
bastante silenciosas, com várias intervenções para que as pessoas 
falassem e mesmo as que falavam, emitiam frases muito curtas. 
Fato que pode ser associado ao que Foucault menciona abaixo:
Em uma sociedade como a nossa [...] sabe-se bem que não 
se tem o direito de dizer tudo, que não se pode falar de 
tudo em qualquer circunstância, que qualquer um, enfim, 
não pode falar de qualquer coisa. Tabu do objeto, ritual da 
circunstância, direito privilegiado ou exclusivo do sujeito que 
fala (FOUCAULT, 1996, p. 9).
A situação mais conflitante para reflexão foi o fato de as mães 
assistirem à reunião do lado de fora da porta e da janela da sala, 
mesmo havendo espaço para que se acomodassem entre o grupo. 
Das primeiras reflexões surgiu a necessidade de se pensar 
reuniões em que as pessoas tivessem argumentos, para além da 
realidade da escola, para se manifestar e que todos se sentissem 
autorizados a fazer parte do grupo. 
A vontade e a motivação para aprender, bem como quais são 
as crianças que ficam fora da escola e os meandros do preconceito 
foram temas abordados a partir da mediação com os vídeos. Esse 
foi o debate mais impactante no sentido de os pais revelarem 
suas emoções. Muitos se reconheceram como crianças que foram 
educadas no campo e nas cenas de exclusão apresentadas. Esse foi 
também o primeiro momento em que os pais se permitiram falar de 
seus incômodos, “Esse ano meu filho está muito agitado, chega em 
casa contando que cada dia chega uma professora nova na sala. Ele 
está aprendendo pouco.No ano passado não estava assim.” (pai 1). 
Tal depoimento foi o instrumento utilizado para propor ao grupo 
discutir o que precisavam saber que seus filhos estavam estudando 
e o que esperavam que seus filhos aprendessem na escola.
A função social da escola foi o último tema de discussão. 
Sob a mediação, “A escola também é um espaço de conflito?” 
os pais disseram que, “Sim, a escola é um espaço de conflito 
porque falta diálogo. Acontecem coisas que a escola não sabe, que 
os professores não sabem e que os pais não sabem. As perguntas 
precisam ser feitas para melhorar a escola, para conseguir mais 
verba do governo” (mãe 1). A possibilidade de os pais fazerem 
144
perguntas contribuiu para horizontalizar as participações, num 
momento em que uma das grandes preocupações do processo 
de implementação da gestão democrática é a transformação 
desse processo em “simples organização formal dos espaços de 
representação” (SOUZA, 2005, p. 15).
Ao serem perguntados se a escola, hoje como está, é boa para 
seus filhos, as principais questões observadas foram aquelas ligadas 
à infraestrutura. As observações realizadas apontavam para a 
satisfação da maioria dos pais com a aprendizagem de seus filhos. A 
fim de se obter um número maior de indícios sobre essa observável, 
uma pesquisa escrita, amostral, foi enviada aleatoriamente a 20% 
dos pais. Seis questões com respostas fechadas foram mandadas 
para casa. As questões foram basicamente, referentes a como foi o 
desenvolvimento da criança durante o ano escolar, o que ela mais 
aprendeu, como compartilhava com a família suas aprendizagens, 
qual o interesse da criança pela escola, como percebiam o caderno 
dos filhos e qual avaliação a família fazia da escola. 
Gráfico 2 – Como a família percebeu o desenvolvimento do filho
Fonte: Arquivo pessoal. (Produzido para essa pesquisa), 2014.
Apenas 17% dos pais consideraram o desenvolvimento de 
seus filhos regular ou ruim, 59% consideraram o desenvolvimento 
ótimo. Escrever foi a competência mais aprendida, 44%, seguida de 
25% de aprendizagens acerca do respeito às regras. 65% das crianças 
contam espontaneamente como foi a aula e 94% delas gostam de 
vir à escola. 59% dos pais consideraram o caderno das crianças 
145
bonito, organizado e com todas as atividades. Apenas 6% dos pais 
não estavam satisfeitos com o material. Ao avaliarem a escola, 
76% dos pais consideraram a escola ótima ou muito boa e apenas 
24% percebeu que a escola é boa, mas precisa melhorar em alguns 
aspectos. 
De posse dos dados quantificados, era preciso entender quais 
eram as possíveis razões escondidas nas entrelinhas dos números. O 
grupo focal foi a metodologia utilizada para esse fim. As perguntas 
mediadoras das discussões foram: “Que diferença os estudos 
fizeram ou não em suas vidas? Como era a escola no tempo em que 
iniciaram seus estudos? Vocês gostariam que seus filhos tivessem 
a mesma profissão dos pais? O que representa a escola para a 
comunidade? Em que a escola contribui para a aprendizagem de 
seus filhos? O que gostariam que seus filhos aprendessem? e A que 
atribuem o silêncio da maioria dos pais?”.
A respeito da importância dos estudos em suas vidas, as mães 
disseram que o estudo fez e faz tanta falta que interfere, inclusive, 
no fato de conseguirem ou não, acompanhar os deveres dos filhos. 
Há mães que voltaram a estudar para poder ajudá-los na escola. 
Comentaram que, no tempo em que estudavam, final da década 
de 70 e início da década de 80, eram muito pobres, os cadernos 
eram guardados em pacotes de arroz, dentro de embornais. Todas 
as mães do grupo focal começaram a trabalhar ainda adolescentes, 
todas de doméstica. Apesar de se orgulharem da faxina que ainda 
fazem, nenhuma das mães admite a hipótese de que seus filhos 
sigam a profissão dos pais. “Joaozinho (nome fictício) - 5 anos - vai 
fazer faculdade, ele vai ser médico. É por isso que voltei a estudar. 
Quando ele era bebê, na casa de minha mãe, disse assim: ‘Cadê o 
médico da mamãe?’ e minha mãe disse: ‘O que é isso minha filha? 
Não existe médico preto!’ e eu disse que ele seria sim e que eu sonho 
alto pra que ele alcance o melhor.” (mãe 2). 
A escola é considerada como muito boa para a comunidade, 
as respostas a essa questão se concentraram no apoio ao combate 
da vulnerabilidade social. “A escola é muito boa. Tirou os meninos 
da rua. Ajudou crianças que passavam falta, com família numerosa. 
Ajudou as crianças e as famílias. Muitas entraram aqui magrinhas 
e saíram umas pelotinhas.” (mãe 1). “É muito boa. O meu filho 
pede pra ler pra ele todas as noites e esse foi um hábito adquirido 
146
na escola.” (mãe 3). A respeito do que esperam que as crianças 
aprendam disseram, “Nós não estamos estudando o portfólio?”, a 
resposta revelava o início do processo de empoderamento e de 
sentimento de pertença do grupo.
 Sobre o fato de a escola considerar o grupo de pais muito 
silencioso e o que pensavam a respeito disso, a retaliação dos filhos 
foi a principal resposta. “Aqui tem mães que não participam por não 
atribuírem tanto valor.” (mãe 3), “As mães dos meninos assim, mais 
burros, não gostam de falar” (mãe 1), “Os pais não procuram a escola, 
as queixas acontecem com os vizinhos” (mãe 3), “Tem pais que têm 
medo de falar e vingar nas crianças.”(mãe 1), “A gente tem que ter 
abertura para ir na escola e ouvir e falar.”(mãe 2), “Acontece que tem 
pais que não cuida e não acompanha, então senti medo, mas senti 
culpa também pelo descuido com o filho.”(mãe 3), e a resposta que 
mais provocou incômodo no processo de análise das falas: “Olha, 
quando os pais fazem muito silêncio é porque têm cumplicidade”.
A condição histórica dos pais, revelada no narrar dos fatos e 
no uso das expressões, explicitou como o ambiente interfere nos 
processos de formação dos sujeitos, o modo como esses sujeitos 
atuam como reprodutores da realidade e o quanto é difícil superar 
estigmas naturalizantes. De acordo com Bourdieu (1989), a cultura 
que une é também a cultura que separa e legitima as distinções. 
A respeito da necessidade de se desenvolver o processo 
emancipatório da autonomia, Freire (2004, p. 81) orienta que:
O diálogo em que se vai desafiando o grupo popular a pensar 
sua história social como a experiência igualmente social de seus 
membros, vai revelando a necessidade de superar certos saberes 
que, desnudados, vão mostrar sua ‘incompetência’ para explicar 
os fatos..
Ao que Bourdieu (1989) também se posiciona:
Reduzir os agentes ao papel de executantes, vítimas ou cúmplices, 
de uma política inscrita na Essência dos aparelhos, é permitirmo-
nos deduzir a existência da Essência, ler as condutas na descrição 
dos Aparelhos e, ao mesmo tempo, fugir à observação das práticas 
e identificar a pesquisa como a leitura de discursos encarados 
como matrizes reais das práticas. 
147
Tanto os pais quanto os professores percebem a importância 
da escola na vida do aluno e o quanto ela pode ser promotora 
de mudanças em seu status quo. A educação tem sua função 
social reconhecida e o processo de construção da escola 
democrática tem se apresentado como uma abertura bastante 
contemporânea, com a qual os atores da relação escolar 
começam a se envolver.
As resistências fazem parte tanto do processo de abertura, 
quanto do processo histórico de sujeição e de hierarquização das 
classes e posições sociais. Vencer as barreiras de um paradigma 
que se reconstrói todos os dias com sutileza e como uma condição 
natural não é tarefa simples. 
Oportunizar o diálogo e as participações faz parte de um grupo 
de condutas que precisam ser planejadas e horizontalizadas. Para 
o Ministério da Educação, em o caderno, Conselhos Escolares: 
uma estratégia de gestão democrática da escola pública (2004), “no 
exercício do poder está a essência da democracia. E a qualidade 
do exercíciodo poder está referida ao espaço da autonomia que 
fundamenta o ser cidadão e a finalidade da instituição educacional” 
(MEC, Conselhos Escolares: uma estratégia de gestão democrática 
da escola pública, 2004, p. 5). 
Nenhum discurso democrático se fundamenta sem espaços 
de abertura que ofereçam oportunidade e conhecimento, sob 
pena de se tornar apenas reprodução ideológica. Formar e 
executar são ações indissociáveis quando se pretende fortalecer 
os mecanismos de participação, descentralizando as tomadas 
de decisão. Tanto mais elas serão democráticas, quanto mais 
se aprimorem como prática e como reflexões sobre essa mesma 
prática.
Considerações finais
A gestão democrática da educação é um processo permanente de 
espaços de discussão, participação e de sucessivas reflexões acerca 
das experiências vivenciadas na escola. Ultrapassa o compartilhar 
e se estabelece no fazer coletivo, observando as necessidades e as 
especificidades locais, bem como a sua história.
148
Considerar o contexto sócio-histórico da comunidade escolar 
e compreender as variáveis que delimitam a realidade local são 
possibilidades que embasam as decisões coletivas e que clareiam as 
metas da instituição, contribuindo para a ampliação da qualidade 
social almejada. 
Construir um coletivo escolar participativo requer compreender 
que em muitas das experiências a escola parecerá “não sair do 
lugar” e que é preciso resistir ao processo mais simples e rápido de 
concentrar as decisões na figura do gestor escolar. A educação não 
possui um histórico de formação que viabilize esse ensejo. Na escola 
pública brasileira os mecanismos de participação se constroem ao 
mesmo tempo em que se formam, delegam e são instrumentos da 
ação.
A escola democrática que visa construir mecanismos de 
participação e descentralizar a gestão é orientada por dois princípios: 
a educação compreendida como um direito social a ser suprido pelo 
Estado e a gestão democrática da escola como meio indispensável 
à realização da finalidade social da educação. Entender essas 
diretrizes significa saber que a participação coletiva não se limita à 
gestão financeira compartilhada da escola, mas conhecer e intervir, 
para se construir juntos, o calendário mais adequado, os processos 
de avaliação, o planejamento, o currículo, as programações sociais 
e da família na instituição e o projeto político-pedagógico, que é a 
sua carta de intenções.
Ao se desenvolver um trabalho que busque o fortalecimento 
do coletivo participativo é preciso considerar, de início, dois 
grupos distintos que precisam ser ouvidos em suas peculiaridades 
e necessidades, de forma que a caracterização de cada um 
deles contribua para as reflexões que posteriormente farão o 
alinhamento de ambos: o grupo dos pais e o grupo dos professores. 
Clareza quanto às distinções desses dois grupos é fundamental 
para perceber que eles veem a escola de formas diferentes e 
esperam coisas diferentes dela. A função social da escola não é 
a mesma para os dois grupos. O alinhamento das possibilidades 
que convergem para um núcleo comum de expectativas deve 
fazer parte do planejamento de uma gestão que se pretende 
descentralizar.
