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Didática I
MARCELLA DA SILVA ESTEVEZ PACHECO GUEDES
1ª Edição
Brasília/DF - 2019
Autores
Marcella da Silva Estevez Pacheco Guedes
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e 
Editoração
Sumário
Organização do Livro Didático e Pesquisa .................................................................................................................4
Introdução ..............................................................................................................................................................................6
Capítulo 1
Didática: Processos Históricos ...................................................................................................................................9
Capítulo 2
A Didática como Eixo Estruturante do Trabalho Docente ............................................................................ 20
Capítulo 3
As Tendências Pedagógicas e a Prática Educativa .......................................................................................... 30
Capítulo 4
Planejamento: ação pedagógica essencial ........................................................................................................ 44
Capítulo 5
A Avaliação no Trabalho Docente.......................................................................................................................... 66
Capítulo 6
A Didática em Meio a Tempos e Possibilidades de Ressignificação da Escola ..................................... 80
Referências .......................................................................................................................................................................... 97
4
Organização do Livro Didático e 
Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em capítulos, 
de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com 
questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. 
Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras 
e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos livros didáticos 
e Pesquisa.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Cuidado
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
Importante
Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.
Observe a Lei
Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é origem, 
a fonte primária sobre um determinado assunto.
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ORgAnIzAçãO DO LIvRO DIDáTICO E PESquISA
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa 
e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. 
É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus 
sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas 
conclusões.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Posicionamento do autor
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
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Introdução
Não há como pensar em implementar mudanças nas práticas pedagógicas sem investir em 
currículos formativos que se constituam terreno fértil para fomento dessas práticas.
Neste Caderno de Estudos veremos conceitos e questionamentos que têm permeado os 
estudos sobre didática na contemporaneidade e que irão embasar nossa reflexão sobre a 
relação entre o processo de ensinar e a aprendizagem.
Embora, na área pedagógica, a tendência para a abordagem de questões relativas à 
“didática”, na maioria das vezes, tenha ficado restrita ao aspecto técnico e instrumental 
de como o professor deve organizar e desenvolver o ensino de um conteúdo específico, 
pretendemos, aqui, tratar o “como ensinar” do ponto de vista da relação sociedade-
educação.
O nosso objetivo principal aqui é dar instrumentos que possibilitem um olhar crítico 
sobre a Didática, propondo mudanças que levem a uma escola atenta à diversidade 
em seus diferentes aspectos. Para isso, no capítulo 1 – Didática: processos históricos 
contextualiza o aluno com a abordagem histórica sobre a didática. Veremos que a 
disciplina é fundamental para a formação de professores.
No c a p í t u l o 2 – A D i d á t i c a c o m o e i x o e s t r u t u r a n t e d o t r a b a l h o d o c e n t e 
ref let iremos sobre o fundamental da didática e a mult idimensional idade do 
processo de ensino-aprendizagem. Assim como devemos compreender que o 
método didático tem diferentes estr uturantes.
No capítulo 3 – As tendências pedagógicas e a prática educativa iniciamos com uma 
análise sobre a escola como espaço de construção do conhecimento. Nosso desafio é 
pensar de que forma todas as mudanças relacionadas à subjetividade vêm atingindo a 
educação, a escola, a prática educacional e, consequentemente, o papel e a atividade do 
professor também vêm sendo colocados no centro desse debate. A análise das principais 
tendências pedagógicas, as de cunho liberal e progressista, nos ajudará a compreender 
e refletir sobre a situação do ensino, o lugar da escola e o papel docente na atualidade.
Já nos capítulos 4 e 5 apresentamos dois temas clássicos de interesse da Didática: o 
planejamento educacional e a avaliação. No capítulo 4 – Planejamento: ação pedagógica 
essencial teremos como foco o papel e a importância do planejamento na atividade 
educacional. Discutiremos por que é importante e necessário planejar, a função do 
planejamento na atividade educacional e sua interface com outras dimensões pedagógicas. 
