RESUMO AP1 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO I - CEDERJ

Prévia do material em texto

RESUMO – AP1 
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO I 
ALUNA: MARIA ALÍNIZA DA SILVA 
 
 
TEXTO 1 - POR UMA DEFINIÇÃO FILOSÓFICA DA EDUCAÇÃO 
Haveria, ainda hoje, sentido em se buscar a filosofia para definir a educação? 
O que teria, atualmente, a filosofia a contribuir para a teoria sobre a educação? 
Para aqueles que a ela não foram introduzidos, a filosofia passa frequentemente 
por ser um conhecimento abstrato e distante de tudo o que se vive, e o seu 
ensino uma longa enumeração de respostas que autores do passado remoto 
forneceram a questões que não são mais as nossas, que jamais nos ocorreria 
interrogar. Em uma palavra, um conhecimento… inútil e enfadonho, e ainda por 
cima muito difícil de ser apreendido. 
Ela se constituiu numa reação contra o poder dogmático que em filosofia da 
educação. 
Nome da filosofia foi exercido pelo Estado, pela tradição ou pelos religiosos. 
Assim, resume Franco Cambi, no século XX o saber pedagógico se emancipou 
do modelo metafísico que, desde a antiguidade até pelo menos o século XVII, 
dominou a educação, fornecendo definições acabadas sobre sua natureza e 
seus fins. 
A concepção histórica que Cambi defende para a pedagogia – a concepção 
científica – manteve-se largamente dominante na educação a partir da 
modernidade, sobretudo no que se refere à definição da prática educacional, 
que teria sido libertada da dependência das verdades definidas de uma vez 
por todas pela metafísica. 
Na definição cientificista da educação, o fazer educativo é campo de 
permanente exploração das ciências humanas – feitas, agora, «ciências da 
educação». Assim, a influência da filosofia foi sendo substituída pela autoridade 
do conhecimento científico, que, à medida que vai se especializando e 
complexificando, passa a fornecer tantas definições para a educação quantos 
são os ramos da ciência e, em seu interior, as correntes assumidas pelos 
cientistas. 
Assim, no início do século, Antonio Gramsci proclamava: «todos são filósofos»! 
 No campo da educação, a concepção gramsciana de filosofia exerceu uma 
enorme influência, sobretudo a partir dos anos 1980, vindo somar-se a uma 
tendência mais antiga, de designar como filosofia não mais uma atividade 
conscientemente realizada, mas, genericamente, um «modo de ser» de um 
indivíduo ou de um grupo: 
Na medida de nossas forças, construímos, então, uma filosofia e a ela nos 
acomodamos, tão bem como tão mal, em nossa ânsia e inquietação de 
compreender e de pacificar o espírito. 
Ou, como resumiu o autor dessas palavras, o educador Anísio Teixeira: 
«conforme o tipo de experiência de cada um, será a filosofia de cada um». Face 
à decadência dos grandes sistemas teóricos e das verdades que produziam, a 
filosofia já pode ser confundida com a própria «a atividade de pensar». 
 
Definida como atividade plenamente inserida na vida cotidiana de cada um – 
pesquisador ou homem comum, a filosofia torna-se o campo das escolhas, dos 
valores. Mas – questão que os filósofos nunca deixaram de fazer – em que então 
a filosofia, a reflexão, se apoiaria, para fundamentar essa decisão? Como, para 
a modernidade, a filosofia só é atividade especializada se ela se fizer 
«científica», a resposta mais evidente é: ela deveria se amparar na crítica 
racional, na razão científica que se emancipou do dogmatismo metafísico. 
 
É preciso convir que é impossível fazer caber a realidade humana nos estreitos 
limites da racionalidade científica. Assim, deduz Anísio Teixeira, tudo que não 
decorre das certezas rigorosas da razão, deve ser comparado à arte, à 
profecia… à crença: 
A filosofia não busca verdade no sentido estritamente científico do termo, mas 
valores, sentido, interpretações mais ou menos ricas de vida. Vai às «causas 
últimas» para usar a velha expressão, porquanto nos deve levar à compreensão 
mais larga, mais profunda e mais cheia de sentido que for possível obter, do 
universo, à vista de tudo que o homem fez e conhece na terra. 
A filosofia tem, assim, tanto de literário quanto de científico. Científicas devem 
ser as suas bases, os seus postulados, as suas premissas; literárias ou artísticas as 
suas conclusões, a sua projeção, as suas profecias, a sua visão. E, nesse sentido, 
a filosofia se confunde com a atividade de pensar, no que ela encerra de 
perplexidade, de dúvida, de imaginação e de hipotético. Quando o 
conhecimento é suscetível de verificação, transforma-se em ciência, e 
enquanto permanece como visão, como simples hipótese de valor, sujeito aos 
vaivéns da apreciação atual dos homens e do estado presente de suas 
instituições, diremos, é filosofia. 
 