149
Construir o portfólio como um instrumento de avaliação 
e acompanhamento das aprendizagens dos alunos, sob a 
perspectiva mais contemporânea do desenvolvimento da Educação 
Infantil, considerando as possibilidades da realidade local e do 
contexto histórico-social, foi a problemática relacionada à escola 
democrática, alvo do projeto de intervenção, objeto dessa análise. 
Desenvolvê-lo por meio das provocações: “o que esperamos que 
nossos filhos e nossos alunos aprendam” e “o que sabemos que eles 
já sabem e o que sabemos que eles precisam aprender”, objetivou 
contextualizar o currículo à realidade da escola e às necessidades de 
cada criança em suas especificidades, bem como ampliar a presença 
e a participação dos pais na escola.
Um cronograma de reuniões sequenciadas, entrevistas e grupos 
focais foram os instrumentos de coleta de dados que revelaram que 
o silêncio da escola é fruto da perpetuação da escola do silêncio, ao 
que Bourdieu denominou inconsciente escolar.
A pesquisa com os professores revelou profissionais com 
longos anos de carreira em um mesmo segmento da educação 
que nunca tiveram a possibilidade de refletir sobre o próprio 
trabalho. A superficialidade do conhecimento acerca do currículo 
e dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil 
é demonstrada em as metodologias de aula tradicionais e nas 
expectativas contraditórias acerca do que esperam de seus alunos.
 O desejo de alunos autônomos, proativos e com bom 
espírito de convivência contrasta com a resistência ao trabalho 
em grupo, o falar limitado à autorização do professor e o tempo 
em que permanecem sentados enfileirados na sala de aula. Nesse 
espaço-tempo, os professores têm dificuldade de definir o que 
estão ensinando e se calam ao debate, esperando que a proposta 
curricular e o plano anual, bem como os critérios de avaliação 
cheguem hierarquicamente às suas mãos. 
Fruto de uma ideologia histórica da educação, que visa alunos 
passivos e reprodutores de conhecimento e da própria realidade, 
ao mesmo tempo em que os professores demandam espaços de 
formação, fica evidente o incômodo de ter que refletir sobre a própria 
prática, estabelecendo-se o silêncio. O conceito de formação ainda 
perpassa a ideia de estudar os instrumentos que já vêm prontos 
para aplicá-los adequadamente. 
150
Boas reflexões não redefinem de imediato as práticas 
habituais. No inconsciente escolar do grupo, o desenvolvimento 
educacional das crianças é diretamente proporcional à 
educação familiar. Nesse ínterim, o baixo desenvolvimento 
também está condicionado às individualidades familiares. 
A possibilidade de ampliar os mecanismos de participação 
dos professores almeja o entendimento de que a escola tem 
responsabilidade sobre o ensino que oferece e que ela é o 
espaço formal dessa oferta.
O trabalho com o grupo de pais também revelou um 
silêncio fruto da aceitação tácita da situação e de seu 
entendimento como o melhor. A ideia de hierarquia como 
detentora da verdade, do discurso de Foucault, é uma 
realidade proeminente. O currículo é entendido como aquilo 
que os professores relatam que os alunos sabem, o que eles 
não sabem, se estão ruins ou se estão “bonzinhos”.
 Os espaços de discussão demandam aberturas de diálogo 
para além da realidade imediata, baseada no princípio 
da empatia, no qual as pessoas se reconhecem a partir da 
perspectiva do outro e, então, conseguem tornar observável 
sua própria condição. 
Fica inviável construir mecanismos de participação sem 
planejamentos baseados na reflexão das próprias práticas. É 
no repensar das ações que se faz possível construir ambientes 
que permitam que os participantes questionem, observem e 
se posicionem. As resistências fazem parte tanto do processo 
de abertura, quanto do processo histórico de sujeição e de 
hierarquização das classes e posições sociais. 
Vencer as barreiras de um paradigma que se reconstrói 
todos os dias com sutileza e como uma condição natural não 
é tarefa simples. Oportunizar o diálogo e as participações faz 
parte de um grupo de condutas que precisam ser planejadas e 
horizontalizadas para ajudar a construir o discurso dos atores 
da escola, Validar os diferentes pontos de vista e mediar as 
interseções a favor do desenvolvimento da instituição e da 
qualidade da educação são pressupostos da escola democrática.
151
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O caminho da democratização escolar: 
entre a premência do institucional e a 
informalidade do social
Wagner Diniz Morais
Edilene Eras
Introdução
O presente capítulo compreende uma síntese do Trabalho de 
Conclusão do Curso de Especialização em Gestão Escolar – Escola 
de Gestores da Educação Básica – oferecido na modalidade de 
educação à distância, pela Universidade Federal de Ouro Preto.
Mesmo tendo a realidade específica de uma escola como objeto 
de análise e foco da reflexão aqui desenvolvida, um pressuposto 
fundamental que este trabalho assume é o de que nenhuma escola 
deve ser compreendida como se existisse em um vácuo, como 
uma unidade apartada e isolada, sem conexão com conjuntos 
institucionais e sociais mais amplos. 
Sob esse pressuposto, o qual procura compreender a escola como 
uma entidade permeável às dinâmicas institucionais e sociais, que 
a afetam direta e decisivamente, este capítulo colocará em análise a 
trajetória de democratização do Colégio Municipal Professora Didi 
Andrade (CMPDA), escola pública de Educação Infantil e Ensino 
Fundamental, do município de Itabira – Minas Gerais.
 Com a plena consciência e sem qualquer pretensão de que 
o espaço deste trabalho seja preenchido com reflexões mais 
aprofundadas das áreas da sociologia e da política educacionais, 
este trabalho procurará destacar e analisar alguns fatos recentes, 
referentes aos dois últimos anos (2012-2013) na história desta 
unidade escolar. O intuito da análise é elaborar uma compreensão 
mínima sobre como os fatos deste período do recorte favorecem 
ou comprometem a qualidade das medidas de democratização da 
gestão escolar, nesta escola.
Para isso, tomaram-se por base alguns questionamentos, quais 
sejam: 
154
1º: como os fatores de celeridade e de centralização da 
responsabilidade, a partir das demandas e premências do 
institucional, podem converter mecanismos de democratização 
da gestão da escola pública em mecanismos burocráticos e até 
mesmo antidemocráticos? 
2º: ao conjunto disperso de pessoas, ao qual se atribui o nome 
de comunidade escolar – geralmente com algum grau de 
autossuficiência, com elementos para se reconhecerem como 
representação coletiva ou grupo de interesse – ou será que 
conviria atribuir a ela outro nome, mais atinente ao seu caráter 
de dispersão? 
3º: a demanda pela democratização da gestão escolar surge como 
uma demanda do social ou como uma demanda do institucional? 
Haveria diferença caso a demanda pela democratização da gestão 
da escola surja de um campo (social) ou de outro (institucional), 
na qualidade da democratização que pode vir a ser praticada na 
escola? 
4º: qual a relação entre a escola e os movimentos sociais e como 
a participação democrática tende a aparecer em cada um destes 
contextos? Quais são afinal os limites da participaçãoformal e 
induzida, bem como de todos os produtos visados pela assunção 
formal do princípio da gestão democrática da educação?
Constitui-se como objetivo central deste trabalho desvelar ou 
tornar visível o quanto o institucional pode mascarar e até impedir 
a experiência social na escola, do princípio de gestão democrática 
da educação pública, principalmente, quando os assim chamados 
“produtos” da gestão democrática acabam sendo mais enfatizados e 
ansiados do que os meios e os processos que devem levar até eles. 
Pode-se afirmar que, a mera existência formal na escola de 
mecanismos como o Conselho Escolar, a Associação de Pais e 
Mestres, o Grêmio Estudantil, entre outros, bem como a existência 
de instrumentos como o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o 
Regimento Escolar são indicadores fracos ou insuficientes para 
se avaliar a qualidade da democratização praticada por qualquer 
instituição de ensino. 
Institucionalmente, a simples existência de todos esses 
mecanismos e instrumentos pode até parecer suficiente, no entanto, 
como acontece em muitos casos, pode ser que esses mesmos 
mecanismos e instrumentos disponham de um significado e 
155
relevância social mínima ou nula, conforme seja a sua organização, 
e, de acordo com os conteúdos que eles apresentem. Figurando 
apenas como uma existência pro forma.
Outro objetivo é, a partir da ação de recontar os fatos recentes 
da história dessa escola, e, de alguma maneira recriá-los, abrir 
oportunidade para a avaliação e transformação da própria prática 
de administração desta unidade escolar1. 
O cotejamento dos fatos recentes da unidade em foco, com os 
conceitos que compõem o referencial teórico deste trabalho, acaba 
por informar também, sobre a metodologia de pesquisa aqui adotada, 
um tipo de pesquisa denominado pesquisa-ação, em que a prática 
é entendida enquanto práxis e, na qual, os sujeitos, completamente 
imersos na situação social em estudo, “ao pesquisarem sua 
própria prática produzem novos conhecimentos e, ao assim fazê-
lo, apropriam-se e ressignificam sua prática, produzindo novos 
compromissos, de cunho crítico, com a realidade em que atuam” 
(MEC, Projeto-intervenção, [s.d], p. 2).
Além da metodologia da pesquisa-ação, o método do estudo de 
caso também perfaz importante procedimento científico para este 
trabalho. Paro (2000) demonstra o valor do estudo de caso pelos 
elementos “explicativos” e de “exemplaridade”, que podem se fazer 
presentes nesse tipo de pesquisa, no sentido do pesquisador fazer 
apostas explicativas para determinadas ocorrências e, porventura 
verificar, diante de fenômenos similares, a pertinência ou validade 
de suas apostas.
 E ainda, porventura, conseguir, a partir de um caso analisado, 
fazer a transposição do singular para o universal, na medida em 
que a compreensão sobre determinada unidade de ensino permita 
trazer na sua esteira alguma compreensão válida sobre os sistemas 
de ensino, como conjuntos maiores ou contextos englobadores. 
Paro procura ainda mostrar o valor do estudo de caso pela própria 
necessidade de se considerar seriamente a eficácia de objetivos, que 
partem das instâncias superiores dos sistemas, de maneira a saber 
como estes objetivos “estariam sendo alcançados na ponta inferior 
dessa cadeia, ou seja, no local onde se dá a apropriação dos serviços 
educacionais pela população” (Paro, 2000, p. 83).
1 Um dos autores do capítulo esteve inserido, na condição de vice-diretor, na 
escola analisada.
156
O interesse de aproximar o mais de perto e relacionar de 
maneira o mais estreita possível o cotidiano da escola com as 
orientações e demandas das diversas instâncias institucionais, 
está relacionado ao interesse de averiguar como um determinado 
contexto escolar acaba recebendo e se apropriando de todas as 
orientações e demandas das instâncias superiores de poder, cujas 
decisões estão sempre a afetar, de maneira positiva ou negativa, o 
trabalho e a rotina das escolas. 
A propósito da gestão democrática da educação pública, por 
exemplo, pode ser muito interessante observar como, mesmo os 
discursos e as medidas de ação muito bem fundamentados e bem-
intencionados, revestidos do melhor espírito ou verniz democrático, 
mesmo eles podem ser recebidos como atitude de imposição 
burocrática, se os seus autores desconsideram justamente as 
condições de recepção das propostas entre os sujeitos que se 
querem envolvidos. 
Gestão democrática
“O fórum será social ou institucional?” Esta breve pergunta 
constante no Caderno de Número 12, do material de apoio do 
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares 
(MEC/SEB) serve como elemento gerador de uma polarização sobre 
a qual orbitam muitas das argumentações e reflexões do presente 
capítulo e, assim sendo, as noções do que seja o institucional 
e também o social são de fundamental importância dentro do 
referencial teórico deste trabalho. 
No texto “Estado, democracia e institucionalização das lutas 
sociais nas práticas educativas do MST: um estudo de caso da 
escola itinerante”, Viegas e Luciano (2011) citam um trecho do livro 
“Educação e Contradição” de Carlos Roberto Jamil Cury, no qual o 
conceito de institucionalização se traduz basicamente pela ação de 
atribuir “certa forma” ao que é “espontâneo”. Essa ação é marcada, 
no entanto, por uma ambiguidade fundamental, de modo que as 
instituições “ao mesmo tempo em que conformam, refinam, ao 
mesmo tempo em que reproduzem também transformam” (CURY 
apud VIEGAS; LUCIANO, 2011, p. 331). 
157
Este enfoque particular daquilo que se denomina aqui como 
institucional permite, de um lado, situar o seu par oposto – o social – 
dentro daquilo que Cury chama de espontâneo, abrindo assim uma 
perspectiva, por outro lado, de aperfeiçoamento das instituições, 
quando elas apresentam potenciais não apenas de conformação 
e reprodução, mas também de refinamento e transformação das 
relações sociais.
Outro ponto de vista, mais comum e mais dicotômico, acerca 
da relação entre o institucional e o social, associa o primeiro termo 
a ideias como as de desmobilização, distanciamento no tocante 
aos interesses das bases sociais, especialização, hierarquização, 
engessamento de processos e burocratização. Enquanto que o 
segundo termo perfaz todo o conjunto de ideias que escapam ou 
são contrárias àquelas a que estão associadas o primeiro. 