Veremos que o planejamento de aulas é parte fundamental da atividade docente e, 
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quando encarado como ferramenta de trabalho, e não como mera burocracia, poderá 
trazer inúmeros benefícios. 
O objetivo do capítulo 5 – A avaliação no trabalho docente é identificar como a avaliação 
em suas diferentes dimensões pode contribuir para práticas e políticas educacionais que 
tornam as escolas melhores. Em um primeiro momento, analisamos os fundamentos e 
a expansão da avaliação educacional e conceitos como mediação, controle, verificação, 
pedagogia do exame etc., servem de apoio às reflexões produzidas. Procuramos problematizar 
os desafios da avaliação na prática escolar, tendo em vista que a avaliação é uma tarefa 
didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo 
o processo de ensino e aprendizagem.
Por f im, no capítulo 6 – A didática em meio a tempos e possibilidades de 
ressignificação da escola, nossa intenção é discutir algumas ideias a respeito 
do fenômeno educacional em nossa sociedade, hoje. Em um primeiro momento, 
vamos analisar as razões pelas quais a escola, como uma organização, tem sido 
considerada, nos últimos anos, objeto especial de atenção por pesquisadores de 
diferentes áreas de atuação. E embora encontremos estudos diversificados sobre 
a escola, procuramos evidenciar que esta instituição, porvezes, se depara com 
contextos de crise e contradições e, ao mesmo tempo, com crenças que depositam 
uma fé renovada na redenção dos males atuais e superação de obstáculos estruturais, 
por meio do sistema educacional. Retomamos aspectos relevantes na tentativa 
de refletir a respeito da função social da escola e procurando pistas no campo da 
Didática Intercultural que auxiliem na ressignificação dos processos de ensino e 
aprendizagem, como estratégias de superação da crise e da hegemonia da forma 
escolar.
Compreender o “como ensinar” com base nas relações entre a prática social e o interior 
da escola supõe refletir que a escola, para cumprir sua função pedagógica explícita de 
transmitir um saber científico sobre o mundo, organiza, desenvolve e avalia o ensino 
por meio de relações implícitas que são estabelecidas entre os elementos envolvidos: o 
professor, o aluno, o saber, os recursos etc.
Leia, destaque os pontos mais importantes, faça perguntas ao texto. Esse conteúdo deve 
ser apreendido por você de forma crítica. Ajude o seu próprio processo de aprendizagem. 
Interaja com o (a) professor (a), com seus colegas e com seus pares. Debata. Reflita. 
Questione. Faça isso ao longo de todo o livro. Bons estudos!
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Objetivos
 » Compreender os processos históricos da Didática.
 » Refletir sobre a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem.
 » Caracterizar as principais tendências pedagógicas no Brasil.
 » Discutir o papel e a importância do planejamento na atividade educacional.
 » Problematizar os desafios da avaliação na prática escolar.
 » Analisar a Didática Intercultural como estratégia de superação da crise e da 
hegemonia da forma escolar.
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Introdução do Capítulo
O capítulo 1 – Didática: processos históricos contextualiza o aluno com a abordagem 
histórica sobre a didática. A disciplina é fundamental para a formação de professores. 
Convidamos, você, licenciando, a se aventurar nessa jornada didática, com reflexões 
constantes sobre a prática educativa e seus processos relacionados ao ensino, ao trabalho 
docente, à escola e à sociedade. É muito importante que você valorize a didática como 
um campo de estudos que auxilia o desenvolvimento e a realização do trabalho docente, 
ampliando o seu olhar sobre os processos educativos em busca de uma educação de 
qualidade. Para tanto, propomos a seguinte organização para o seu estudo no capítulo 1: 
a) os processos históricos da didática; b) estudo sobre os pensadores clássicos da Didática: 
Comênio, Rousseau, Pestalozzi e Herbart; c) dos jesuítas à década de 1970: a Pedagogia 
Tradicional, o Escolanovismo, o Tecnicismo e a Negação da Didática. 
