PROPOSTA DE ENSINO EM CIÊNCIAS

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Fundamentos 
Metodológicos do 
Ensino de Ciências
Proposta de ensino em Ciências
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Profa. Ms. Wanderli Cunha de Lima
Revisão Textual:
Profa. Esp. Vera Lidia de Sá Cicaroni 
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• Propostas de Ensino
• Orientações didáticas
• Avaliar em Ciências
Nesta unidade, as questões sobre as reformas educacionais ocorridas nas últimas décadas 
subsidiarão os estudos sobre as metodologias de ensino.
Será apontada a importância do ensino de Ciências desde a Educação Infantil. Você terá 
a oportunidade de conhecer um pouco mais esse assunto a partir dos documentos oficiais.
Fique atento à relação entre as concepções e as mudanças na didática e na avaliação. E veja 
como a forma de conceber a aprendizagem interfere no ensino.
Também será possível, nesta unidade, conhecer um pouco mais sobre algumas maneiras de 
realizar o processo de avaliação dos alunos.
Nesta unidade, a atividade de aprofundamento será um fórum de discussão. Participe do 
debate, a fim de socializar seus conhecimentos e partilhar da posição dos demais colegas de 
curso. Seja claro e objetivo na sua escrita. 
Aproveite a atividade de sistematização do conhecimento para ampliar e tirar dúvidas 
sobre os conteúdos estudados. As indicações de sites e leitura contribuirão para a 
execução das atividades.
 · Nesta unidade serão discutidas questões acerca das propostas 
de ensino de Ciências para Educação Infantil, dando ênfase às 
questões da didática e da avaliação. Aproveite as indicações 
de leitura, que podem contribuir muito para seus estudos. 
Proposta de ensino em Ciências
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Unidade: Proposta de ensino em Ciências
Contextualização
Nesta unidade, fizemos uma sucinta explanação sobre as reformas educacionais, a fim 
favorecer a compreensão a respeito das mudanças curriculares e de como essas influem na 
postura do professor frente ao ensino. 
E, a esse propósito, adentramos nas questões da didática do ensino de Ciências na Educação 
Infantil e nas questões relativas à avaliação.
Para complementar o estudo sobre a função do planejamento e da avaliação na Educação 
Infantil, com crianças de zero a cinco anos, sugerimos que assista ao vídeo “Reflexões sobre a 
avaliação na escola infantil”, com a professora Jussara Hoffmann, da Faculdade de Educação 
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no qual ela mostra a importância de planejar e 
acompanhar de perto o desempenho das crianças.
http://www.youtube.com/watch?v=FL3gjVUWs2M
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1. Propostas de Ensino
O ensino de Ciências em muito contribui para a formação de cidadãos capazes de atuar na 
sociedade enfrentando os desafios abarcados por ela.
“Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento 
científico e com a crescente intervenção da tecnologia no dia a dia, não 
é possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber 
científico.” (BRASIL, 2001, v. 4, p. 23).
As reformas educacionais propostas nas últimas décadas 
trouxeram grande impacto para a organização curricular. 
Várias são as propostas políticas para a melhoria do ensino e, 
nesta unidade, abordaremos algumas delas, tendo em vista o 
ensino de Ciências na Educação Infantil.
Segundo a Academia Brasileira de Ciências, “a formação 
científica deve ser um componente central da educação desde 
os anos iniciais, ao lado da formação no uso da linguagem e 
das humanidades.” (HAMBURGER et al, 2007, p. 6).
É possível afirmar que muitos problemas pertencentes à educação, em nosso país, têm 
raízes históricas. Quando revisitamos a história da urbanização no Brasil, podemos observar as 
mudanças ocorridas a partir da Revolução Industrial. 
A produção capitalista industrial trouxe consequências indubitáveis para a sociedade. Isso 
porque a acelerada industrialização ocasionou o inchaço da urbanização, que aconteceu de 
forma desorganizada, causando um verdadeiro colapso nos serviços públicos – em especial 
na educação e na saúde. Segundo Teixeira (1953), saímos de um período de grande lentidão 
nas mudanças e adentramos um novo período de expansão do sistema escolar, o qual trouxe 
grandes problemas e preocupações devido à falta de estrutura do sistema escolar. Portanto, nesse 
modelo em que se deu a democratização, surgiram diversos problemas ligados à educação, os 
quais apontam para a queda da qualidade do ensino.