Certo é que este trabalho assume o enfoque dicotômico do par 
conceitual institucional-social, por considerar, ao contrário de Cury, 
que as instituições apresentam uma tendência maior à conformação 
e à reprodução, do que ao refinamento e à transformação. O 
dinamismo e a qualidade do institucional depende diretamente do 
espaço que o espontâneo ou o social desfruta dentro e fora dele.
O presente trabalho se serve, em grande medida, de alguns 
dos trabalhos de dois pesquisadores brasileiros do tema da gestão 
democrática da educação pública, os professores Elie Ghanem e 
Vitor Paro, com o intuito de estabelecer uma confrontação mais 
franca e direta com a específica realidade da educação pública 
brasileira. 
Estes autores oferecem muitos elementos teóricos para a 
reflexão em torno de conceitos comumente aceitos, como o de 
comunidade escolar, por exemplo, que é problematizado por 
Ghanem, numa das suas muitas obras voltadas para as experiências 
de gestão democrática nos sistemas de ensino brasileiros, bem 
como os próprios conceitos de participação e democracia, a partir 
das elaborações de Paro sobre a especificidade da administração 
escolar, quando comparada à administração da empresa capitalista. 
As argumentações desenvolvidas por outros autores como 
Oliveira, Moraes e Dourado (2008) a propósito das vantagens e 
desvantagens presentes nas diferentes modalidades de escolha dos 
dirigentes escolares, também contribuíram, de maneira significativa,158
para a problematização do próprio processo de eleição democrática, 
que envolveu no final do ano de 2013, as escolas da rede municipal 
de ensino de Itabira. 
Corrêa (2010) e os dois autores já citados Viegas e Luciano 
(2011) ainda trazem outras contribuições teóricas muito importantes 
ao presente trabalho, tais como: a noção de movimento social 
como prática educativa e os problemas da institucionalização e da 
burocratização escolar, na produção de instrumentos de coerção 
pelo Estado e de dominação de classe. 
É interessante destacar a denúncia feita por Paro (2000) quanto 
ao “discurso liberal” e ao “caráter excessivamente livresco” que 
podem marcar a defesa do princípio da gestão democrática da 
educação. Como sabido, o discurso democrático pode acabar por 
servir aos gestores escolares “tão somente como uma espécie de 
escudo a evitar que revejam criticamente seu comportamento” 
(PARO, 2000, p. 18).
Breve caracterização da unidade escolar
Os dados que se seguem descrevem a estrutura pedagógico-
administrativa do Colégio Municipal Professora Didi Andrade 
(CMPDA), no ano letivo de 2013. 
No ano de 2013, a escola atendeu às etapas de Educação Infantil 
e de Ensino Fundamental da Educação Básica. A escola esteve 
funcionando em dois turnos, matutino e vespertino, sendo sete 
turmas de anos finais do Ensino Fundamental no primeiro turno; 
quatro turmas de Educação Infantil; três turmas de anos iniciais e 
duas turmas de anos finais – totalizando nove turmas –, no segundo 
turno. 
Na Educação Infantil (1º e 2º períodos), a escola contou com 
82 (oitenta e dois) alunos matriculados; nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental (1º e 2º anos), a escola atendeu a 64 (sessenta e quatro) 
alunos; nos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano), houve 
257 (duzentos e cinquenta e sete) alunos matriculados, sendo que 
199 (cento e noventa e nove) deles estudavam no turno matutino e 
58 (cinquenta e oito) no turno vespertino. 
O quadro de funcionários do CMPDA foi formado, no ano 
de 2013, de 8 (oito) auxiliares de serviço, 5 (cinco) cozinheiras e 2 
159
(dois) porteiros. Duas empresas terceirizadas são corresponsáveis, 
junto com a Secretaria de Educação, pela supervisão técnica e 
administrativa das funcionárias dos serviços de apoio. 
A Secretaria Escolar teve em sua composição, no último ano, 
duas secretárias escolares, dois oficiais administrativos (professoras 
reabilitadas) e duas funcionárias na função de contínuo ou auxiliar 
administrativo. 
Com relação à equipe pedagógica e diretiva, o quadro de 
pessoal da escola foi composto, no ano de 2013, de 1 (uma) 
diretora; 2 (dois) vice-diretores (uma para cada turno escolar); 2 
(duas) especialistas em educação básica; 1 (uma) coordenadora 
de turno (vespertino); 5 (cinco) coordenadores pedagógicos, nas 
áreas de Português, Matemática, Ciências, História e Geografia; 2 
(duas) professoras no exercício de função de biblioteca; 28 (vinte 
e oito) professores regentes de turma e 2 (duas) professoras 
acompanhantes para alunos com laudos de deficiências 
múltiplas. Do total de 43 profissionais que compuseram a equipe 
pedagógica e diretiva do CMPDA, no ano de 2013, 27 (vinte e 
sete) eram servidores efetivos e 16 (dezesseis) eram servidores 
contratados.
No que diz respeito à estrutura física do CMPDA, no ano de 
2013, 9 (nove) salas funcionaram como salas de aula – duas delas 
com mobiliário (carteiras e cadeiras) próprio para as crianças da 
Educação Infantil. Há ainda na escola uma brinquedoteca, uma 
lanchonete, a Secretaria Escolar, Sala de Biblioteca, Sala de Vídeo, 
Sala de Informática, Sala dos Professores, Refeitório dos professores, 
Sala da Direção, Sala da Especialista, Sala da Coordenação 
Pedagógica, três salas reservadas às oficinas do Programa Mais 
Educação, Laboratório de Ciências, Cozinha, Refeitório dos alunos 
e Quadra coberta.
O encontro da escola com a “comunidade escolar” 
Em seu livro “Democracia: uma grande escola”, o pesquisador 
Elie Ghanem problematiza um conceito bastante caro aos 
defensores da gestão democrática da educação, que é o conceito de 
“comunidade” escolar. Ghanem escreve:
160
Apesar de ser um termo bastante utilizado, é difícil identificar 
exatamente uma “comunidade”. O que a população atendida por 
uma escola tem de mais importante em comum, geralmente, é o 
fato de morar nas proximidades da escola e utilizar seus serviços. 
Em princípio, a população atendida é um agregado formado 
artificialmente em torno desses serviços (GHANEM, 1998, p. 31).
E é preferível, conforme expõe o autor:
chamar aquele agregado de área escolar, ou seja, a área servida 
pela escola, cujos limites são os da distribuição geográfica das 
moradias dos alunos. Somente num sentido muito amplo a área 
escolar poderia ser considerada uma comunidade, uma vez que 
lhe falta certo grau de autossuficiência e seus limites geográficos 
não constituem uma representação coletiva, pois não estão 
definidos na consciência dos moradores (GHANEM, 1998, p. 31).
A partir da redefinição que este autor propõe, da expressão 
que nomeia o conjunto de pais e responsáveis que são usuários da 
unidade escolar, encontra-se nas linhas a seguir uma caracterização 
da “área escolar”, tal como esta expressão aparece na citação 
acima, e também do entorno do Colégio Municipal Professora Didi 
Andrade (CMPDA). 
É facilmente verificável pela variedade de bairros atendidos 
atualmente pela escola que, o próprio conceito de área escolar, 
defendido por Ghanem (1998), precisa ser muito ampliado ou 
mesmo problematizado, tamanha é a pulverização da distribuição 
geográfica das residências dos alunos. 
Localizada na Avenida Tabelião Osório Sampaio, Bairro 
Vila Santa Rosa, no município de Itabira – Minas Gerais, o 
CMPDA atende a mais de outros 30 (trinta) bairros, localidades 
ou comunidades, incluindo uma variedade de localidades ou 
comunidades rurais, nas quais residem 44 (quarenta e quatro) dos 
199 alunos do turno matutino da escola (aproximadamente 20% 
dos alunos do turno).
O CMPDA recebe alunos do bairro Vila Santa Rosa e também 
de outros circunvizinhos como São Marcos, Vila São Geraldo, Vila 
Piedade, Vila São Joaquim, Vila Amélia, Esplanada da Estação, Juca 
Rosa, Major Lage de Baixo, Panorama, São Bento, Novo Amazonas, 
161
Amazonas, São Francisco, Colina da Praia, Centro, São Cristóvão, 
Cônego Guilhermino, mas também recebe alunos de bairros mais 
distanciados como Água Fresca, Penha, Eldorado, Nossa Senhora 
das Oliveiras, Gabiroba, Pedreira, Fênix e Chapada.
As localidades rurais atendidas pela escola se são: Bálsamos, 
Ribeirão São José, Oliveira Castro, Machado, Laboriaux, Córrego 
Pari, Rio Tanque, Capitinga e Gomes. 
Alguns fatores como a centralidade na localização da escola e 
a aparente facilidade que tal situação cria para o deslocamento e 
o transporte podem ser elencados para explicar a pulverização da 
distribuição geográfica das moradias dos alunos do CMPDA. 
As consequências dessa pulverização para a busca de uma 
gestão escolar democrática tornam-se evidentes, considerando que 
o trabalho para formar e desenvolver uma “comunidade escolar” 
– que não está dada de início, como bem aponta Ghanem (1998), 
torna-se bastante dificultado, na medida em que uma representação 
coletiva desse segmento precisa ser construída, a partir de 
localizações e contextos sociogeográficos tão díspares como o do 
CMPDA. 
Outro dado relativo à área escolar e ao entorno da escola, 
que também aparece como um fator relevante para a pulverização 
da distribuição geográfica de seus alunos, está relacionado à 
contiguidade do prédio escolar do CMPDA ao Aglomerado 
Marajó. Tal aglomerado é associado pela população do município, 
inclusive os funcionários e professores da escola, ao tráfico de 
drogas, dadas as frequentes notícias veiculadas pelos órgãos deimprensa local, ligadas à prisão de traficantes e apreensão de 
drogas no local. 
Verifica-se que, durante muito tempo e inclusive até os dias 
de hoje, a vizinhança do CMPDA com o Aglomerado Marajó 
constituiu-se e constitui-se no principal fator de resistência e até 
de rejeição de muitas famílias, no momento de matricular suas 
crianças e adolescentes na escola. 
Essa perspectiva com relação à escola e à sua vizinhança, que 
é assumida e compartilhada por muitas famílias, tem determinado 
de maneira significativa a distribuição e a composição do alunado 
da escola há muitos anos e isto acontece apesar do zoneamento 
escolar e a despeito do fato recente de desapropriação de muitas 
162
casas do aglomerado, num acordo entre o poder público e uma 
empresa local. Tal desapropriação é relativa à doação de terreno 
para a construção de via pública e de um posto de saúde dentro de 
uma área considerável do aglomerado. 
As descrições acima sobre a área escolar e o entorno da escola 
servem, sem dúvida, como base para deduções acerca da qualidade 
de muitas das relações que se estabelecem na escola, desde a da 
escola com as famílias, da escola com a vizinhança, bem como das 
relações das famílias e dos alunos entre si e com a escola. Como 
observa Ghanem,
quando se utiliza o termo “comunidade”, esperam-se dos 
moradores da área escolar ou atribuem-se a eles condutas 
homogêneas. É muito comum que na presumida “comunidade” 
encontrem-se comportamentos diferentes e até opostos entre si 
(GHANEM, 1998, p. 31).
Como se depreende a partir da citação, a presunção da existência 
de uma comunidade escolar, antes de facilitar, pode ao contrário 
comprometer a qualidade das relações democráticas na e pela 
escola, a partir do momento em que comportamentos e interesses 
opostos entre si são ignorados ou homogeneizados, na presunção 
de que o “comum acordo” ou o “consenso” sejam posições dadas 
de início e não horizontes a serem buscados ou trabalhados no 
coletivo.
Do institucional para o social: a realidade escolar 
voltada para o atendimento de demandas de 
outras Instituições
Alguns fatos recentes do CMPDA serão aqui reconstituídos e 
analisados com o objetivo de desenvolver um mapeamento mínimo 
das relações de poder dentro da escola, e da relação desta com outras 
instâncias de poder, às quais ela está hierarquicamente vinculada e 
submetida sob vários aspectos. 
Situa-se no ano de 2012 a reativação do Conselho ou Colegiado 
Escolar do CMPDA. Tal reativação veio a se realizar apenas em 
decorrência de um compromisso firmado, na forma de um Termo 
163
de Ajustamento de Conduta (TAC), entre as diretoras das escolas 
municipais, o secretário municipal de educação e a promotora 
da Vara da Infância e da Juventude, do Ministério Público de 
Minas Gerais. Dentre os vários compromissos estabelecidos 
nesse Termo, estavam a capacitação dos conselheiros pela 
Secretaria Municipal de Educação (SME), o estudo e a revisão 
dos regimentos internos dos projetos político-pedagógicos pelos 
colegiados das escolas.
O Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) ao mesmo tempo 
em que impôs à secretaria de educação e às escolas municipais 
um cronograma bastante restrito e rigoroso – tanto em termos de 
tempo para realização dos compromissos, quanto em termos de 
sanções administrativas e pecuniárias, em caso de descumprimento 
dos prazos, estabeleceu para a SME, para o CMPDA e para todas 
as outras escolas do município compromissos que estavam, todos 
eles, voltados para a efetiva gestão democrática da escola pública. 
Principalmente para as escolas municipais, por atenderem apenas 
até o 9º ano do nível fundamental de ensino, uma inovação 
importante se deu então na estrutura dos colegiados escolares, a 
partir da Resolução SEE-MG Nº 26.754, de 14 de Fevereiro de 2012, 
que permitiu a representação de alunos com idade igual ou superior 
a 14 (catorze) anos. 
Tendo como principal propósito o cumprimento do TAC, o 
processo de eleição dos representantes do Colegiado do CMPDA, 
no ano de 2012, foi organizado estritamente em conformidade com 
o estabelecido pelo Termo e pela legislação educacional vigente. 
O Colegiado esteve composto paritariamente por 
representantes de alunos (com idade igual ou maior que 14 anos), 
pais e responsáveis, professores regentes de turma, professores em 
outras funções e funcionários da escola. 
Uma vez eleitos, os membros do Colegiado Escolar do CMPDA 
conseguiram estabelecer e cumprir, pelo menos no ano de 2012 – 
período de vigência do TAC –, uma agenda regular de reuniões 
ordinárias mensais.
Com relação aos demais compromissos do TAC, um número 
bem pequeno e, portanto, insuficiente de reuniões do Colegiado 
foram destinadas ao estudo e revisão do Regimento Escolar e do 
Projeto Político-Pedagógico (PPP). 
164
O cronograma do Termo estabelecia que a análise e adequação 
dos dois documentos (Regimento e PPP) deveriam se dar em até 90 
(noventa) dias, após a capacitação dos conselheiros escolares pela 
SME. As reuniões ordinárias do Colegiado do CMPDA conseguiram 
obedecer à frequência mensal e à capacitação dos conselheiros pela 
rede municipal aconteceu na forma de duas reuniões no mês de 
Junho. 
No que se refere ao Regimento Escolar, após o pequeno 
número de reuniões do Colegiado, o que aconteceu foi que, em 
única reunião na Secretaria Municipal de Educação, com presença 
apenas das diretoras municipais, e tendo por base o regimento de 
uma das escolas, que já se encontrava redigido e aprovado por seu 
Colegiado, definiram as diretoras por um regimento mais ou menos 
comum a todas as escolas da rede municipal. 
Dessa forma, os colegiados das escolas, por meio de seus 
membros, exerceram apenas a função consultiva, conhecendo e 
ratificando o documento, dentro do tempo hábil que se apresentou 
para o cumprimento de um prazo.
No que diz respeito ao Projeto Político-Pedagógico (PPP), o 
documento já havia sido analisado e reformulado no ano anterior 
(2011), basicamente pela equipe diretiva e pedagógica da escola, 
quando o funcionamento do colegiado escolar se encontrava em 
suspenso no CMPDA. 
Após a reestruturação do Colegiado em 2012, já na primeira 
reunião ordinária, uma cópia do PPP foi entregue a cada um dos 
membros mas, após o restrito número de reuniões – possíveis de 
realizar para o estudo e revisão do documento – os membros do 
Colegiado conseguiram apenas ter um primeiro contato e logo 
tiveram que aprovar o texto do PPP, para envio ao Ministério 
Público, dentro do prazo estipulado pelo TAC.
Até o final do ano de 2013, ainda esteve vigente o mandato 
dos membros do Colegiado, considerando que eles foram eleitos em 
2012 e a duração de seus mandatos fosse de 2 (dois) anos.
No entanto, mesmo no ano de 2012, em que esteve vigorando 
o TAC e quando o Colegiado do CMPDA esteve funcionando 
normalmente, obedecendo, pelo menos, a um cronograma de 
reuniões ordinárias mensais e com boa frequência e participação 
dos representantes do segmento “alunos” e do segmento “pais 
165
de alunos”, tal frequência não aconteceu da mesma maneira com 
relação ao segmento professores regentes de turmas. 
Nesse segmento em particular (professores regentes), 
desde 2012, se tornou inviável a substituição dos representantes 
infrequentes, em vista da indisponibilidade de participação da 
maioria dos professores regentes, tanto pelo fato de a maioria deles 
estar ocupando cargos em duas ou três escolas quanto ainda por 
eles não encontrarem interesse na participação do Colegiado, por 
considerarem esta participação como uma obrigação extra e, no 
mais, desnecessária, dentro do seu rol de obrigações profissionais 
e pessoais. 
Ainda, no que se refere a esse segmento (professores regentes 
de turmas), a escolha da direção ou da presidência do Colegiado 
do CMPDA teve que se dar entre manterem-se osnomes dos 
professores por mera questão de formalidade ou deixar o segmento 
sem qualquer representante, formal ou real, inviabilizando desta 
forma a própria existência do Colegiado. 
Outras perspectivas sobre o compromisso firmado, através 
do TAC, entre a SME e o Ministério Público são passíveis de 
conhecimento e de análise. Conforme publicação no blog da 
Secretaria Municipal de Educação de Itabira, do dia 17 de Agosto de 
2012, destaca-se aqui o depoimento extraído da referida publicação, 
pertencentes a dois membros do Colegiado do CMPDA, no ano de 
2012. Em depoimento, a representante do Colegiado do CMPDA, do 
segmento mãe de aluno, diz:
aquela escola é muito boa, pela liberdade de convívio que a 
direção dá. Na escola, temos liberdade de assistir as aulas. Foi 
a primeira vez que tive coragem de me candidatar e por sorte 
ganhei. Tenho liberdade de falar e ouvir. Eu acompanhava, mas 
hoje eu vivo a história da escola. Hoje, depois do Colegiado, 
eu vejo que posso chegar em qualquer pessoa (Professores, 
Advogados, Promotora) para conversar. Eu me senti respeitada 
(AZEVEDO, 2012, [s.p]).
Na mesma publicação do blog da SME-Itabira, lê-se ainda 
o depoimento do representante do Colegiado do CMPDA, no 
segmento aluno:
166
antes, era uma coisa meio chata, mais teórica, mas no decorrer 
do trabalho, vimos que não era um bicho de sete cabeças ... não 
era tanto de adultos. Comecei a falar mais com a Diretora. As 
mudanças foram mais rápidas, facilitou o trabalho da Diretora, 
junto com os Especialistas, a gente ficava mais guardado com 
a fala, ficava mais entre a gente. Agora, podemos confiar” 
(AZEVEDO, 2012, [s.p]).
É certo que, as perspectivas apresentadas, através dos 
depoimentos dos membros do Colegiado Escolar do CMPDA, no ano 
de 2012, podem ser analisadas. Pois, por um lado, há a possibilidade 
de se depreender que, para muitos pesquisadores do tema da gestão 
democrática da educação, como Paro e Ghanem já citados, mais 
importante do que a institucionalização de um princípio, através 
de legislações e mecanismos como o Conselho Escolar, o Grêmio 
Estudantil, a Associação de Pais e Mestres, entre outros, faz-se mais 
necessário e mais importante, que a materialização do princípio 
da gestão democrática da escola pública seja propiciadora, a 
cada pessoa que dele compartilha, o desenvolvimento de uma 
personalidade democrática e de um aprendizado político. Isso só se 
estabelece a partir de um dado contexto de relações democráticas e 
que deve ser aperfeiçoado par a par com a busca da democratização 
da própria sociedade, em seu conjunto, conforme Paro:
[...] na medida em que a prática leva ao aprendizado político, é 
possível apostar, também, que aquele que tem os seus direitos 
respeitados (pelo menos) dentro da escola, fazendo-se sujeito 
de relações democráticas na situação de ensino, estará mais 
predisposto a relacionar-se democraticamente e a defender os 
seus direitos de forma mais convincente na sociedade em geral 
(PARO, 2000, p. 92).
A partir dessa análise, de que o desenvolvimento permanente 
de relações democráticas na escola representa algo muito mais 
importante do que a insistência na manutenção de instâncias 
aparentemente democráticas (como o Conselho Escolar), por 
mera formalidade e burocracia, os depoimentos dos membros do 
Colegiado do CMPDA assinalados acima, podem ser interpretados 
do ponto de vista de um importante avanço dessas relações 
democráticas dentro dessa escola. 
167
O fato de poder ter acesso às figuras de autoridade (diretor 
de escola, advogado e promotor de justiça) para poder conversar 
em condições mínimas de igualdade e também o sentimento 
de não precisar ficar com uma fala guardada apenas para si, 
mas poder externalizá-la e confiá-la a outros, que não apenas 
os seus pares do segmento, é de suma importância. Essas 
possibilidades descobertas pelos dois membros do Colegiado 
do CMPDA permitem, em alguma maneira, a aproximação de 
seus depoimentos com o desenvolvimento de personalidades 
democráticas e o início de um aprendizado político, tal como 
defendido nas linhas anteriores. 
Por outro lado, tomando-se por base ainda o texto de Paro 
(2000), torna-se interessante fazer valer aqui outras análises em 
torno dos depoimentos apresentados. Se ambos os depoimentos 
podem indicar um avanço no desenvolvimento de relações 
democráticas dentro da escola, eles também acabam por tornar 
explícita uma dificuldade considerável para a participação de pais 
e alunos nas decisões da administração escolar, em específico, e na 
administração pública, de modo geral.
 Essa dificuldade, tal qual escreve Paro, “refere-se ao fato de que 
os pais das camadas populares, em geral, sentem-se constrangidos 
em relacionar-se com pessoas de escolaridade, nível econômico e 
status social acima dos seus” (PARO, 2001, p. 61). No depoimento da 
representante do segmento mães de alunos, por exemplo, no trecho 
em que ela faz referência às figuras de autoridade, ficam evidentes 
tanto o sentimento de aproximação quanto o de distanciamento da 
mãe, com relação àquelas figuras: secretária de educação, técnicos 
da secretaria de educação, dirigentes escolares, promotora de 
justiça etc. 
De maneira idêntica, a fala do representante dos alunos do 
Colegiado do CMPDA permite constatar, de maneira muito clara, 
o que Paro chama de “medo do desconhecido”. Um medo que 
pode muito facilmente acometer a uma pessoa “leiga” quando esta 
precisa, dentro de um debate democrático, manifestar uma opinião 
ou estabelecer um diálogo, com qualquer pessoa que se posiciona, 
antes de mais, como representante de um dado saber “técnico” ou 
saber “especializado”. 
168
Nota-se também uma espécie de “medo do desconhecido” 
por conta da ignorância dos usuários a respeito das questões 
pedagógicas e das relações formais e informais que se dão no 
interior da escola, sendo essas questões e relações vistas como 
assunto cujo acesso deve ser franqueado apenas aos técnicos e 
“entendidos” e fechado, portanto, aos “leigos” que utilizam seus 
serviços (PARO, 2000, p. 61).
A expressão “bicho de sete cabeças” que aparece no depoimento 
do adolescente, representante do segmento alunos do Colegiado do 
CMPDA, converte-se então num símbolo de grande eloquência e 
informação de extrema relevância para qualquer gestor público 
que pretenda incorporar o princípio da gestão democrática em sua 
prática cotidiana. 
Por fim, os fatos descritos no início do subitem assim como 
os depoimentos dos membros do Colegiado do CMPDA podem 
constituir-se em fontes bastante úteis de reflexão sobre os caminhos 
tomados – e os que se podem tomar – para a efetiva democratização 
do ensino público. 
Ao longo da leitura deste subitem, espera-se que tenha sido 
possível acompanhar a legitimidade da intenção, bem como a 
seriedade e a responsabilidade das partes envolvidas, em todo o 
processo de cumprimento das cláusulas do Termo de Ajustamento 
de Conduta (TAC). Todavia, há que se tornar manifesta uma 
atenção e um cuidado, que estão relacionados ao fato de a 
democratização das relações na escola ficarem na “dependência 
deste ou daquele diretor magnânimo, que ‘concede’ democracia” 
(PARO, 2000, p. 19).
Neste sentido, não parece despropositado acrescentar que ao 
lado da figura do diretor escolar, poderia estar arrolada qualquer 
outra figura de autoridade que, a partir de um determinado âmbito 
de poder, se convence de que a participação seja algo importante, 
urgente, e, revestida da nobre intenção de outorgá-la às pessoas, 
pretende que essa participação aconteça desde logo, em detrimento 
das condições materiais, institucionais, culturais, ideológicas e 
políticas para a sua efetivação. 