A democracia é o projeto de romper o fechamento em nível coletivo. A filosofia, 
que cria a subjetividade com capacidade de refletir, é o projeto de romper com 
o fechamento do pensamento… O nascimento da filosofia e o nascimento da 
democracia não coincidem, eles co-significam. Ambos são expressões e 
encarnações centrais do projeto de autonomia. 
 
Portanto, sob a perspectiva democrática, isso é, à luz do projeto de autonomia 
individual e coletiva, a filosofia não é a atividade espontânea pela qual as 
sociedades criam seus costumes, valores, representações e finalidades, mas a 
forma sistemática e deliberada de interrogar esta criação. Ela é a busca de 
definição, em primeiro lugar, do espaço que cabe à deliberação e à iniciativa 
humana: individualmente, como decisão que constitui a conduta ética. 
Nesse momento, e após muitos séculos, a definição filosófica da educação 
voltou a buscar, na radicalidade de sua tradição de questionamento, seu 
caráter eminentemente instituinte. Essa dimensão instituinte do fazer educativo 
foi proclamada com insistência durante o período da Revolução Francesa, que 
redescobriu a direta relação entre este fazer e a instituição política da 
sociedade. Decorre daí uma nova definição filosófica da educação, uma 
definição política. Aos poucos, porém, em face das exigências de construção 
de uma sociedade nova e unificada, a autoridade científica foi retomando o 
poder que havia sido subtraído ao dogma: a prática do controle se reinstituiu, 
pela ambição ampliada de uma definição científica da educação, que 
promove as «ciências da educação» em referências absolutas para os métodos 
e procedimentos de administração e de realização do fazer educativo. 
Nossos tempos já não desconhecem os efeitos nefastos do mito do «progresso» 
técnico-científico, que Jean-Jacques Rousseau começara a denunciar, e os 
riscos da descontrolada ambição de domínio racional da realidade. 
Por isso, na área da educação, as diferentes disciplinas dificilmente convergirão 
para uma compreensão organizada e harmônica da realidade humana e 
social – e não é essa a função da filosofia. 
Um dos maiores expoentes da filosofia moderna, Immanuel Kant havia 
começado a demonstrar os limites do conhecimento científico, no que se refere 
ao homem e à sociedade: sob esse aspecto, sua contribuição para a definição 
filosófica da educação é inegável, ainda que pouco explorada. 
Todavia, qualquer «definição» que parta apenas das determinações que 
pesam sobre a natureza humana e social, e não, igualmente, do 
questionamento dos limites dessas determinações é nefasta para a educação. 
Volta-se, assim, repetidamente, à tradição platônica, e à herança metafísica: 
Com Platão começa a torção, e a distorção, platônica que dominou a história 
da filosofia ou, pelo menos, a sua principal corrente. O filósofo deixa de ser um 
cidadão. Sai da pólis, ou coloca-se acima dela, e diz às pessoas o que devem 
fazer, deduzindo isso de [seu próprio conhecimento]. 
Começa com Platão, diz Cornelius Castoriadis, a crença de que se possa 
encontrar uma teoriaúnica e válida para todas as questões sobre o humano, 
uma ontologia unitária, da qual, em seguida, se tenta derivar o regime político 
ideal. É essa a «torção e a distorção» que sofrem, primeiramente, a filosofia e, 
em seguida, a ciência moderna: a de acreditar que o conhecimento pode e 
deve substituir a liberdade humana. Em fins do século XIX, Friedrich Nietzsche 
afirmava que só seríamos de fato «modernos» quando, enterrando de uma vez 
por todas a tradição platônica, abraçássemos definitivamente o nihilismo. 
Dessa forma, alguns críticos pós-modernos renunciam à filosofia como práxis e 
à educação como ação deliberada e racional. 
Mas, feita compromisso racional e deliberado com o projeto de autonomia, a 
filosofia pode definir a educação como prática de formação coletiva de 
subjetividades reflexivas e deliberantes de que a democracia carece. 
 
ANÍSIO TEIXEIRA 
 
Na medida de nossas forças, construímos, então, uma filosofia e a ela nos 
acomodamos, tão bem como tão mal, em nossa ânsia e inquietação de 
compreender e de pacificar o espírito. Tais filosofias individuais não se articulam, 
porém, em sistemas filosóficos. Esses, quando não são criações pedantes de 
gabinete, mas expressões reais de filosofia, representam e caracterizam uma 
época, um povo ou uma classe de pessoas. Porque, no sentido realístico de que 
falamos de filosofia, tal seja a vida, tal seja a civilização, tal será a filosofia. A 
filosofia de um grupo que luta corajosamente para viver, não é a mesma de 
outro cujas facilidades transcorrem em uma tranquila e rica abundância. 
Conforme o tipo de experiência de cada um, será a filosofia de cada um… 
 
A filosofia se traduz, assim, «em educação, e educação só é digna desse nome 
quando está percorrida de uma larga visão filosófica. Filosofia da educação 
não é, pois, senão o estudo dos problemas que se referem à formação dos 
melhores hábitos mentais e morais em relação às dificuldades da vida social 
contemporânea.»[Dewey]. Considerada assim, a filosofia, como a investigadora 
dos valores mentais e morais mais compreensivos, mais harmoniosos e mais ricos 
que possam existir na vida social contemporânea, está claro que a filosofia 
dependerá, como a educação, do tipo de sociedade que se tiver em vista. 
 