Entretanto estamos assistindo, nas últimas décadas, a várias tentativas em busca de melhorar 
a qualidade de ensino, em especial na alfabetização da língua materna e na linguagem 
matemática. Nesse contexto, é urgente, também, dar atenção especial ao ensino de Ciências. 
Para Pensar
E como é possível modificar esse quadro no ensino de Ciências desde a Educação Infantil? 
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Unidade: Proposta de ensino em Ciências
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ler e escrever não são pré-requisitos para 
aprender ciências; ao contrário, pode-se fazer uso das ciências para que eles aprendam a ler e escrever.
“A ênfase do ensino de ciências naturais deve ser no sentido da compreensão 
da natureza e do meio em que vivemos. A compreensão deve se assentar 
sobre a noção de que todo o conhecimento nas ciências naturais se deriva 
da observação e da experimentação e que ainda há muito a ser estudado. 
Assim desde o início do ensino fundamental os alunos devem aprender a 
observar, tirar conclusões, formular hipóteses, experimentar e verificar suas 
conclusões. A curiosidade natural e a criatividade dos alunos devem ser 
estimuladas.” (HAMBURGER et al., 2007, p. 36).
Hamburger et al (2007) assevera, a respeito do ensino de Ciências, que este deve começar 
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, mas, como vimos na unidade anterior, o Referencial 
Curricular para Educação Infantil (RCNEI) indica sua iniciação desde o primeiro ciclo da 
Educação Infantil – com crianças de zero a três anos.
É notória a precariedade da formação científica dos jovens 
no Brasil, e isso é concernente à precariedade da Educação 
Básica. Por conseguinte, o desenvolvimento do pensamento 
científico deve ser iniciado já na Educação Infantil.
E como realizar essa façanha com as crianças1 ?
Em primeiro lugar, o professor deve ter em mente que é necessário 
recriar o método de ensino, abrir-se para novas abordagens dos 
conteúdos, de forma que o ensino de Ciências se torne, para a criança, 
uma proposta de ensino para a vida. Para tanto, faz-se imprescindível 
levá-la a perceber o mundo natural que se encontra a sua volta, 
instigá-la a aprender, a questionar, a pensar sobre esse mundo.
Despertar nas crianças a curiosidade, o desejo de saber mais 
sobre algum fenômeno natural ou levá-la a perceber detalhes que 
poderiam passar despercebidos são algumas recriações possíveis 
no ensino de Ciências. E há que se convir que, nessa faixa etária, 
a curiosidade pertence à natureza das crianças. 
Podem ser consideradas boas propostas de ensino de ciências: trabalhar a partir dos 
interesses das crianças; realizar relações entre o cotidiano nas situações de aprendizagem; propor 
situações-problema; ensinar ciências partindo do lúdico; consultar fontes variadas na busca 
de informações – observações, experimentações, leitura de textos informativos pelo professor, 
manipulação de livros pelo aluno (pseudoleitura) –; realizar oficinas e trabalho de campo.
“O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita que as crianças reflitam 
sobre o mundo. Ao brincar, as crianças podem reconstruir elementos do 
mundo que as cerca com novos significados, tecer novas relações, desvincular-
se dos significados imediatamente perceptíveis e materiais para atribuir-lhes 
novas significações, imprimir-lhes suas ideias e os conhecimentos que têm 
sobre si mesma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo adulto, sobre lugares 
distantes e/ou conhecidos.” (BRASIL, 1998, p.171).
1 Neste texto, utilizaremos o termo “crianças” para nos referir aos alunos da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Glossário
Concernente: Referente.
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Assim, o trabalho do professor situa-se em ampliar o interesse e a curiosidade das crianças. 
Para isso, ele precisa conhecer as crianças e seus interesses para poder ajudá-las a conhecer o 
mundo físico e biológico em que se encontra. Portanto, cabe ao professor conhecer o processo 
de desenvolvimento e de aprendizagem das crianças. 
2. Orientações didáticas
Quando a criança consegue relacionar o que está aprendendo na escola com sua aplicação na 
vida cotidiana, o conhecimento construído ganha sentido. São pequenos detalhes que podem 
contribuir para o sucesso das aprendizagens infantis.
E não se trata de “meter as coisas na cabeça” das crianças, mas ajudá-las na construção 
de seu conhecimento, partindo dos conhecimentos que foram construídos ou adquiridos 
durante sua vida. 
As crianças, desde pequenas, na Educação Infantil, já apresentam conhecimentos de mundo 
e podem relacioná-los às informações recebidas na resolução de problemas.