Desta forma, para que se torne possível, pelo menos, 
vislumbrar a adequação do caminho tomado pela escola analisada, 
no seu intento de garantir o princípioda gestão democrática da 
169
educação, faz-se necessário considerar uma série de fatores, alguns 
já descritos e outros que serão acrescentados a seguir: 
1º: a intenção de efetivação do princípio de gestão democrática no 
CMPDA deu-se a partir de um compromisso formal, estabelecido 
entre o dirigente escolar e o promotor de justiça, por meio de um 
Termo de Ajustamento de Conduta (TAC); 
2º: este compromisso formal também envolveu o representante 
máximo do poder municipal e o secretário municipal de educação 
à época; 
3º: o cumprimento das cláusulas do TAC deu-se dentro de um 
cronograma bastante restrito, compreendido entre os meses de 
Fevereiro e Agosto de 2012; 
4º: dentro desse período de tempo, foi necessário organizar o 
processo de eleição e posse dos novos membros do Colegiado, 
bem como o estudo e a atualização do Regimento Escolar e do 
Projeto Político-Pedagógico do CMPDA;
5º: para isto, para o estudo e a atualização do Regimento Escolar 
e do PPP do CMPDA, foram destinadas exatamente 4 (quatro) 
reuniões do Colegiado (dentro de uma proposta legal de frequência 
mensal para as reuniões ordinárias dos conselhos escolares); 
6º: a capacitação dos conselheiros escolares, de todas as escolas 
da rede municipal, aconteceu em dois encontros no mês de Junho 
de 2012; 
7º: o TAC foi cumprido dentro do último ano de gestão de um 
governo que esteve 8 (oito) anos à frente do poder municipal e 
na vigência de um modelo de escolha dos dirigentes escolares 
baseado na indicação política;
8º: o documento TAC elencava em seu texto sanções 
administrativas e pecuniárias às direções das escolas e ao poder 
público, em caso de descumprimento de suas cláusulas.
Todos os fatores listados acima não pretendem servir de 
justificativa, tampouco se prestam à culpabilização de quaisquer dos 
agentes ou das instituições envolvidas. Tal afirmação se apresenta 
tanto mais verdadeira quanto melhor se verifica que, nenhuma 
das interveniências acima apresentadas converteu-se em pretexto 
para que as pessoas envolvidas não se empenhassem, ao menos, 
minimamente, no cumprimento dos compromissos firmados. 
De toda maneira, no momento em que se busca a tradução 
do princípio e da lei para a realidade concreta institucional, seja 
170
qual for a trajetória escolhida, ela será invariavelmente atravessada 
pela variedade de concepções e de pontos de vista dos agentes 
envolvidos, bem como por seus interesses – sejam eles imediatos 
ou estratégicos – que dificilmente coincidem entre si, vindo a ser, 
não raro, opostos. 
O que se depreende então desse estudo de caso é que a garantia 
da manutenção do princípio da gestão democrática, dentro de 
uma escola, será tanto mais assegurada e terá uma perspectiva de 
continuidade tanto maior, quanto menos os usuários da educação 
pública dependerem da outorga de uma figura de autoridade para 
fazerem o exercício de controle democrático da escola. Senão, 
veja-se.
Um dentre muitos projetos de intervenção na 
escola
Em ata da reunião pedagógica do Colégio Municipal Professora 
Didi Andrade, do dia 08 de Agosto de 2013, verifica-se que o grupo 
de professores da escola esteve envolvido na implementação e 
acompanhamento de ações do Projeto de Intervenção Pedagógica 
(PIP).
O PIP é uma iniciativa da Secretaria de Estado da Educação 
de Minas Gerais (SEE-MG) e, segundo documento oficial, o Guia 
de Revisão e Reorganização do Plano de Intervenção Pedagógica 
2013, encontra-se o PIP dentro do rol de uma série de ações da 
política educacional mineira, expressos no objetivo e na finalidade 
assinalados abaixo.
[...] implementado com o objetivo de oferecer apoio às escolas 
de Ensino Fundamental, com acompanhamento sistemático 
através de visitas das Equipes Central e Regionais, com formação 
continuada dos professores, tem demonstrado significativos 
avanços nos resultados do desempenho dos alunos, especialmente 
nos anos iniciais, garantindo o 1º lugar do Brasil com o IDEB 6,0 
(SEE-MG, Guia de Revisão 2013, p. 5).
Embora não seja o tema nem o propósito deste trabalho fazer 
uma avaliação sistemática e exaustiva de políticas públicas de 
educação, há a possibilidade, através do trecho citado, de ao menos 
171
se entrever quais são os princípios que, no caso do sistema de ensino 
mineiro, estão a orientar as concepções e tendências pedagógicas, 
no objetivo de validação de um determinado modelo de política 
educacional. 
De qualquer maneira, levando em consideração a metodologia 
de pesquisa na qual este trabalho está pautado, que consiste 
basicamente numa aproximação, o mais acurada possível, da 
realidade concreta de um determinado contexto escolar, cabe 
descrever aqui algo sobre certo modelo de gestão – a gestão de 
desempenho e por resultados – não detém muita atenção nem está 
propriamente interessado. 
É possível afirmar que esse algo está relacionado a uma série de 
fatores como: o modo de recepção; a qualidade da participação; o 
nível de envolvimento e o alcance formacional dos quais um modelo 
de gestão de desempenho e por resultados pode perfeitamente 
prescindir, uma vez que os resultados se colocam, dentro deste 
modelo, como a referência-chave para todo o processo de gestão.
No que se refere ao modo de recepção de uma determinada 
medida de ação, como o Projeto de Intervenção Pedagógica (PIP), 
por exemplo – instituído, como se pretende sustentar aqui, dentro 
de um modelo de gestão por resultado –, o que se verifica, não 
poucas vezes, tal como foi possível verificar também no CMPDA, 
são as equipes administrativo-pedagógicas das escolas recebendo 
e realizando esses projetos, justamente como propostas de 
intervenção. Apesar de ser essa a maneira como eles afinal se 
apresentam, todavia compreendendo-os, ainda que intuitivamente, 
a partir da acepção de ingerência e de interferência externas, que 
este termo “intervenção” pode também assumir. Em outras palavras, 
encara-se a intervenção do ponto de vista do cumprimento de 
uma obrigação estritamente burocrática, para gerar uma série 
de resultados, indicadores, porcentagens etc., que supostamente 
informam sobre a qualidade do serviço público oferecido, por uma 
dada administração governamental.
No que concerne à participação e à qualidade desta, verifica-se 
que o documento Guia do PIP preconiza realmente a participação 
dos segmentos escolares em sua consecução – inclusive a dos 
segmentos de pais e de alunos da escola. No entanto, segundo o 
documento, essa participação precisa estar organizada, “de forma 
172
eficiente e prazerosa” (SEE-MG, Guia de Revisão 2013, p. 14), pela 
Equipe Gestora e Especialista da escola. Essa participação se torna 
objetiva e comprovável, basicamente, a partir da promoção de um 
encontro, dentro do ano letivo (data específica dentro do mês de 
Agosto) chamada de “Dia D”. Com a realização do “Dia D”:
toda escola deve fazer a diferença”, esperamos que sejam 
discutidos os resultados das avaliações internas e externas de 
cada escola e as metas acordadas e que possam, também, reavaliar 
as ações, refletir sobre a realidade da aprendizagem dos alunos 
e planejar as ações de intervenção pedagógica para os casos de 
não aprendizagem. Temos certeza de que ideias inovadoras e 
estratégias eficazes vão surgir nesse momento, contribuindo, 
assim, para melhorar cada vez mais a aprendizagem dos alunos e, 
consequentemente, os resultados educacionais de sua escola e de 
Minas Gerais (SEE-MG, Guia de Revisão 2013, p. 5).
Vale destacar que o “Dia D”, da maneira como se encontra no 
documento guia, se subdivide, na verdade, em dois encontros, o que 
significa dois dias decisivos para a consubstanciação da participação 
na escola. O primeiro deles – “Toda escola deve fazer a diferença”, 
como um momento de a Equipe Gestora, Especialista e Equipe da 
Escola (subentende-se, professores) elaborarem o Plano deIntervenção 
Pedagógica (PIP), dentro de um quadro muito bem definido de 
mensuração dos problemas, das estratégias, das metas, das ações e 
das responsabilidades, inclusive com a sugestão de uma agenda. E o 
segundo dia – “Toda a comunidade participando”, que também pode 
se dar dentro de uma agenda sugerida, para que nele aconteça a efetiva 
participação dos pais e dos alunos na escola, mas, principalmente, para 
que os resultados da escola e das políticas públicas de educação de um 
determinado governo sejam devidamente apresentados à comunidade, 
muitas vezes, na forma de índices, porcentagens, tabelas e gráficos 
comparativos entre unidades de ensino. 
Com relação ao nível de envolvimento e o alcance formacional, 
dentro de uma medida de intervenção na escola, como o PIP, 
compreende-se que estes dois aspectos podem ser deduzidos a 
partir da elaboração que foi dada, nos parágrafos acima, tanto ao 
modo de recepção quanto ao nível de participação, verificáveis na 
execução desse projeto. 
173
Percebe-se então que, mesmo que o documento Guia do PIP 
apresente, na sua composição formal, ações e perspectivas que se 
encaixam perfeitamente dentro de um horizonte democrático de gestão 
da escola, por meio de expressões como “formação para o exercício 
pleno da cidadania” (p. 05), “foco no trabalho em equipe” (p. 06) e “toda 
a comunidade participando” (p. 17), apesar desses elementos esparsos, 
que poderiam sugerir um nível de envolvimento bastante ampliado na 
condução do trabalho, é, ao final, à Equipe Gestora que se atribui o papel 
preponderante na condução do PIP, principalmente no que se refere à 
adequada promoção dos dois eventos do “Dia D”, comprobatórios da 
efetividade da participação de todos na escola. 
Quer dizer, para além do documento oficial, na prática, o 
envolvimento maior é mesmo o da equipe gestora da escola (seja 
ela qual for a sua composição), da qual se espera uma prática 
inovadora de gestão e de liderança (p. 06), para a produção dos 
resultados almejados pela administração governamental.
Enquanto medida de intervenção, percebe-se que o documento 
guia do PIP roteiriza de maneira bem esquemática as suas 
propostas de ação, dentro de quadros de tarefas ou fluxogramas 
de estilo empresarial, agendas com compromissos devidamente 
cronometrados, organização eficiente e prazerosa de eventos, e, 
portanto, dispondo do trabalho docente a partir de um alto grau 
de diretividade e automatismo. Mostram-se assim muito restritas 
as possibilidades reais, tanto em termos temporais como também 
formacionais, para problematização dos valores e dos princípios, 
embutidos numa dada política educacional. 
O alcance formacional de medidas de intervenção como o 
PIP mostra-se bastante limitado, tanto para o aluno quanto para 
o professor, na medida em que circunscreve todos os problemas 
da escola aos problemas de defasagem nas capacidades do aluno, 
para realização de avaliações internas e externas. O próprio 
princípio da avaliação padronizada em larga escala, da pedagogia 
das habilidades e das competências, dentro do contexto de uma 
dada ideologia de política educacional, assim como as condições 
institucionais concretas da unidade de ensino, tais “detalhes” 
passam completamente ao largo das discussões tanto da Equipe 
Escolar, quanto dos pais e dos alunos, no momento da realização 
dos eventos do “Dia D”. 
174
O alheamento dos segmentos escolares com relação aos 
princípios e valores das políticas educacionais vigentes fica tanto 
mais evidente à proporção que, no documento oficial, encontra-
se previamente definida, a própria pauta, bem como os materiais 
a serem discutidos nas reuniões, todos eles voltados para os 
resultados da escola nas avaliações externas. 
Ainda com relação ao processo de alheamento mencionado, 
vale destacar uma fala recorrente e bastante significativa dos 
professores, indicativa do quanto estes estão adaptados a um 
modelo de gestão de desempenho e por resultados. 
Assim, muitos professores que vivem a experiência de trabalhar 
nas redes municipal e estadual de ensino, por precisarem ter dois ou 
mais cargos, costumam estabelecer uma comparação toda especial 
entre as duas redes, e essa comparação aparece em suas falas, mais ou 
menos, nos seguintes termos: “o interessante é perceber que a escola 
da rede estadual, mesmo ela não oferecendo quase nenhum apoio ao 
professor, com relação a materiais e acompanhamento de especialista 
e de coordenador pedagógico, mesmo assim a escola da rede estadual 
consegue ter um resultado muito melhor do que a da rede municipal”. 
Fica patente assim, por meio dessa fala recorrente dos 
professores, a característica de ênfase exclusiva nos resultados, em 
detrimento de procedimentos, meios e dotação de recursos, próprio 
de um determinado modelo de gestão educacional, voltado para 
desempenhos e resultados, que se encontra em pleno vigor, nos 
dias de hoje, e ao qual a escola está, em grande medida, submetida. 