Objetivos 
 » Compreender os processos históricos da Didática.
 » Refletir sobre o papel dos autores clássicos da Didática na construção da disciplina.
 » Analisar os contextos históricos dos jesuítas à década de 1970.
 » Problematizar a Pedagogia Tradicional, o Escolanovismo e o Tecnicismo.
Os processos históricos da Didática 
Para refletirmos sobre a didática, é necessário resgatar os processos históricos 
pertinentes a esse campo do conhecimento a fim de que possamos compreender as 
relações sócio-históricas presentes no desenvolvimento desse campo disciplinar tão 
importante para a formação dos professores e suas práticas pedagógicas.
1CAPÍTULODIDáTICA: PROCESSOS HISTÓRICOS
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CAPÍTULO 1 • DIDáTICA: PROCESSOS HISTÓRICOS
Para Libâneo (2013), a história da didática está vinculada ao aparecimento do ensino 
como atividade planejada e intencional, relacionada à instrução. Na Antiguidade Clássica 
(gregos e romanos) e no período medieval foram desenvolvidas formas de ação pedagógica 
em escolas, mosteiros, igrejas, universidades. No entanto, até meados do século XVII, 
não podemos falar de Didática como teoria do ensino, que sistematiza o pensamento 
didático e o estudo científico das formas de ensinar.
Segundo Libâneo (2013, pp. 59-60):
O termo “didática” aparece quando os adultos começam a intervir na 
atividade de aprendizagem das crianças e jovens através da direção deliberada 
e planejada do ensino, ao contrário das formas de intervenção mais ou 
menos espontâneas de antes. Estabelecendo-se uma intenção propriamente 
pedagógica na atividade de ensino, a escola se torna uma instituição, o 
processo de ensino passa a ser sistematizado conforme níveis, tendo em 
vista a adequação às possibilidades das crianças, às idades e ritmo de 
assimilação dos estudos. 
Perceba que quando surgiu uma intervenção pedagógica, com certas intencionalidades 
no processo de ensino, surgiu a Didática para sistematizar o processo educativo. Quanta 
responsabilidade essa sistematização pode trazer! Que processos são esses? Como essa 
sistematização pode ser feita? Quais os caminhos que podem guiar as ações educativas? 
Como estamos enfatizando os processos históricos da construção da Didática, é preciso 
contextualizar esses processos a partir de quatro pensadores essenciais nessa história 
da Didática. São eles: João Amós Comênio (1592-1670), Jean-Jacques Rousseau (1712-
1778), Henrique Pestalozzi (1746-1827) e Johann Friedrich Herbart (1766-1841). Vamos 
conhecer um pouco sobre suas ideias e filosofias? Elas representam um conjunto de 
pensamentos didáticos que estavam muito presentes em seus respectivos tempos 
históricos. O mais surpreendente será perceber que muitos desses pensamentos ainda 
estão presentes na educação brasileira contemporânea, apesar da diversidade de 
pensamentos educacionais. O autor Libâneo (2013) escreveu sobre os quatro autores 
em sua obra. Conheceremos esses autores através de Libâneo. Aproveite este passeio 
histórico e vamos nos aventurar nesta estrada do conhecimento.
Sugestão de estudo
Pesquise na internet textos e vídeos sobre os autores em destaque. Essa pesquisa será significativa para o estudo 
sobre os processos históricos da didática.
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DIDáTICA: PROCESSOS HISTÓRICOS • CAPÍTULO 1
João Amós Comênio (1592-1670)
A primeira obra clássica sobre Didática é o livro Didaticta Magna, escrito por João Amós 
Comênio (1592-1670), um pastor protestante, educador, que foi o primeiro a formular a 
ideia da difusão dos conhecimentos a todos e a criar príncipios e regras gerais do ensino. 