“No que se refere ao pensamento, uma das características principais nesta 
fase é a tendência que a criança apresenta para eleger alguns aspectos 
de cada situação, construindo uma lógica própria de interpretação. As 
hipóteses que as crianças se colocam e a forma como resolvem os problemas 
demonstram uma organização peculiar em que as associações e as relações 
são estabelecidas de forma pouco objetiva, regidas por critérios subjetivos e 
afetivamente determinados.” (BRASIL, 1998, p. 171).
Daí, a importância de propor atividades de seu interesse e que estejam próximas 
de seus saberes – saberes próximos são referidos na teoria Vygotskiana como zona de 
desenvolvimento proximal.
Assim, conforme Porto; Gomes e Goulart:
“[...] a leitura que a criança faz dos fenômenos naturais, das interações e 
das transformações no ambiente pode ter uma lógica diferente da lógica 
da ciência. Essa forma usada pela criança para dizer o que entende e 
como explica essas questões, denominadas conhecimentos intuitivos, 
ideias prévias ou concepções alternativas, deve ser o ponto de partida para 
maior sistematização do ensino de ciências na escola. É importante que o 
aluno perceba que as ideias que ele apresenta podem ser insuficientes para 
explicar os fenômenos, mesmo que inicialmente lhe satisfaça a curiosidade, 
sendo necessário redimensionar suas explicações.” (PORTO; RAMOS; 
GOULART, 2009, p. 38).
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Unidade: Proposta de ensino em Ciências
Isso significa fazer boas intervenções, a fim de estimular o interesse e favorecer a reestruturação 
das ideias pela criança de modo significativo. As estratégias e os recursos didáticos também 
podem fomentar o estudo em questão e contribuir para a construção do conhecimento. 
“É importante, que o professor respeite a construção do conhecimento pelo 
aluno, permitindo, durante o seu processo de escolarização, que não termina 
no ano em curso, que ele amplie sua visão e as explicações sobre temas 
em estudo, num processo permanente de confronto entre diferentes ideias.” 
(PORTO; RAMOS; GOULART, 2009, p. 39).
Destarte, “cada aluno é sujeito de seu processo 
de aprendizagem, enquanto o professor é o 
mediador na interação dos alunos com os objetos de 
conhecimento.” (BRASIL, 2001, v. 1, p. 93). 
Se cada criança tem seu tempo de aprendizagem 
e esta ocorre de diferentes modos de acordo com a 
individualidade de cada criança, isso significa que “o 
ensino não pode estar limitado ao estabelecimento 
de um padrão de intervenção homogêneo e idêntico” 
para todas as crianças. (BRASIL, 2001, v. 1, p. 93). 
Portanto, ao planejar sua aula, o professor deve ir além da seleção de conteúdos. Deve pensar 
também nas estratégias de ensino de modo a contribuir para a aprendizagem das diferentes 
dimensões dos conteúdos, possibilitar a interação dos alunos entre si e com o objeto de estudo. 
E assentir a flexibilidade desse planejamento de acordo com a dinâmica dos acontecimentos em 
sala de aula, pois, nesta, encontram-se também questões de ordem afetiva.
Então podemos inferir que a didática seja essencial para o 
desenvolvimento da autonomia, para a concretização do atendimento 
às diversidades, para o fortalecimento da interação e cooperação entre 
as crianças, de forma que a aprendizagem seja significativa. Para tanto, 
os professores devem estruturar seu planejamento quanto à seleção de 
conteúdos e materiais necessários e à organização de espaço e tempo.
 Os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil (RCNEI) 
apontam que a observação e a exploração do meio contribuem 
para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças na faixa 
etária de zero a três anos, assim como a interação com adultos 
e outras crianças de diferentes idades e as brincadeiras nas suas 
variadas formas (BRASIL, 1998).
“... são consideradas como experiências prioritárias para as crianças de 
zero a três anos participar das atividades que envolvam a exploração do 
ambiente imediato e a manipulação de objetos. Para tanto, é preciso que 
sejam oferecidas a elas muitas oportunidades de explorar o ambiente e 
manipular objetos desde o momento em que ingressam na instituição. 
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Glossário
Assentir: Consentir.
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Andar, engatinhar, rastejar, rolar, interagir com outras crianças e adultos, 
brincar etc. são algumas das ações que lhes permitirão explorar o ambiente e 
adquirir confiança nas suas capacidades. A oferta de materiais diversificados 
que possibilitem diferentes experiências e a proposta de atividades 
interessantes também são condições necessárias que incentivam as ações 
exploratórias das crianças.” (BRASIL, 1998, p. 203).