CORNELIUS CASTORIADIS 
 
Atravessamos um período de crise prolongada da cultura ocidental. À crise 
pertencem também a proclamação – em particular por Heidegger, mas não só 
por ele – do “fim da filosofia” e toda a gama de retóricas desconstrucionistas e 
pós-modernistas. Pois a filosofia é um elemento central do projeto 
grecoocidental de autonomia individual e social; o fim da filosofia significaria 
nem mais nem menos do que o fim da liberdade. A liberdade não está apenas 
ameaçada pelos regimes totalitários ou autoritários. E sim, de maneira mais 
escondida, porém não menos forte, pela atrofia do conflito e da crítica, pela 
expansão da amnésia e da irrelevância, pela incapacidade crescente de 
questionar o presente e as instituições existentes, quer sejam propriamente 
políticas ou contenham concepções do mundo. Nessa crítica, a filosofia sempre 
teve uma parte central, ainda que, na maior parte do tempo, sua ação tenha 
sido indireta. 
Um filósofo escreve e publica porque crê que tem coisas verdadeiras e 
importantes a dizer, mas, também, porque quer ser discutido. Ser discutido 
implica a possibilidade de ser criticado e, eventualmente, refutado. E todos os 
grandes filósofos do passado – inclusive Kant, Fichte e Schelling – explicitamente 
discutiram, criticaram e refutaram – ou pensaram que refutaram – seus 
predecessores. Pensavam, com razão, que pertenciam a um espaço social-
histórico público e transtemporal, na ágora trans-histórica da reflexão, e que sua 
crítica pública dos outros filósofos era um fator essencial da manutenção e do 
alargamento desse espaço como sendo de liberdade (…). 
(…) É por isso que, para um filósofo, não pode haver história da filosofia a não 
ser crítica. A crítica pressupõe evidentemente o esforço mais laborioso e mais 
desinteressado para compreender a obra crítica. Mas ela exige também uma 
vigilância constante quanto às limitações possíveis desta obra, limitações que 
resultam do fechamento quase inevitável de toda obra de pensamento que 
acompanha a sua ruptura com o fechamento precedente. 
 
IMMANUEL KANT 
 
O homem é a única criatura que precisa ser educada. Por educação 
entendesse o cuidado de sua infância (a conservação, o trato), a disciplina e a 
instrução com a formação. Consequentemente, o homem é infante, educando 
e discípulo. (…) A disciplina transforma a animalidade em humanidade. Um 
animal é por seu próprio instinto tudo aquilo que pode ser; uma razão exterior a 
ele tomou por ele antecipadamente todos os cuidados necessários. Mas, o 
homem tem necessidade de sua própria razão. Não tem instinto, e precisa 
formar por si mesmo o projeto de sua conduta. Entretanto, porque ele não tem 
a capacidade imediata de o realizar, mas vem ao mundo em estado bruto, 
outros devem fazê-lo por ele. 
 
HANNAH ARENDT 
 
A filosofia tem duas boas razões para não se limitar a apenas encontrar o lugar 
onde surge a política. A primeira é: 
a) Zoon politikon: como se no homem houvesse algo político que pertencesse 
à sua essência – conceito que não procede; o homem é a-político. A política 
surge no entre-os-homens; portanto, totalmente fora dos homens. Por 
conseguinte, não existe nenhuma substância política original. A política surge 
no intra-espaço e se estabelece como relação. Hobbes compreendeu isso. 
b) A concepção monoteísta de Deus, em cuja imagem o homem deve ter sido 
criado. Daí só pode haver o homem, e os homens tornam-se sua repetição mais 
ou menos bem-sucedida. O homem, criado à imagem da solidão de Deus. É a 
rebelião de cada um contra todos os outros, odiados porque existem sem 
sentido – sem sentido exclusivamente para o homem criado à imagem da 
solidão de Deus. 
 