A didática de Comênio possuía os seguintes princípios (LIBÂNEO, 2013, pp. 60-61):
1. A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com Deus, pois é uma força 
poderosa de regeneração da vida humana. Todos os homens merecem a sabedoria, a 
moralidade e a religião, porque todos, ao realizarem sua própria natureza, realizam os 
desígnios de Deus. Portanto, a educação é um direito natural de todos.
2. Por ser parte da natureza, o homem deve ser educado de acordo com o seu 
desenvolvimento natural, isto é, de acordo com as características de idade e 
capacidade para o conhecimento. Consequentemente, a tarefa principal da didática 
é estudar essas características e os métodos de ensino correspondentes, de acordo 
com a ordem natural das coisas.
3. A assimilação dos conhecimentos não se dá instantaneamente, como se o 
aluno registrasse, de forma mecânica na sua mente, a informação do professor, 
como o reflexo num espelho. No ensino, em vez disso, tem um papel decisivo 
a percepção sensorial das coisas. Os conhecimentos devem ser adquiridos a 
partir da observação das coisas e dos fenômenos, utilizando e desenvolvendo 
sistematicamente os órgãos dos sentidos.
4. O método intuitivo consiste, assim, da observação direta, pelos órgãos dos 
sentidos, das coisas, para o registro das impressões na mente do aluno. 
Primeiramente, as coisas, depois as palavras. O planejamento de ensino 
deve obedecer ao curso da natureza infantil; por isso as coisas devem ser 
ensinadas uma de cada vez. Não se deve ensinar nada que a criança não possa 
compreender. Portanto, deve-se partir do conhecido para o desconhecido.Libâneo (2013), destaca, ainda, que Comênio escreveu esses princípios no século 
XVII. Nesse período, ainda predominavam as práticas escolares da Idade Média: 
ensino intelectualista, verbalista e dogmático, memorização e repetição mecânica dos 
ensinamentos do professor. Não havia espaço para ideias próprias dos alunos, o ensino 
era separado da vida, mesmo porque ainda era grande o poder da religião na vida social. 
Na conjuntura social em destaque estavam ocorrendo mudanças nas formas de produção, 
com um grande desenvolvimento da ciência e da cultura. O poder da nobreza e do clero 
foi dimunuindo e o da burguesia foi aumentando. Sendo assim, a exigência era para um 
ensino relacionado ao mundo da produção e dos negócios e, também, um ensino que 
contemplasse o livre desenvolvimento da capacidade e dos interesses individuais.
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CAPÍTULO 1 • DIDáTICA: PROCESSOS HISTÓRICOS
Perceba que as ideias de Comênio foram elaboradas a partir de uma contextualização 
sócio-histórica. Lembre-se sempre: qualquer produção cultural ou de conhecimento é 
fruto de embates sociais mais amplos, que estão em disputa na sociedade. O conhecimento 
nunca é neutro. Quem produz conhecimento está sempre se posicionando de acordo 
com o olhar que enxerga o mundo. 
Algumas críticas podem ser feitas a Comênio, mas o fato de ele ter se empenhado em 
desenvolver métodos de instrução mais rápidos e eficientes, além de ter desejado 
que todas as pessoas pudessem usufruir dos benefícios do conhecimento, tornam-o 
significativo para a história da Didática.
Que críticas seriam essas? Libâneo (2013, p. 61) enfatizou-as:
(...) Comênio não escapou de algmas crenças usuais na época sobre 
ensino. Embora partindo da observação e da experiência sensorial, 
mantinha-se o caráter transmissor do ensino; embora procurando 
adaptar o ensino às fases do desenvolvimento infantil, mantinha-se o 
método único e o ensino simultâneo a todos. Além disso, sua ideia de 
que a única via de acesso dos conhecimentos é a experiência sensorial 
com as coisas não é suficiente, primeiro porque nossas percepções 
frequentemente nos enganam, segundo porque já há uma experiência 
social acumulada de conhecimentos sistematizados que não necessitam 
ser descobertos novamente.