Com as crianças maiores, de quatro a cinco2 anos, é possível ampliar os conhecimentos a 
partir da observação orientada, ou seja, aquela que tem uma intencionalidade de aprendizagem 
e é permeada por questões pontuais que conduzam à aprendizagem. 
“A percepção dos componentes da paisagem local e de outras paisagens 
pode se ampliar na medida em que as crianças aprendem a observá-los de 
forma intencional, orientada por questões que elas se colocam ou que os 
adultos à sua volta lhes propõem. Elas podem ser convidadas a reconhecer 
os componentes da paisagem por meio de algumas questões colocadas 
pelo professor, realizadas em função do tema que está sendo trabalhado: 
“Que animais e plantas convivem conosco?”, “Existem animais e plantas 
que só podemos perceber em determinadas épocas do ano?”, “Quais os 
sons que marcam este lugar?”. Temas relacionados ao relevo, ao clima, à 
presença da água nos rios, lagos ou no mar, às construções, ao trabalho, 
aos meios de transporte e de comunicação, à vida no campo e na cidade 
podem ser abordados com as crianças, em função do significado que 
podem ter para elas e das intenções pedagógicas definidas pelo professor.” 
(BRASIL, 1998, p. 184).
Especificando, podemos afirmar que, ao selecionar conteúdos, os professores precisam 
ter conhecimento sobre os conhecimentos prévios ou informais dos alunos, para que seja 
possível, por parte deste, a apreensão de novas informações – como já citado acima, o 
ensino de conteúdos deve situar-se na zona de desenvolvimento proximal – e organizá-
los de modo a favorecer a aprendizagem dos conteúdos em suas dimensões: conceitual, 
procedimental e atitudinal.
Os PCNs consideram que todo material é fonte de informação e sua diversificação é essencial 
na ampliação dos conhecimentos dos alunos. (BRASIL, 2001, v. 1).
Assim, ao selecionar os materiais que serão utilizados – textos informativos e literários, 
músicas, jornais, revistas, folhetos, fotos, filmes, plantas de ruas, mapas, globo terrestre, 
computador, entre outros –, o professor deve prever quais poderãocontribuir para o 
aprendizado de determinado conteúdo.
Pensar na organização de tempo inclui pensar na autonomia da criança no uso desse tempo 
para a realização da atividade.
2 Neste texto, diferentemente do que aparece nos RCNEI a respeito da idade na Educação Infantil compreender de zero a seis anos, 
estamos indicando a idade de zero a cinco anos, de acordo com a Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que altera a redação dos arts. 29, 30, 
32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 
(nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.
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Unidade: Proposta de ensino em Ciências
“A consideração do tempo como variável que interfere na construção da 
autonomia permite ao professor criar situações em que o aluno possa 
progressivamente controlar a realização de suas atividades. Por meio de 
erros e acertos, o aluno toma consciência de suas possibilidades e constrói 
mecanismos de autorregulação que possibilitam decidir como alocar seu 
tempo.” (BRASIL, 2001, v.1, p. 102).
A organização do espaço é outro fator importante dentro do processo de ensino e 
aprendizagem, pois diferentes atividades necessitam de diferentes formas de trabalho, ou seja, 
diferentes organizações de agrupamentos e em diversos espaços. 
Dessa forma, algumas atividades podem ser desenvolvidas individualmente enquanto outras 
podem ser realizadas em duplas, trios ou grupos, e ainda algumas podem ser realizadas coletivamente 
por todo o grupo/turma; elas podem ocorrer em um espaço fechado (sala de aula, sala de vídeo, 
biblioteca, etc.) ou em espaços abertos (pátio, quadra, passeios de exploração, etc.). E ainda:
“O espaço da sala deve ser organizado de modo a privilegiar a 
independência da criança no acesso e manipulação dos materiais 
disponíveis ao trabalho, e deve traduzir, na forma como é organizado, 
a memória do trabalho desenvolvido pelas crianças. Tudo aquilo que 
foi produzido, trazido ou coletado pelo grupo deve estar exposto e ao 
alcance de todos, constituindo-se referência para outras produções e 
encaminhamentos.” (BRASIL, 1998, p. 201).
A qualidade da aprendizagem de cada criança depende, e muito, da prática de ensino de 
cada professor.
3. Avaliar em Ciências
Não somente na Educação Infantil, mas em todos os níveis de ensino, a avaliação não 
deve ser entendida como punição ou aferição de notas, valendo-se apenas das aprendizagens 
quantitativas – presentes na avaliação somativa. 