 
TEXTO 2 
A CONCEPÇÃO FILOSÓFICA DA EDUCAÇÃO 
 
Muitas vezes, no passado, o ensino da filosofia da educação tomou a forma de 
uma apresentação mais ou menos cronológica das «teorias» ou das 
«concepções filosóficas» produzidas para a prática educativa. Esse 
procedimento inspirava-se em uma tradição didática fortemente arraigada na 
própria área de filosofia e tinha o mérito de fornecer um painel bastante 
abrangente dos grandes filósofos do passado. 
Se, todavia, a filosofia tem um papel central na formação dos educadores e dos 
pesquisadores em educação é porque a natureza do fazer educativo impõe à 
teoria ser muito mais do que uma série de belos desenvolvimentos, e mais 
também do que um corpo coerente de explicações previamente organizado. 
Diante dos enigmas que a existência humana e social colocam para a 
educação, qualquer teoria fracassará, se não for acompanhada de um 
contínuo questionamento, se não for vivificada pela constante reflexão. E, para 
isso, a filosofia pode certamente ajudar: pois de seu passado ela pode nos 
oferecer não somente conceitos e teorias, mas igualmente as interrogações de 
que se originaram. 
E, de fato, a filosofia dizia Cornelius Castoriadis, é compromisso com a totalidade 
do pensável. Não apenas, portanto, com a totalidade daquilo que já foi 
pensado mas, sobretudo, com tudo que ainda há para pensar. 
E se isso é assim, é porque a educação é, ao mesmo tempo, um enigma e uma 
atividade prático-poiética. Kant decretou que ela era, juntamente com a 
política, «a mais difícil das artes». Freud a chamou, simplesmente, de 
«impossibilidade». A educação e a política – e, acrescentaria Freud, a 
psicanálise – são atividades impossíveis. Essaé uma afirmação muito profunda, 
mas só a entenderá quem se colocar na mesma perspectiva que era a de 
Freud, ao dizê-lo: a da autonomia humana. 
A natureza, os objetos criados pelo homem podem ser inteiramente 
desvendados naquilo que são e na forma como se comportam por uma 
ciência, no sentido mais estrito do termo: eles podem ser inteiramente 
explicados pela teoria. 
Porém, no caso do humano, nunca é possível dizer inteiramente o que é, nunca 
se poderá prever totalmente seu comportamento, pela simples razão que o 
modo de ser do homem, sua existência, toma a forma de autocriação 
incessante. A criação é também a origem e o fundamento da autonomia 
humana. 
A educação tem por finalidade construir a autonomia do indivíduo, como o 
próprio termo (autonomia) já anuncia, essa construção é sempre, 
necessariamente, uma autocriação. Em suma, para educar o humano, para 
torná-lo um ser autônomo, deve-se partir e deve-se tomar como base algo que 
ainda não está lá – essa própria autonomia. Por isso, diz Castoriadis, a educação 
é uma atividade prático-poiética. 
A expressão prático-poiética tenta resolver um falso impasse entre duas 
possibilidades que Aristóteles elencou, para definir a natureza das atividades 
humanas: há, dizia o filósofo, algumas atividades que têm uma finalidade 
determinada, que visam a produção de alguma coisa objetivável, uma coisa 
ou um efeito sobre algo. 
A essas atividades que não têm, portanto, fim em si mesmas, mas cujo fim é 
sempre exterior, Aristóteles chamou de poiesis (que se poderia traduzir aqui 
como fabricação). E há, também, atividades que não visam a produção de 
nada: sua finalidade está em seu próprio exercício. Aristóteles denomina essas 
atividades, que têm fim em si mesmas, de práxis. Ora, essa distinção parece que 
não se aplica à educação. 
Em outras palavras, na educação, o processo e o produto, meio (poiesis) e fim 
(práxis) se confundem, não há como distingui-los inteiramente: ela é uma 
atividade prático-poiética. 
Na educação, a autonomia é, concomitantemente, o meio para se chegar ao 
fim e o próprio fim buscado. 
Para o educador comprometido com o projeto de autonomia, esse conceito 
abstrato sobre o qual tantos filósofos, tantos políticos, tantos sociólogos tentaram 
teorizar – a liberdade humana – se apresenta como realidade quotidiana. Não 
é, pois, à ideia de Deus, ou à noção de um «direito natural» que ele recorre, 
como a teoria tantas vezes fez, para afirmar uma noção abstrata que a prática 
social não cessa de negar. A liberdade que conhece esse educador se 
apresenta a ele sob seu verdadeiro nome: criação humana. 
O humano cria, e sua primeira criação é a si próprio. A isso Castoriadis chama 
de heteronomia: a alienação individual e coletiva. 
Uma sociedade heterônoma tende a produzir indivíduos que desconhecem e 
alienam esse poder criador em si mesmos. Isso se reflete, paradoxalmente na 
tentativa de controle; 
E, dessa forma, na ausência da autonomia social e individual, a educação fica 
reduzida ao que não é: ao espaço de mera aplicação de teorias e de 
procedimentos pensados a priori. 
A função emancipadora da educação não deve, portanto, ser entendida tão-
somente como atualização das faculdades do indivíduo, como ativação de 
uma potência que preexistiria, como atualização de algo que podemos definir 
a priori, como um poder ser alguma coisa que já sei de antemão que ele é, tal 
como a filosofia tradicionalmente concebeu. 
Na educação, o projeto de autonomia depende da atualização de um poder 
poder ser. Explique-se: este «poder poder» ser significa que não há um conteúdo 
objetivo para definir como o humano é determinado desde o nascimento, não 
há uma virtude específica, uma predisposição particular que definam o que o 
humano é ao nascer. 
O fenômeno pelo qual o homem é como ele é – diferente, a cada vez, dos 
outros homens. E o fenômeno pelo qual ele se cria a si mesmo a cada vez como 
singularidade, como ser absolutamente único ainda que sempre se criando 
como membro de uma só espécie. 
O tipo de conhecimento que se pode e se deve obter para a educação nunca 
é o conhecimento objetivo, explicativo e preditivo que caracteriza outras 
atividades teóricas. 
Deliberar é uma atividade criadora que cabe ao educador. 
Diante da singularidade humana, fica claro que nem mesmo a posteriori, isso é, 
nem mesmo como aquisição da experiência repetidamente feita, a teoria é 
capaz de predizer, de explicar uma vez por todas o ato educativo, o aluno, seu 
modo de ser, de aprender, de se autoconstruir. 
A auto-alteração dos indivíduos, que a educação ajuda a provocar e de que 
deve tornar cada aluno consciente, nunca é, em suma, o resultado da 
aplicação de uma teoria, «produto» de um fazer técnico. 
Mas cabe à educação cuidar para que o aluno tome consciência de sua 
autonomia; de que ele não está, apesar das aparências, inteiramente 
condicionado pelas determinações sociais, biológicas, históricas e 
educacionais. Se a liberdade está na criação, a emancipação humana está na 
possibilidade de que o indivíduo passa a ser dotado, pela reflexão, de tomar 
consciência de seu poder de deliberar. As deliberações, as decisões que 
cabem a cada um de nós, em nossa auto-criação, podem se tornar, pela 
educação, pela psicanálise, pela reflexão, conscientes. 
Elucidar o que é e o que se pensa que deve ser a educação é concebê-la 
filosoficamente. A filosofia tem esse papel importante, e ineliminável, em toda 
educação que se quer emancipadora: tal como a teoria, ela não fornece à 
prática educacional garantias, ela não pode justificar nem antecipadamente 
nem posteriormente as nossas ações, ela não pode se substituir à iniciativa que 
é sempre a do professor; 
A filosofia é instrumento para elucidação dos sentidos que a educação veio 
adquirindo e adquire em cada contexto social e histórico particular, e ela 
permite identificar todas estas questões como essenciais para a prática da 
educação. 
E, assim, fica claro que a concepção filosófica da educação é uma tarefa de 
auto-reflexão individual e coletiva, e que seu objeto parte e tem como fim a 
emancipação humana e, portanto, a construção de uma sociedade 
democrática. 
 