Uma experiência de eleições democráticas para 
os diretores das escolas municipais
Se no período entre os meses de Agosto e de Setembro de 2013, 
verifica-se, por meio das atas de reunião pedagógica do CMPDA, 
a mobilização de sua Equipe Escolar – entendendo-se esta como 
equipe gestora, especialista, coordenação pedagógica e professores 
– em torno da realização do PIP da Secretaria de Estado da 
Educação; acontece, logo após o recesso escolar do mês de Outubro, 
a publicação do decreto municipal nº 1.011 de 18 de Outubro de 
2013, que dispôs sobre a instituição de eleições democráticas para 
diretores das escolas municipais de Itabira. 
175
Conforme notícia da edição on-line do Jornal Diário de Itabira, 
de 14 de Novembro de 2013, essas eleições surgem depois de, 
aproximadamente, 15 (quinze) anos, desde o primeiro processo 
de eleição direta de diretores, acontecido durante a administração 
municipal, que esteve no governo da cidade, no período entre 1997 
e 2000.
Dentre as etapas previstas no referido decreto, que organizou 
o processo de eleição dos diretores e dos vice-diretores das escolas 
municipais de Itabira, uma delas, conforme Artigo 2º, Inciso III, 
consistiu na elaboração e na divulgação dos Planos de Trabalho das 
chapas inscritas, para a comunidade escolar.
 E foi basicamente a este trabalho – de campanha eleitoral 
– que a equipe diretiva do CMPDA esteve dedicada até o dia da 
votação, em 30 de Novembro, na condição de chapa única. Por meio 
de notícia do dia 29 de Novembro de 2013, edição on-line do Jornal 
Diário de Itabira, verifica-se que esta situação de chapa única se 
deu em 10 das 18 escolas municipais, nas quais houve processo de 
eleição para diretores e vice-diretores. 
Sobre essa modalidade de escolha de dirigentes escolares no 
Brasil, argumentam Oliveira, Moraes e Dourado (2008, p. 6):
As eleições diretas para diretores, historicamente, têm sido a 
modalidade considerada mais democrática pelos movimentos 
sociais, inclusive dos trabalhadores da educação em seus 
sindicatos. Mas ela não está livre de uma grande polêmica. A 
defesa dessa modalidade vincula-se à crença de que o processo 
conquista ou retoma o poder sobre os destinos da gestão. A 
eleição direta tem sido apontada como um canal efetivo de 
democratização das relações escolares. 
Explicitado então o hiato temporal (aproximadamente quinze 
anos), até que acontecesse uma mudança na modalidade de escolha 
dos dirigentes escolares, na rede municipal de ensino de Itabira, e 
considerando ainda o dado sobre a quantidade de chapas únicas 
no conjunto das unidades nas quais houve eleição, surge como 
oportuno buscar nesse trabalho uma reconstituição, mínima, da 
polêmica, ou ainda, das discussões que podem ser levantadas, a 
partir das próprias informações do decreto. 
176
O primeiro ponto que suscitou, quando da publicação do decreto, 
e aindaagora pode suscitar discussão está relacionado à natureza 
ad nutum atribuída ao cargo de diretor escolar, e que se encontra 
expressa logo no primeiro artigo do documento. A influência do 
agente político, no caso, o prefeito municipal, no processo de 
escolha dos diretores das escolas fica perfeitamente evidenciada, 
estando a ele reservado, nos próprios termos do documento, “o livre 
direito de nomeação e de exoneração” (PREFEITURA MUNICIPAL 
DE ITABIRA, DECRETO nº 1.011, 2013).
 Este foi então o primeiro ponto que despertou discussões 
entre agentes da imprensa, liderança do sindicato dos servidores 
municipais e também entre os professores, na perspectiva de 
averiguar o nível de democraticidade das eleições que estavam 
sendo instituídas, a partir da publicação do decreto. 
A propósito do fato da chapa única em 10 das 18 escolas 
municipais nas quais houve eleição, além do inevitável 
empobrecimento do debate nas escolas, na ausência da 
possibilidade de confrontação entre propostas, a partir 
de diferentes planos de trabalho de duas ou mais chapas 
candidatas, percebe-se também, de forma clara, aquilo no qual 
acaba se convertendo qualquer eleição de chapa única, a saber, 
um plebiscito ou um referendo. Quer dizer, na ausência de uma 
chapa concorrente, o que coube aos funcionários, professores, 
pais e alunos da maioria das unidades escolares foi basicamente 
aprovar ou não o trabalho das equipes diretivas que já estavam 
atuando nas escolas. 
Por outro lado, a iniciativa de instituição de eleições 
democráticas para diretores no município de Itabira precisa ser 
remetida a um contexto político mais amplo, para ser mais bem 
nuançada. Assim, considerando que foi no ano de 2013, a partir do 
resultado das eleições municipais de 2012, que se estabeleceu uma 
mudança com relação ao grupo político à frente da administração 
da cidade (após doze anos contínuos no poder de outro grupo 
político), houve também, consequentemente, uma mudança 
com relação à Secretaria Municipal de Educação, desde a pessoa 
escolhida por Secretária até os funcionários selecionados para a 
composição das equipes técnicas, dentro dos departamentos e das 
seções dessa Secretaria. 
177
Na esteira dessas mudanças, brevemente descritas, no cenário 
político-administrativo da cidade, também aconteceu de a maioria 
das direções das escolas municipais serem substituídas, logo no 
início do ano de 2013, pela nova Secretária de Educação. Amparada 
no Estatuto e Plano de Cargos e Carreiras do Magistério Público 
Municipal de Itabira (§ 2º, I e III, do artigo 61 da Lei Municipal 
4.062/2007), a Secretária defendeu e fez valer o que ela própria 
definiu como critério estritamente técnico para a escolha e a 
nomeação das direções das escolas. Desta forma, o ano letivo de 
2013 já começa com a grande maioria das escolas municipais de 
Itabira sob uma nova direção. 
Apenas depois de realizada essa breve referência ao contexto 
político mais amplo da cidade, é que se torna possível retomar a 
análise do documento do decreto, das eleições dos diretores das 
escolas municipais de Itabira, e procurar reconstruir a partir dessas 
informações, outro aspecto da decisão do executivo municipal que 
foi alvo de discussões. 
Esse outro aspecto, gerador de discussões, diz respeito ao que 
determina os parágrafos 1º e 2º, do artigo 5º do decreto em estudo, 
que exclui do pleito eleitoral servidores que tenham ocupado o cargo 
de direção por período superior a 3 (três) anos, sem o cumprimento 
do interstício de um mandato. Essa decisão, eminentemente 
política, foi considerada por alguns servidores como excludente, 
especificamente na perspectiva daqueles diretores nomeados na 
gestão municipal anterior, já que a eles não se permitiu sequer se 
inscreverem nas chapas, para participação nas eleições nas escolas. 
Por fim, outro ponto suscitador de discussões, dentro do texto 
do decreto, foi o seu artigo 7º, que retoma o tema da natureza ad 
nutum do cargo do diretor e prescreve que, a qualquer tempo, seja 
por descumprimento das diretrizes da Secretaria Municipal de 
Educação, seja por descumprimento das determinações legais, o 
diretor ou o vice-diretor podem ser exonerados. 
Para muitos esse outro ponto do texto figura como um elemento 
limitador do princípio democrático, que o decreto pretende garantir, 
porque não menciona quaisquer procedimentos de sindicância ou 
de garantia do direito de ampla defesa para o dirigente escolar, sob o 
qual recair a suspeita ou for alvo de denúncia, por descumprimento 
das diretrizes da Secretaria Municipal de Educação. 
178
A concisa reconstituição, aqui desenvolvida, das discussões 
em torno do decreto, que dispôs sobre a instituição de eleições 
democráticas para diretores das escolas municipais de Itabira, 
não pretende, de maneira alguma, esgotar e estabelecer um 
posicionamento diante do debate sobre o nível de democraticidade, 
quer dizer, os limites e as potencialidades, dessa medida de ação 
implementada pelo Executivo Municipal. 
Ao contrário, o que se espera que desponte desta, bem como 
das outras narrativas que compõem este trabalho, tem a ver com o 
discernimento, mais ou menos claro, quanto aos diferentes níveis 
que, um único princípio, como o da gestão democrática da escola 
pública, precisa atravessar, desde o ponto da criação, pelos altos 
escalões dos sistemas de ensino, das diretrizes legais e normas 
jurídicas, passando pela adesão e assimilação pelas diferentes 
esferas institucionais e seus agentes, chegando até ao ponto do 
esforço de implantação do princípio, pelos dirigentes escolares, em 
suas respectivas unidades de ensino. 
Nesse longo e tortuoso percurso, verifica-se que a pureza 
conceitual da democracia, do princípio de gestão democrática 
das instituições sociais, sobretudo as públicas, que estes ideais se 
transformam, de maneira considerável e inevitável, na proporção 
em que relações de poder e jogos de força a eles se misturam, em 
nome de uma imensa variedade, quase infinita, de interesses. 
Do social para o institucional: a referência ao 
movimento dos trabalhadores rurais sem terra e 
as escolas itinerantes
No breve percurso da realidade escolar, descrita neste trabalho, 
presume-se que tenha ficado evidenciada a força da vontade das 
instâncias institucionais, no objetivo da efetivação do princípio da 
gestão democrática da escola pública, seja dentro de uma proposta 
de um curso de especialização para gestores escolares de uma 
universidade federal; seja em relação à iniciativa de uma promotora 
de justiça local, em sua atuação dentro do Ministério Público; seja 
também dentro do contexto de programas e políticas públicas de 
educação, na esfera de governo estadual; seja ainda, no que diz 
179
respeito à vontade política de uma dada administração municipal, 
na intenção de instituir a eleição democrática como modalidade de 
escolha das direções das escolas. 
No entanto, conforme se lê no referido Caderno 12, Conselho 
Escolar e sua organização em fórum, do Programa Nacional de 
Fortalecimento dos Conselhos Escolares:
[...] não é por ter “vontade de fundar” um Conselho Escolar 
que uma pessoa está provida do direito de impor a alguém que 
crie e participe do mesmo. As raízes profundas de um Conselho 
Escolar germinam no interior das pessoas que têm necessidade de 
melhorar a escola do seu filho, ou de educadores que acreditam 
nas pessoas que educam (MEC/SEB. Programa Nacional de 
Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Caderno 12, Conselho 
Escolar e sua organização em fórum, p. 15).
Se, como é sabido e atestado pelo trecho acima, a vontade 
institucional de criar e implementar o Conselho Escolar não 
é suficiente para garantir a participação e sequer a criação de 
mecanismos de gestão democrática nas instituições públicas de 
ensino, muito interessante é notar como a institucionalizaçãopode 
se converter num fator de mascaramento, de arrefecimento e até de 
repulsão da participação das comunidades nas escolas. 
Viegas e Luciano (2011), ao discutirem o problema da 
democracia e da institucionalização das lutas sociais, tendo 
como referência as escolas itinerantes, fundadas dentro dos 
acampamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem 
Terra (MST), demonstram como a institucionalização das práticas 
educativas do movimento, a partir do imperativo formalizador e 
normatizador do Estado, a burocracia pedagógica enfim, foram 
responsáveis por um distanciamento das escolas com relação aos 
interesses os trabalhadores sem-terra. 
No que se refere à realidade daquelas escolas, Viegas e Luciano 
verificam:
A educação no MST, ao se qualificar na busca de direitos, como a 
conquista da Escola Itinerante, pode ficar dependente do Estado, 
reforçando as características da democracia representativa. Como 
consequência, a escola torna-se burocrática, o que dificulta sua 
180
capacidade de mobilização e a do próprio MST. A prática educativa 
entrega-se à conformidade e ao consentimento dos responsáveis, 
engessando-se como instrumento transformador ao cumprir as 
leis institucionais (VIEGAS; LUCIANO, 2011, p. 331).
A despeito das especificidades das práticas educativas 
desenvolvidas dentro de movimentos sociais, como o MST, e sem 
desconsiderar, dentro da passagem citada, o tipo de institucionalização 
que está em discussão, com relação às escolas itinerantes, há uma 
pergunta importante que surge do contexto dessas escolas, a saber: 
até que ponto a premência de institucionalização dos mecanismos 
de participação, em favor da gestão democrática da escola pública, 
não se constitui numa postura que dissimula – como uma casca, ou 
um escudo liberal-democrata, que esconde ações e comportamentos 
autoritários, tal como apontado por Paro (2000, p. 18) – e até mesmo 
obstaculiza o aperfeiçoamento das relações democráticas na e pela 
escola?
No caso do MST, ainda é possível de se discernir, de maneira 
clara, a antecedência do “social”, permeando a prática pedagógica 
do movimento, e o “institucional” aparecendo como uma etapa 
posterior, com consequências de distanciamento da escola com 
relação à comunidade, na medida em que a primeira propõe-
se a adequar-se às regras e preceitos dos sistemas de ensino, em 
detrimento, em grande medida, dos anseios e dos interesses da 
segunda. 