A avaliação da aprendizagem compreende não somente a “verificação” do que as crianças 
aprenderam, mas, principalmente, constitui-se em uma ferramenta de reflexão do professor 
sobre o trabalho desenvolvido. Nessa perspectiva, o professor deve entender a avaliação como 
um processo de ação-reflexão-ação. 
“O momento de avaliação implica numa reflexão do professor sobre o 
processo de aprendizagem e sobre as condições oferecidas por ele para 
que ela pudesse ocorrer. Assim, caberá a ele investigar sobre a adequação 
dos conteúdos escolhidos, sobre a adequação das propostas lançadas, 
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sobre o tempo e ritmo impostos ao trabalho, tanto quanto caberá investigar 
sobre as aquisições das crianças em vista de todo o processo vivido, na 
sua relação com os objetivos propostos.” (BRASIL, 1998, p. 203).
Isso significa refletir sobre o planejado, observar os resultados alcançados – os quais se 
referem ao aprendizado das crianças – e replanejar, a fim de garantir o alcance dos objetivos 
anteriormente propostos. Portanto, a avaliação subsidia a reflexão contínua sobre a prática, 
na expectativa de criar novos instrumentos de trabalho, retomar o que precisa ser revisto para 
adequar ao processo de aprendizagem das crianças, tornando-se um “elemento integrador entre 
a aprendizagem e o ensino.” (BRASIL, 2001, v. 1, p. 83).
Compreender a avaliação como um processo de construção de conhecimentos implica em 
considerá-la como uma tarefa permanente e mostrar-se comprometido com o desenvolvimento 
das crianças (BRASIL, 1998).
Em especial na Educação Infantil – mas, também em outros níveis de ensino –, pode ser 
realizada através da observação e de registros. Todavia há que se ressaltar que, assim como 
outras “tarefas” do professor, também o ato de avaliar na perspectiva de avaliação contínua, 
mediadora e formativa não é tarefa fácil, pois exige do professor empenho, dedicação e 
organização para que consiga perceber as manifestações de aprendizagem de seus alunos.
Para a realização da observação como forma de avaliação, é necessário que o professor 
planeje sua ação; em outras palavras, ele tem que definir o que pretende observar frente aos 
objetivos propostos para a atividade e quais crianças serão observadas. Isso porque pode-se 
observar a todos globalmente, mas é preciso fazer observações e registros específicos de cada 
criança, para, realmente, saber o que cada uma sabe e o que ainda precisa aprender.
“Por meio dela, pode-se conhecer mais acerca do que as crianças sabem 
fazer, do que pensam a respeito dos fenômenos que observam, do que 
ainda lhes é difícil entender, assim como conhecer mais sobre os interesses 
que possuem. A prática de observar as crianças indica caminhos para 
selecionar conteúdos e propor desafios, a partir dos objetivos que se 
pretende alcançar por meio deles.” (BRASIL, 1998, p. 203).
Esses registros podem ser desenvolvidos pelo professor a partir de um “diário de bordo” ou 
um “portfólio” ou, ainda, de relatórios de avaliação. Entendemos como diário de bordo um 
caderno no qual se façam registros diários de acontecimentos da aula, registrando algumas 
impressões sobre o conteúdo trabalhado, falas/comentários específicos de alguns alunos que 
sejam pertinentes ao processo de ensino e aprendizagem, anotações pontuais sobre os alunos, 
etc. Os portfólios compreendem arquivos informais de atividades realizadas pelas crianças com 
registros e observações dos professores. Independentemente do nome dado ao instrumento de 
registro, o que se tem é uma coletânea de registros por parte do professor sobre o aprendizado 
dos alunos, os quais possibilitam a visão evolutiva do processo.
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Unidade: Proposta de ensino em Ciências
O registro deve orientar as ações posteriores do professor, já que é humanamente impossível 
guardar todos os detalhes de todos os acontecimentos, de todas as crianças, por um longo 
período de tempo. Dessa maneira, o registro torna-se ferramenta importante no resgate do 
ocorrido, pois pode conter as observações não só das ações das crianças, mas também das 
impressões dos professores acerca do que as crianças conseguiram ou não realizar. 
“O registro é entendido aqui como fonte de informação valiosa sobre as 
crianças, em seu processo de aprender, e sobre o professor, em seu processo 
de ensinar. O registro é o acervo de conhecimentos do professor, que lhe 
possibilita recuperar a história do que foi vivido, tanto quanto lhe possibilita 
avaliá-la propondo novos encaminhamentos.” (BRASIL, 1998, p. 203).