 
 
IMMANUEL KANT 
 
A educação, portanto, é o maior e o mais difícil problema que pode ser 
proposto aos homens. De fato, os conhecimentos dependem da educação e 
esta, por sua vez, depende daqueles. Por isso, a educação não poderia dar um 
passo à frente a não ser pouco a pouco, e somente pode surgir um conceito 
da arte de educar na medida em que cada geração transmite suas 
experiências e seus conhecimentos à geração seguinte, a qual lhes acrescenta 
algo de seu e os transmite à geração que lhe segue. 
A origem da arte da educação, assim como o seu progresso, é: ou mecânica, 
ordenada sem plano conforme as circunstâncias, ou raciocinada. A arte da 
educação não é mecânica senão em certas oportunidades, em que 
aprendemos por experiência se uma coisa é prejudicial ou útil ao homem. 
 
CORNELIUS CASTORIADIS 
 
Nossa relação com a história da filosofia cria, por si só, uma questão filosófica 
de primeira grandeza – o que é natural, já que toda reflexão é também auto-
reflexão, e a reflexão não começa hoje. Dos múltiplos aspectos dessa questão, 
um é particularmente importante aqui. Ruptura do fechamento, a reflexão 
tende, no entanto, de maneira irresistível, a se fechar novamente sobre si 
mesma. Isso é inevitável… já que, de outro modo, a reflexão se limitaria a ser um 
ponto de interrogação indeterminado e vazio. 
Mas a verdade da filosofia é a ruptura do fechamento, desestabilização das 
evidências recebidas, inclusive e sobretudo as filosóficas.Ela é esse movimento, mas um movimento que cria o solo sobre o qual caminha, 
e que não é, nem pode ser uma coisa qualquer – ele define, delimita, forma e 
determina. 0 próprio de uma grande filosofa é permitir que se vá além de seu 
próprio solo, e inclusive incitar a isso. Como ela tende – e deve tender – ao 
compromisso com a totalidade do pensável, tende a fechar-se sobre si mesma. 
A criação do projeto de autonomia, a atividade reflexiva do pensamento e a 
luta pela criação de instituições auto-reflexivas, isto é, democráticas, são 
resultados e manifestações do fazer humano. 
 