No entanto, no que diz respeito às circunstâncias analisadas 
anteriormente, com relação ao Colégio Municipal Professora 
Didi Andrade, o que se verifica é a premissa e a premência do 
“institucional” fazendo-se valer, sem que haja uma demanda e 
mesmo uma organização do “social”, minimamente discerníveis, 
no processo de efetivação do princípio de gestão democrática da 
escola pública. 
Desse ponto de vista, pode-se observar não apenas uma 
perspectiva de institucionalização, mas também de burocratização 
dos mecanismos e instrumentos de democratização das instituições 
de ensino. Ou seja, um aparato burocrático se faz presente e é 
instituído com o propósito de produzir uma aparência democrática, 
prescindindo, em grande medida, do aspecto “social”, e dentro de 
um contexto onde prevalecem a centralidade da responsabilidade 
181
(o diretor escolar no papel de burocrata, como responsável último e 
culpado primeiro pela condução da escola) e a celeridade no tempo 
de tomada de decisões e para cumprimento de prazos.
Assim, no momento em que as conformações institucionais são 
priorizadas, mesmo que em prol do cumprimento do princípio da 
gestão democrática da educação, mas não levando em consideração 
a preocupação pelo desenvolvimento de relações democráticas, 
dentro dessas instâncias formalmente democráticas, esta 
priorização do “institucional” em prejuízo do “social” parece não 
resultar em outra coisa que não na figura do conselheiro “assinador 
de atas”, como acontece em muitos conselhos escolares, dentro das 
instituições de ensino. 
A reflexão e a crítica em torno do “institucional” neste trabalho 
não estão sendo desenvolvidas com a intenção de desconsiderar a 
importância da existência institucional nas instâncias e instrumentos 
de participação na escola, até porque o preferível e o desejável é 
que as relações democráticas sejam desenvolvidas e aperfeiçoadas 
a partir desses mecanismos devidamente institucionalizados. 
Todavia, a partir do momento em que se verifica uma separação 
entre a direção e a base, na busca da mobilização e movimentação 
das pessoas, para a efetiva participação de todos os segmentos na 
gestão da escola, bem como a dependência e a subordinação da 
escola com relação a indivíduos ou instituições externas, para o 
cumprimento efetivo do princípio de gestão democrática, estes são 
dois mecanismos fundamentais, segundo Corrêa (2010), para um 
primeiro processo de burocratização, a que mesmo o princípio da 
democratização da gestão das instituições de ensino pode acabar 
submetido. 
Os fatos analisados, dentro da história recente do CMPDA, 
demonstram como as diferentes instituições ou agentes externos 
acabam por atribuir ao gestor escolar justamente a função de direção 
de todo o processo de efetivação do princípio de gestão democrática 
na escola. Como escreve Corrêa, ao refletir sobre mecanismos 
burocratizantes, dentro de movimentos sociais: “é natural que, em 
espaços coletivos, alguns tenham destaque em relação a outros 
no que diz respeito à liderança. No entanto, reconhecer isso não 
significa a mesma coisa que separar o movimento entre base e 
direção” (CORRÊA, 2010). 
182
No contexto dos procedimentos de institucionalização da gestão 
democrática da escola, essa separação entre direção e base pode 
ser ainda mais acentuada e grave, se se considerar que, ao diretor 
competem as responsabilidades não apenas de buscar uma formação 
adequada, planejar e organizar todo o processo de democratização 
da gestão, mas também realizar encontros, reuniões, articular e, 
em última instância, até mesmo formar uma consciência de grupo 
entre as bases (entendendo as bases aqui como os representantes 
dos diversos segmentos escolares), consciência de grupo ou de 
coletividade da qual na maioria das vezes estas bases de início não 
dispõem. 
Considerações finais
No paralelo que se estabelece, no tópico de conclusão do 
presente trabalho, entre o processo de democratização da gestão 
escolar e a trajetória de movimentos sociais, as diferenças entre 
demandas institucionais e demandas sociais, em prol da efetivação 
do princípio de gestão democrática da escola pública, parecem ficar 
melhor evidenciadas.
 Se a demanda por práticas e mecanismos de gestão democrática 
na escola está partindo de instituições ou agentes externos à escola, 
ou se a demanda por relações e espaços democráticos, dentro da 
instituição de ensino, está partindo de representantes dos segmentos 
de base (professores, funcionários, alunos, pais de alunos, agentes 
comunitários etc.), a diferença entre os lugares dos quais partem 
as demandas por democratização da escola aparece então como 
um fator decisivo para se avaliar a qualidade dos processos 
desenvolvidos dentro da instituição de ensino, na persecução desse 
objetivo. 
O período de duração da mobilização dos diferentes segmentos, 
a qualidade da participação e o potencial reivindicatório dos 
diferentes grupos, de seus representantes e de seus representados, a 
organização e o adequado funcionamento de processos e estruturas, 
a maior ou menor eficiência das instâncias e mecanismos da gestão 
democrática, a utilização racional de recursos para a realização de 
fins determinados, o próprio discernimento entre o que são meios e 
o que são fins dentro do trabalho da administração escolar, além da 
183
presença ou da ausência de perspectivas a médio e a longo prazo, 
todosestes fatores encontram-se atrelados e em dependência direta 
do lugar de onde parte a demanda pela democratização da escola e 
de sua gestão.
Mesmo sabendo da indissociabilidade entre a educação formal 
e o processo de institucionalização, a partir do qual ela precisa ser 
organizada, e ainda que a burocracia pedagógica prevaleça, na maior 
parte das vezes, dentro dos sistemas e das instituições de ensino, a 
partir de princípios como o da concentração da responsabilidade e o 
da celeridade no processo de tomada de decisões e no cumprimento 
de prazos, os desafios com os quais este trabalho pretendeu lidar 
estão todos relacionados, a despeito da força dos condicionantes 
burocráticos e institucionais, com a qualidade dos processos de 
participação e de democratização desenvolvidos na e pela escola. 
Resultados ou produtos visados a partir da assunção do 
princípio de gestão democrática da educação, como o Colegiado 
Escolar, o Projeto Político-Pedagógico, o Regimento Escolar, entre 
outros instrumentos e mecanismos de participação, eles podem 
existir como meras demandas institucionais, esvaziados de sentido 
pela força do cumprimento de uma série de burocracias dos sistemas 
educacionais, podendo figurar dentre estas burocracias a própria 
gestão democrática da educação, como pretendeu mostrar este 
trabalho, mas também estes mesmos resultados e produtos podem 
começar a ser perseguidos a partir de demandas sociais que abrem 
horizontes de participação na escola muito mais interessantes 
e legítimos, para o início da construção de um projeto político 
pedagógico para a escola.
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Dois anos de PPP: o que construímos?
Kele Frossard
Carmen Dias da Cunha
Introdução
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é o resultado de conquistas 
dos mais variados setores da sociedade e é parte integrante do 
conjunto de diretrizes teóricas e práticas de qualquer instituição. 
Sua concepção deve, obrigatoriamente, envolver os mais variados 
atores do processo escolar: profissionais da educação, alunos, pais 
e demais funcionários de uma unidade escolar. 
Seu objetivo é o de respaldar, o mais democraticamente possível, 
as ações administrativas e pedagógicas da escola. O instrumento é 
dinâmico e mutante e encontra-se aberto às reelaborações, de acordo 
com o contexto e a avaliação dos resultados de suas propostas. 
Assim, ciente que nenhum projeto político pedagógico pode 
ser dado como pronto e finalizado, sob pena de se cristalizar e 
deixar de acompanhar os movimentos da história, o presente 
trabalho visa abordar de forma revisional o PPP do Colégio 
Municipal Professora Didi Andrade, instituição localizada na 
cidade de Itabira, e que atende alunos das séries iniciais e séries 
finais da educação básica. 
Este trabalho pretende ser um esforço pela assunção do 
princípio da gestão democrática do ensino público, mas, ao mesmo 
tempo, um exercício de cautela, e, principalmente, de crítica, na 
intenção de que o discurso em torno de um belo princípio não 
sirva de escudo nem se sobreponha à confrontação necessária com 
a realidade ou as realidades de uma dada instituição educacional, 
objeto primeiro da reflexão que será desenvolvida aqui.
Inicialmente, o Projeto de Intervenção Pedagógica, propunha a 
revisão do PPP da escola. O documento em questão foi elaborado 
em 2011, em um momento de transição administrativa, com uma 
mudança de gestão e de perfil da escola, a qual passou de uma 
escola de segmentos finais do Ensino Fundamental e da EJA para o 
atendimento de Educação Infantil, séries Iniciais e finais do Ensino 
Fundamental.
186
A implementação do documento, em alguns momentos, 
não esteve em primeiro plano, diante de necessidades, não mais 
importantes, porém mais urgentes. Essa mudança de gestão e 
de perfil de atendimento da escola demandou uma profunda 
reconfiguração e um repensar na identidade da escola. 
Se por um lado o PPP auxiliou na reelaboração identitária, por 
outro, sua construção se deu em um momento em que a instituição 
sofria uma mutação ainda em processo. No momento da proposta, 
dois anos depois da elaboração, os profissionais acreditavam que 
a revisão do PPP proporcionaria uma reflexão sobre o processo de 
mudanças pelas quais a escola passou e uma avaliação sobre se as 
propostas anteriores ainda seriam pertinentes.
O processo de interrogação sobre a efetivação 
do PPP
Durante as discussões, percebeu-se que a falta de tempo 
pedagógico prejudicou a redação do documento, porém, o grupo 
não percebia disparidade entre as propostas daquele momento e 
os anseios da atualidade. Se inicialmente as perguntas giravam 
em torno “do que acreditamos”, agora os questionamentos 
tiveram como questão central o “por que não efetivamos o que 
acreditamos”.
Os debates em grupo e os resultados apontados pela análise dos 
instrumentos didáticos – atividades, avaliações de aprendizagem, 
planejamentos, instrumentos de pesquisa, questionários sobre o 
perfil docente e avaliação institucional da escola, levantamentos do 
absenteísmo docente – referente aos últimos dois anos e a análise 
das interferências externas no processo escolar trouxeram reflexões 
que apontam os possíveis entraves na implantação das propostas 
do PPP.
Dentro da escola se relacionam uma pluralidade de pessoas e, 
embora as relações que mantêm entre si estão sujeitas a diretrizes 
que definem a conduta adequada, o PPP é um dos instrumentos 
que apresenta uma “conduta pedagógica adequada” proposta pelo 
grupo. O debate e a análise apontados acima permitem supor que 
o PPP, não só não foi efetivado, como de fato, não norteia as ações 
político – pedagógicas da escola. 
187
Os mesmos instrumentos e as reflexões em grupo também 
permitem levantar hipóteses das possíveis causas da não efetivação 
de propostas discutidase sugeridas pelo grupo. O discurso dos 
professores, em debates em grupos, observado nas respostas dos 
questionários e na observação cotidiana, aponta invariavelmente 
para causas externas à escola. Não se pretende aqui negar os 
sabidos, e nem por isso, menos graves e urgentes, problemas da 
educação pública brasileira, mas se acredita que a efetivação de um 
pensamento coletivo possa acontecer ainda que na presença desses 
problemas. Não se trata aqui de estabelecer uma situação ideal, tal 
qual a descrição do PPP, pois se sabe que o projeto é um processo 
em longo prazo, é uma visão do futuro que queremos. Entretanto, 
foram analisamos se as propostas foram iniciadas, se a viga mestra 
já está sendo cimentada, mesmo com os percalços que alongarão o 
caminho. 
Nessa perspectiva, o discurso direto dos profissionais apontava 
apenas o caminho do portão da escola. Os problemas estavam lá 
fora, no Estado, na família, no mundo contemporâneo. A análise 
de si mesmos oscilou em dois panoramas distintos, ora o excesso 
dos discursos, afinados com as atuais tendências pedagógicas, 
confrontava-se com a pobreza das práticas; ora o discurso assume a 
posição de confronto com essas tendências.
 Se a defesa da necessidade de se desenvolver as inteligências 
múltiplas dos alunos, tal qual defende Gardner (1995) e apontada 
no PPP da escola, é uma unanimidade, o cotidiano e as avaliações 
ainda apresentam ao aluno uma realidade monológica. 
Surge então o questionamento: o professor dissimula e 
adere ao discurso vigente – já que não compactua ou o professor 
compactua do pensamento – mas não consegue traduzir na 
prática pedagógica o que acredita? Ambas as situações puderam 
ser percebidas. Nos questionários, os professores assinalaram 
opções que demonstram certos entendimentos que se conflitam 
com a marcação de outras questões. Nas atividades cotidianas, 
percebem-se tentativas de implementação, que esbarram, muitas 
vezes, na formação inadequada, nas questões externas, como 
a falta de tempo para a elaboração, e ainda na demonstração 
manifesta de que a execução seria apenas para cumprir uma tarefa 
imposta pela instituição. 