Ademais, utilizar a avaliação dentro desse processo de observação e registro constitui-
se num processo dinâmico de construção do conhecimento, sendo um instrumento para o 
desenvolvimento das atividades didáticas. (BRASIL, 2001, v. 1).
Na Educação Infantil, as avaliações concentram-se nos processos de desenvolvimento 
e aprendizagem das crianças, devendo ser considerados os aspectos qualitativos dessa 
aprendizagem, visando ao desenvolvimento integral da criança.
Esse formato de avaliação na Educação Infantil é garantido na Lei de Diretrizes e Bases – 
LDB – Lei 9394/96, na seção II, artigo 3, que preconiza: “[...] a avaliação far-se-á mediante 
o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo 
para o acesso ao Ensino Fundamental”. 
Fomentar a ideiade que a avaliação não é uma mera burocracia, mas, antes, um processo 
de construção do aprender a ensinar e aprender a aprender é de fundamental importância. O 
papel da avaliação na educação é essencial, pois implica práticas diferenciadas e inovadoras no 
desenvolvimento curricular, abarcando inclusive o desenvolvimento profissional do professor. 
“... para que se reconstrua o significado da ação avaliativa de 
acompanhamento permanente do desenvolvimento do educando, é 
necessário revitalizá-la no dinamismo que encerra de ação, reflexão, ação. 
Ou seja, concebê-la como inerente e indissociável da educação, observadora 
e investigativa no sentido de favorecer e ampliar as possibilidades próprias 
do educando. O que significa se entender por reflexão o manter-se atento 
e curioso sobre as manifestações dos alunos e por agir a oportunização de 
situações de aprendizagens enriquecedoras.” (HOFFMANN, 1993, p. 35).
A avaliação passa pelas concepções que o professor tem sobre o ensino e a aprendizagem. 
“Durante muito tempo, a avaliação serviu apenas para classificar ou selecionar os alunos entre 
as aprendizagens desejadas e os resultados obtidos.” (PORTO; RAMOS; GOULART, 2009, p. 
135), entretanto isso tem mudado a partir da concepção de que o que se pretende na educação 
é a formação integral dos alunos. E, para isso, também, a forma de avaliar deve ser modificada, 
não podendo mais ser assumida como simples aferição, mas como forma de regulação dos 
processos de aprendizagem, tendo em vista o cidadão que se está formando.
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Material Complementar
Para conhecer um pouco mais os Referenciais Nacionais para a Educação Infantil, acesse: 
http://www.youtube.com/watch?v=a33Ej_huuFA e assista a um vídeo sobre a discussão da 
proposta dos RCNEI.
Explore um pouco mais a importância do ensino de Ciências para as gerações e sua importância 
desde a Educação Infantil. Assista ao vídeo: “A importância do ensino de ciências na Educação 
Infantil”, com Ary Mergulhão, Oficial de Ciência e Tecnologia da UNESCO, visitando o site: 
http://www.youtube.com/watch?v=FbY6kx2P-xk
Para complementar seu estudo, visite o site abaixo e leia o artigo sobre a avaliação na 
Educação Infantil.
http://www.slideshare.net/azulestrelar/avaliao-na-educao-infantil-claudinia-barbosa-2010
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Unidade: Proposta de ensino em Ciências
Referências
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro 
de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996.
__________. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. 
Referencial curricular nacional para a educação infantil /Ministério da Educação e 
do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
__________. Ministério da Educação. Secretaria do ensino Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: introdução. - 3. ed. - Brasília, DF: MEC, 2001. v.1.
__________. Ministério da Educação. Secretaria do ensino Fundamental. Parâmetros 
curriculares nacionais: ciências naturais. - 3. ed. - Brasília, DF: MEC, 2001. v.4.
HAMBURGER, Ernest Wolfgange et al. O ensino de ciências e a educação básica: 
propostas para superar a crise. Academia Brasileira de Ciências, 2007. Disponível em: 
< http://www.schwartzman.org.br/simon/abcedcient.pdf> Acesso em: 29 maio 2013.
PORTO, Amélia; RAMOS, Lizia; GOULART, Sheila. Um olhar comprometido com o ensino 
de ciências. – 1 ed. – Belo Horizonte: Editora FAPI, 2009.
TEIXEIRA, Anísio. A crise educacional brasileira. Revista Brasileira de Estudos 
Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.19, n.50, abr./jun. 1953. p.20-43.
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Anotações
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