JEAN-JACQUES ROUSSEAU 
 
Todo animal tem idéias, posto que tem sentidos; chega mesmo a combinar suas 
idéias até certo ponto e o homem, a esse respeito, só se diferencia da besta 
pela intensidade. Alguns filósofos chegaram mesmo a afirmar que existe maior 
diferença entre um homem e outro do que entre um certo homem e certa 
besta. Não é, pois, tanto o entendimento, quanto a qualidade de agente livre 
possuída pelo homem que constitui, entre os animais, a distinção específica 
daquele. A natureza manda em todos os animais, e a besta obedece. 
O homem sofre a mesma influência, mas considera-se livre para concordar ou 
resistir, e é sobretudo na consciência dessa liberdade que se manifesta a 
espiritualidade de sua alma, pois a física, de certo modo, explica o mecanismo 
dos sentidos e a formação das idéias, mas no poder de querer, ou antes, de 
escolher e no sentimento desse poder só se encontram atos puramente 
espirituais que de modo algum serão explicados pelas leis da mecânica. 
 
TEXTO 3 
O CONHECIMENTO ESCOLAR 
 
A natureza do conhecimento próprio a uma «teoria da educação» – aquele 
que se constitui para fornecer orientação e lucidez às deliberações requeridas 
pela prática educativa. A interrogação que motiva essas linhas tem ainda por 
objeto o conhecimento, dessa vez entendido como um corpo de saberes que, 
acredita-se, devem ser compartilhados por todos os cidadãos; e que é instituído 
como tal pela tradição, pelas leis de ensino, por dirigentes e técnicos, pelos 
professores. 
A educação tem, igualmente, uma dimensão técnica, e uma dimensão 
científica. A dimensão científica diz respeito, quase que inteiramente, à base 
biológica de determinação da existência humana. Por importante que seja, no 
entanto, ela não concerne à deliberação sobre os fins da educação, mas às 
condições das quais se parte, que podem contribuir ou trazer obstáculos para 
a ação educativa. A dimensão técnica, quanto a ela, dependendo totalmente 
dos fins assinalados, tem ou deveria ter sua validade sempre limitada pelo 
contexto de aplicação – que, no caso do humano, é a cada vez singular e 
permanentemente instável. 
O conhecimento escolar não é produzido na Escola, mas isso não quer dizer que 
a Escola não produza saber: ela decerto produz, por meio da reflexão e das 
deliberações que a prática requer do professor, um saber prático, o «saber-
fazer» da Escola. Não faria sentido se fosse diferente: uma Escola que veiculasse 
um saber inteiramente produzido em seu próprio interior seria uma instituição 
fechada sobre si mesma, que não poderia ter por finalidade senão sua 
perpetuação, e não a construção da sociedade – uma espécie de gueto, uma 
espécie de seita. 
É, portanto, importante frisar a natureza social dos conhecimentos escolares: 
uma das mais primordiais finalidades do modelo em que se baseia a educação 
escolar atual, a Escola pública, sempre foi justamente a de fazer com que todos 
participassem de uma mesma cultura – condição e exigência da vida comum. 
Platão: o conhecimento como conversão Em Platão, a reflexão sobre a 
educação se deduz e se anuncia pela interrogação acerca do conhecimento 
humano: seus objetos, suas condições, suas finalidades e suas limitações. É, 
portanto, pelo tema do conhecimento que Platão nos introduz ao que é, por 
excelência, seu pensamento educacional, claramente exposto em longas 
passagens da República e, mais especificamente, em diálogos como 
Protágoras e Mênon. O Protágoras, em particular, deve ser descrito como um 
diálogo inteiramente consagrado à educação. E é, também, um texto bastante 
provocativo, em que Platão, encenando o confronto de seu mestre com o 
famoso sofista, submete os dois personagens a um curioso e muito filosófico jogo 
de troca-troca. A discussão gira em torno da possibilidade de se ensinar a 
virtude – ou, em termos atuais, de se educar o homem e o cidadão. 
 