188
O absenteísmo docente, percebido nos gráficos dos últimos dois 
anos, é muito alto para que haja uma continuidade no planejamento. 
Se partir-se da premissa de que as inteligências são múltiplas e 
interligadas, a interrupção dos conteúdos linguísticos interfere 
na aprendizagem dos conteúdos lógicos, por exemplo. O tema é 
delicado, na medida em que as motivações das faltas são variadas 
e, por vezes, tangem ao tema do adoecimento docente diante das 
condições de trabalho. Porém, a reflexão das consequências é de 
extrema importância para a escola. 
Avaliar os possíveis fatores que influenciaram a não efetivação 
das propostas do PPP de 2011, sem medo da responsabilização de 
cada um, é o objetivo geral deste trabalho. Se por um lado existe uma 
facilidade em levantarem-se os problemas externos à escola, em 
sua maioria legítimos e pertinentes (faltam de recursos, constantes 
interferências externas, currículo nacional defasado, salários baixos 
e outros), por outro lado existe uma dificuldade quase cristalizada 
em analisar se a intencionalidade declarada corresponde as práticas 
educacionais. 
A conscientização da condição docente é, portanto, outro 
objetivo do trabalho. Essa hipótese não se propõe ao maniqueísmo 
simplista de impor aos professores a culpa pela falta da educação de 
qualidade que todos vislumbram na escola pública brasileira, mas 
sim, aponta uma parte do problema. 
Um dos importantes embasamentos teóricos do PPP da escola 
havia sido elaborado com base na teoria das inteligências múltiplas, 
proposta por Howard Gardner. O estudioso amplia o conceito de 
inteligência, tratando-a no plural como “inteligências”. 
O conceito foi considerado nas discussões com os 
professores, à época de elaboração do PPP, como moderno e 
alinhado com as atuais exigências do mundo contemporâneo, 
no qual os alunos estão inseridos. Sendo assim, a inteligência 
que busca compreendê-los também deve ser múltipla e a escola 
deve propiciar o desenvolvimento multifacetado do aluno. O 
reconhecimento de que todos são capazes de desenvolver essas 
potencialidades, mesmo que com mais aptidão para algumas delas, 
facilita a intervenção do professor para que o aluno compreenda 
os conteúdos que tem mais dificuldade através de suas habilidades 
mais desenvolvida.
189
Se, dois anos depois da redação do PPP, após a análise dos 
instrumentos e documentos escolares, não se percebe a aplicação 
prática deste conceito, a investigação e o levantamento de hipóteses 
que possam contribuir para que, no interior da escola, os discursos 
estejam alinhados com a prática são de essencial importância para 
a efetivação da aprendizagem dos alunos. 
Reconhecendo também que a tecnologia é hoje a principal 
interface dos alunos com o mundo, o conceito das inteligências 
múltiplas vem ao encontro à era cibernética. Diversificar a natureza 
dos estímulos é inerente ao ambiente tecnológico e o papel do 
educador de incorporar o conceito aos planos de aula, é essencial 
para oportunizar ao aluno um ambiente plural, que estimule suas 
habilidades múltiplas.
A organização da rotina, os critérios de enturmação, o modelo 
de avaliação de aprendizagem, a recuperação, a gestão democrática, 
a necessidade de atualização profissional constante e outros temas, 
foram abordados em grupo, a partir dessas reflexões. 
Sobre a intervenção realizada
Seguiram-se os caminhos propostos pelo conceito de “pesquisa-
ação” e iniciou-se a análise da própria prática para produzir novos 
compromissos. De acordo com Thiollent (2005, p. 16):
Pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica 
que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação 
ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os sim 
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou 
problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
 
O que caracteriza a “pesquisa-ação” é a participação efetiva das 
pessoas implicadas no problema proposto como alvo da intervenção. 
Assim, a investigação coletiva após a delimitação do problema foi 
um dos métodos propostos. 
Como foi dito, inicialmente o Projeto de Intervenção propunha 
uma revisão do PPP, pois se acreditava que o contexto em que 
o documento foi elaborado, além de não ser favorável à uma 
reflexão identitária, já havia sofrido mutações que demandavam 
adequações. 
190
Nessa fase indicações de leituras de textos de Gardner e de 
Celso Antunes foram feitas para que o referencial teórico do projeto 
fosse revisitado por todos. Outros autores como Ilma Veiga e Vítor 
Paro foram indicados para reflexões acerca da construção e do viés 
democrático do PPP. 
As reflexões foram positivas, mas não houve debate em torno da 
adequação ou revisão do referencial teórico. Ao se perceber que as 
propostas ainda eram adequadas para a realidade de hoje, o problema 
deslocou-se para as motivações da não efetivação do discurso. 
Depois das primeiras reuniões de grupo em que as reflexões se 
centravam nas dificuldades externas, percebeu-se que a abordagem 
deveria ser diferente. Foram utilizados os dados produzidos pela 
prática pedagógica para se iniciar uma análise das condições 
internas que impossibilitaram a transposição dos conceitos do PPP 
para o cotidiano escolar. 
A escola vem tentando produzir e organizar dados sistemáticos 
a serem apresentados à comunidade escolar, desde a elaboração 
do PPP em 2011: as avaliações e os planejamentos devidamente 
arquivados; as intervenções pedagógicas elaboradas em forma de 
projeto, também devidamente arquivadas; os índices da escola em 
formato de gráficos (aprovação, reprovação, distorção idade série e 
outros); os resultados das avaliações externasacessíveis na internet; 
a criação e arquivamento de uma Agenda Programada (agenda 
mensal afixada na sala dos professores com a anotação das faltas 
e a motivação delas, de cada profissional; criada inicialmente para 
facilitar a comunicação interna e usada aqui para elaboração de 
gráficos do absenteísmo docente, na escola, nos últimos dois anos) e 
o uso de questionários como instrumento da gestão democrática, da 
autoavaliação e de pesquisa de campo, com resultados indicativos 
tabulados desde 2011, facilitaram o trabalho. 
Por um lado os documentos estavam acessíveis, por outro, as 
primeiras reuniões demonstraram que, mesmo os dados internos da 
escola, por possuírem ligações intrínsecas com problemas externos, 
poderiam ser avaliados apenas por este viés. 
A indicação do autor António Nóvoa, em um artigo intitulado 
“Os professores na virada do milênio: do excesso dos discursos à 
pobreza das práticas”, suscitou discussões calorosas e introduziu a 
difícil temática da responsabilização de cada um. 
191
Além do trabalho das discussões em grupo que acompanharam 
todo o processo de pesquisa, envolvendo a leitura dos textos 
indicados e a análise dos dados apresentados, foram elaborados 
questionários específicos para investigação do problema. 
Os resultados da tabulação das respostas dos professores e dos 
alunos foi bastante elucidativos em relação às respostas que cada 
segmento ofereceu para os questionamentos. 
Projeto político pedagógico e gestão escolar
Na busca da implantação de norteadores democráticos na 
constituição político-social, as instituições escolares têm como dever 
fomentar a conscientização da importância da participação ativa 
da comunidade, no que tange aos direcionamentos proporcionados 
por tais instituições.
O PPP é um dos instrumentos que as instituições escolares 
têm utilizado para consolidar a participação ativa e a implantação 
da gestão democrática – conceito discutido por vários teóricos da 
educação nas últimas décadas. 
O princípio constitucional de gestão democrática do ensino 
público, tal como aparece no Inciso VI do Artigo 206 da Constituição 
de 1988 – justamente pela sua condição de princípio, de começo, de 
origem, de fonte de um determinado fenômeno – carece tanto de 
desenvolvimento teórico quanto prático, caso se deseje realmente 
proceder com a assunção e a efetivação desse princípio.
No plano de uma vasta bibliografia que se ocupa do tema da 
relação entre democracia e educação, o presente trabalho representa 
uma escolha particular por um determinado conjunto de autores e 
conceitos, que foram aqui utilizados com o propósito de subsidiar 
uma reflexão em torno do que acontece quando há a tentativa de 
fazer com que um princípio, como o da gestão democrática do 
ensino público, seja transposto para a realidade concreta de uma 
específica escola pública brasileira.
O presente trabalho se serve ainda e amplamente de alguns 
dos trabalhos de dois pesquisadores brasileiros, os professores 
Elie Ghanem e Vitor Paro, com o intuito de estabelecer uma 
confrontação mais franca e direta com a específica realidade 
da educação pública brasileira. Estes autores oferecem muitos 
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aportes teóricos para a reflexão de conceitos fundamentais como 
os de educação, cultura, poder, representação, participação, 
entre outros, mais diretamente relacionados ao tema da gestão 
democrática da educação, na escola pública brasileira e, embora 
não foram trabalhados diretamente no texto, foram de essencial 
importância como leituras introdutórias para a percepção crítica 
das questões aqui mencionadas.
O PPP cumpre ainda o papel de traduzir as discussões e 
reflexões proporcionadas por um ambiente democrático, em 
propostas pedagógicas que serão a viga mestra da construção 
do conhecimento dentro da escola, ou seja, possibilita vivenciar 
os processos denominados por Ilma Veiga de ato situacional, ato 
conceitual e ato operacional. 
O ato situacional vem ao encontro dos preceitos da gestão 
democrática: o diagnóstico da instituição através da participação 
de todos os atores envolvidos. O ato conceitual permite que este 
levantamento possa direcionar a que concepção de educação a 
análise das prioridades da instituição aponta. Esta concepção 
carece de ser compreendida e pactuada pelo grupo para que o ato 
operacional possa ser efetivado. 
Neste alinhamento, a contribuição da teoria das inteligências 
múltiplas de Howard Gardner, para a gestão democrática da 
educação, pode ser muito significativa. Assim, tanto as concepções 
propostas pelo psicólogo cognitivo e educacional Howard Gardner, 
com a sua teoria das inteligências múltiplas, bem como a de outros 
pesquisadores dessa teoria, como o brasileiro Celso Antunes, 
contribuem com alguns importantes insights para se relacionar 
à perspectiva de democratização da gestão escolar com uma 
abordagem também democratizante na própria compreensão do 
conhecimento e do aprendizado humanos. Isso porque à medida 
que um determinado tipo de inteligência é retirado de seu pedestal, 
recursos e potencialidades diversos passam a ser identificados e 
valorizados numa instituição como a escola. 
Cabe destacar um argumento de Vitor Paro, em “Gestão 
democrática da escola pública”, que compõe a bibliografia desse 
trabalho, e que denuncia um “discurso liberal” e de um “caráter 
excessivamente livresco” que podem marcar a defesa do princípio 
da gestão democrática da educação. O autor escreve:
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Este fenômeno mostra-se particularmente sério quando atentamos 
para o comportamento de pessoas que, de uma forma ou de outra, 
se convenceram, um dia, da importância da democracia, mas 
ao depararem com as dificuldades da prática, foram adotando 
paulatinamente atitudes cada vez mais distantes do discurso 
democrático, acomodando-se a elas, mas sem renunciar ao 
antigo discurso liberal, que acaba servindo tão somente como 
uma espécie de escudo a evitar que revejam criticamente seu 
comportamento. Esta constatação deveria levar a se repensar o 
caráter excessivamente livresco da formação e treinamento do 
educador, no sentido de propor atividades que ensejem maior 
contato com a realidade das escolas [...] (PARO, 2000, p. 18).
O caráter democrático do PPP e sua importância para a escola 
tem sido senso comum entre os profissionais da educação. O Estado 
afirma que o documento é o resultado dos anseios da comunidade, 
embora saibam que, imersa em seus dramas pessoais, a comunidade 
alega não ter meios de participar.
 Os professores declaram estar em concordância com as 
pactuações que emergiram das sugestões do próprio grupo, mas 
a efetivação das propostas não pode ser percebida no cotidiano 
escolar que ainda está imerso nas antigas práticas. Os pedagogos 
asseguram que o documento é de essencial importância, na medida 
em que instiga a reflexão coletiva na busca de soluções para a 
realidade única da escola, mas se confrontam com a realidade de 
que este sentimento de pertencimento e comprometimento dos 
profissionais ainda é muito aquém do esperado. 
A lógica excesso-pobreza, usada por Antonio Nóvoa, oferece 
uma chave de análise para esta realidade discursiva, que muitas 
vezes não corresponde à intencionalidade declarada. Do excesso 
da retórica política, do discurso científico e dos professores até a 
pobreza das políticas educativas e das práticas pedagógicas, o autor 
afirma:
O verbo substitui a ação e confronta-nos com o sentimento de 
que estamos fazendo alguma coisa. [...] Mas grande parte das 
crenças fundadoras da profissão docente continuam atuais. Para 
isso, é fundamental que os professores ocupem um espaço mais 
dinâmico, e menos defensivo nas mudanças em curso (NÓVOA, 
1999, p. 13).
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Por um lado, a defesa desses e outros conceitos tidos como 
“consensos pedagógicos” vêm sendo repetida, por outro lado, as 
práticas apontam

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