O objeto do ensino socrático é muito claro: é a epistéme, a ciência que visa à 
verdade. Para ele, o único conhecimento que se deve ensinar é aquele que 
tem por objeto não a dóxa, a opinião, a ilusão, mas a Verdade, única, 
ontológica. Por isso ele ataca um modelo de educação que é generalizado em 
sua época, que é baseado na dóxa e que se pretende ferramenta de 
construção política da cidade. 
…segundo Protágoras, a virtude é ensinada, tal como as outras artes, e este 
ensinamento existe sob mil formas nas poleis*; se a educação e as leis fracassam 
na tarefa de corrigir certas naturezas más, isto é facilmente explicável: em 
nenhum tipo de arte a educação é todo poderosa. 
Para Platão, porém, o verdadeiro conhecimento é todo-poderoso: ele é o 
responsável por, nada mais, nada menos, do que a construção ética no espaço 
humano e no espaço político. No Protágoras, a covardia, a ignorância, a 
injustiça, o desregramento, enfim, todos os vícios se resumem, na verdade, em 
um só: a ignorância. 
Uma educação que, nascida do relativismo, ao invés de se contrapor ao senso 
comum, o perfaz: como Protágoras afirma, o ensinamento da virtude era 
dispensado ao jovem grego, desde a mais tenra idade, pela família, pelos 
educadores profissionais e pela própria pólis. 
Para Platão, se a verdade não pode ser ensinada, no sentido «técnico» e 
pragmático que os sofistas pretendem, por vezes, lhe atribuir, é por que supõe 
uma verdadeira conversão: o conhecimento da verdade é «uma atitude e uma 
regra de vida», a adesão a um ideal radical. 
Conhecimento e auto-conhecimento: a crítica de Rousseau 
Em que pese, no entanto, toda nossa admiração por Platão, não devemos 
manter ilusões quanto às dimensões de seu ideal de conhecimento: como 
relembra Alexandre Koyré, o filósofo ateniense jamais pretendeu que o 
conhecimento fosse acessível a todos. E, com efeito, será preciso esperar o 
momento das Luzes para que o acesso à filosofia e ao saber não somente se 
transforme em projeto político, mas seja proclamado como necessidade 
universal – condição para a existência da pólis, como já afirmava Protágoras6 
e exigência da emancipação humana. 
O ideário iluminista testemunha uma resistência bastante ilustrativa aos usos 
atuais das duas noções, educar e instruir: de forma quase generalizada, a idéia 
da formação do cidadão remete àquela da instrução da razão, como 
desenvolvimento de uma autonomia que, somente ela, dotará o indivíduo das 
condições para gozar, de fato, das prerrogativas que, de direito, a cidadania 
legal passa a prever. 
A verdadeira educação é aquela que prepara o indivíduo para essa liberdade, 
para um conhecimento e para uma deliberação ética que devem, a cada 
momento, basear-se numa adesão interior a valores livremente eleitos. O 
conhecimento que não é impostura é, em suma, auto-conhecimento. E a 
educação, mais do que nunca, jamais poderá, neste contexto, ser confundida 
com treinamento, ou com mera instrução. 
 
CASTORIADIS: conhecimento, deliberação, autonomia 
No pensamento de Cornelius Castoriadis, o conhecimento e, por conseqüência, 
o conhecimento escolar ocupam um lugar de destaque, definindo o caráter 
autenticamente democrático de umasociedade. Pois, na medida em que, 
rompendo com o fechamento das verdades instituídas, o conhecimento passa 
a significar uma «interrogação permanentemente aberta», voltada para a 
integralidade das questões que interessam à existência humana, ele já pode 
ser, ou antes, deve necessariamente ser assimilado à instituição da própria 
autonomia humana, individual e coletiva. 
Segundo Castoriadis, a sociedade e tudo que a compõe – valores, formas, 
necessidades, afetos – são criações humanas, ou, mais precisamente, do 
«coletivo anônimo» que a constitui. O ocultamento desse poder criador é, no 
entanto, quase uma constante na história das sociedades, que julgam dever 
atribuir sua existência a razões extra-sociais e supra-humanas – Deus, a História, 
a Economia, a tradição, a natureza humana. 
Não há democracia sem conhecimento: e, nas sociedades democráticas, cabe 
ao conjunto de indivíduos determinar quais, exatamente, são os conhecimentos 
que, tornando-se indispensáveis para a plena participação do total de 
indivíduos, não podem ser atribuídos de forma exclusiva a alguns, especialistas 
ou elites, mas a que todos devem ter igual acesso. Dessa forma, o 
conhecimento necessário à vida democrática constitui aquilo que, juntamente 
com Aristóteles, Castoriadis chama o «domínio do participável»: os valores e 
bens sociais que, devendo pertencer a todos. 
Eis como a definição do conhecimento escolar não somente é uma questão 
eminentemente política, mas está historicamente associada aos ideais 
democráticos. Se «socializar os indivíduos é fazê-los participar do não-
partilhável, do que não deve ser dividido, privativamente, entre os membros da 
comunidade. 
 
JOHN LOCKE 
Sendo, portanto, meu propósito investigar a origem, certeza e extensão do 
conhecimento humano, juntamente com as bases e graus da crença, opinião 
e assentimento (…) imaginarei que não terei divagado… puder dar algum relato 
dos meios pelos quais nosso entendimento alcança as noções das coisas que 
possuímos, e puder estabelecer algumas medidas de certeza de nosso 
conhecimento, ou as bases dessas persuasões [crenças] que são encontradas 
entre os homens, tão variados, diferentes e inteiramente contraditórios. 
…[E já que opiniões e crenças as mais díspares são, em diferentes partes do 
mundo, dadas como seguras]…quem leva em conta as opiniões da 
humanidade, observa sua posição e, ao mesmo tempo, considera o afeto e a 
devoção com os quais elas são enlaçadas, tanto quanto a resolução e avidez 
por meio das quais elas são mantidas, [essa pessoa que é o filósofo] tem talvez 
razão para suspeitar que não há de modo algum tal coisa como a verdade, ou 
que a humanidade não tem meios suficientes para ter sobre ela um 
conhecimento certo. 
 
PLATÃO 
Reflete comigo: existe ou não uma certa coisa de que todos os cidadãos devem 
necessariamente participar, para que a existência de uma pólis seja possível? 
Está aí, e em nenhum outro lugar, a solução para o problema que tu levantaste 
[é possível ensinar a virtude?]. Se é verdade que tal coisa existe, e se esta coisa 
é, não a arte do carpinteiro, ou do fundidor, ou do oleiro, mas a justiça, a 
temperança, a conformidade à lei divina, é tudo o que denomino, em uma 
palavra, a virtude própria ao homem. 
 
ERNST CASSIRER 
Não existe um século que tenha sido tão profundamente penetrado e 
empolgado pela idéia de progresso intelectual quanto o Século da Luzes. 
Equivocar-se-iam, porém, sobre o sentido essencial dessa idéia, aqueles que 
tomassem «progresso» num sentido quantitativo como uma simples extensão do 
saber. 
A diversidade, a variedade das formas é tão-só o desenvolvimento e o 
desdobramento de uma força criadora única, de natureza homogênea. 
Quando o século XVIII quer designar essa força, sintetizar numa palavra a sua 
natureza, recorre ao nome de «razão». A «razão» é o ponto de encontro e o 
centro de expansão do século, a expressão de todos os seus desejos, de todos 
os seus esforços, de seu querer e de suas realizações (…). O século XVIII está 
impregnado de fé na unidade e imutabilidade da razão. A razão é una e 
idêntica para todo o indivíduo pensante, para toda a nação, toda a época, 
toda a cultura. 
 
JEAN LE ROND D’ALEMBERT 
Por pouco que se observe com olhos atentos o meio do século em que vivemos 
[XVIII], os acontecimentos que nos perturbam ou, pelo menos, que nos ocupam, 
os nossos costumes, nossas obras e até nossas conversas – sem dificuldade 
percebe-se que, em muitos aspectos, houve uma notável mudança em nossas 
idéias; mudança esta que, pela rapidez, parece-nos prometer uma outra ainda 
maior. É o momento de fixar o objeto, a natureza e os limites dessa revolução, 
cujos inconvenientes e vantagens a posteridade conhecerá melhor do que nós. 
(…) O nosso século é chamado o Século da filosofia por excelência (…). Não 
obstante, a invenção e o uso de um novo método de filosofar, a espécie de 
entusiasmo que acompanha as descobertas, uma certa elevação de idéias 
que em nós suscita o espetáculo do universo, todas essas causas certamente 
excitaram uma viva fermentação nos espíritos (…). Uma nova luz sobre alguns 
objetos, uma nova obscuridade sobre vários, foi o fruto ou a consequência 
dessa efervescência. 
 
IMMANUEL KANT 
O iluminismo [em alemão, Aufklärung: esclarecimento] é a saída do homem de 
sua imaturidade de que ele próprio é responsável. Imaturidade é a 
incapacidade de usar o próprio entendimento sem o auxílio de outrem. Esta 
imaturidade é por responsabilidade própria não quando sua causa é falta de 
entendimento, mas a falta de resolução e coragem para usá-la sem o auxílio 
de outrem. Assim, a divisa do Iluminismo deve ser: Sapere aude! [«Ouse saber!» 
– Horácio] Tenha a coragem de usar seu próprio entendimento. 
 
JEAN-JACQUES ROUSSEAU 
A inteligência humana tem seus limites. Não somente um homem não pode 
saber tudo, como nem pode saber completamente o pouco que sabem os 
outros homens. Já que a contraditória de uma proposição falsa é uma 
verdadeira, o número das verdades é inesgotável, assim como o dos erros. Há, 
portanto, uma escolha das coisas que devemos ensinar, assim como do tempo 
próprio para ensiná-las. 
Dos conhecimentos que estão ao nosso alcance, uns são falsos, outros são 
inúteis e outros servem para alimentar o orgulho de quem os tem. Os poucos 
que realmente contribuem para nosso bem-estar são os únicos dignos das 
pesquisas de um homem sábio e, portanto, de uma criança que queiramos 
tornar sábia. Não se trata de saber o que existe, mas apenas o que é útil.