As críticas ressaltadas por Libâneo: caráter transmissor do ensino, método único e 
simultâneo a todos, crença absoluta na experiência sensorial são críticas que merecem a 
nossa atenção, pois elas persistem até hoje no campo da didática. Sempre que perceber 
críticas aos modos de ensinar e aprender, você está diante de dilemas didáticos e, por isso, 
é sempre oportuno refletir sobre eles.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) preocupou-se com o livre desenvolvimento das capacidades 
e interesses individuais e propôs uma concepção nova de ensino, baseada na necessidades e 
interesses imediatos da criança. As ideias mais importantes de Rousseau são:
1. A preparação da criança para a vida futura deve basear-se no estudo das coisas que 
correspondem à suas necessidades e interesses atuais. Antes de ensinar as ciências, 
elas precisam ser levadas a despertar o gosto pelo seu estudo. Os verdadeiros 
professores são a natureza, a experiência e o sentimento. O contato da criança 
com o mundo que a rodeia é que desperta o interesse e suas potencialidades 
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DIDáTICA: PROCESSOS HISTÓRICOS • CAPÍTULO 1
naturais. Em resumo: são os interesses e necessidades imediatas do aluno que 
determinam a organização do estudo e seu desenvolvimento. 
2. A educação é um processo natural, ela se fundamenta no desenvolvimento 
interno do aluno. As crianças são boas por natureza, elas têm uma tendência 
natural para se desenvolverem.
Rousseau não elaborou uma teoria do ensino e nem colocou em prática suas ideias, mas 
suas ideias estão presentes até hoje no imaginário social, evidenciado pela defesa de 
algumas filosofias educacionais. 
Henrique Pestalozzi (1746-1827)
Henrique Pestalozzi (1746-1827) foi um pedagogo suíço que defendeu o ensino como 
meio de educação e desenvolvimento das capacidades humanas, como cultivo do 
sentimento, da mente e do caráter. Pestalozzi trabalhou até o fim da vida na educação 
de crianças pobres, em instituições dirigidas por ele próprio. 
Pestalozzi atribuía grande importância ao método intuitivo, levando os alunos a 
desenvolverem o senso de observação, análise dos objetos e fenômenos da natureza e 
a capacidade da linguagem, por meio da qual se expressa em palavras o resultado das 
observações. Nisto consistia a educação intelectual. O pedagogo atribuía importância 
à psicologia da criança como fonte do desenvolvimento do ensino.
As ideias de Pestalozzi repercurtem até hoje no imaginário educacional e possuem 
grande influência no conhecimento didático, especialmente no que se refere à psicologia 
infantil. As ideias de Comênio, Rousseau e Pestalozzi influenciaram outros pedagogos, 
como Herbart, cujas ideias veremos a seguir.
Johann Friedrich Herbart (1712-1778)
Johann Friedrich Herbart (1766-1841) foi um pedagogo alemão que teve muitos 
discípulos e exerceu muita influência na Didática e na prática docente. É o inspirador 
da pedagogia conservadora. Para Herbart, o fim da educação é a moralidade, atingida 
através da instrução educativa. Educar o homem significa instruí-lo para querer o 
bem, de modo que aprenda a comandar a si próprio. A principal tarefa da instrução 
é introduzir ideias corretas na mente dos alunos. O professor é o arquiteto da mente. 
Ele deve trazer à atenção dos alunos aquelas ideias qe deseja que os alunos dominem 
em suas mentes. Desta forma, ao controlar os interesses dos alunos, o professor 
vai construindo uma massa de ideias na mente, que, por sua vez, vão favorecer a 
14
CAPÍTULO 1 • DIDáTICA: PROCESSOS HISTÓRICOS
assimilação de ideias novas. O método de ensino consiste em provocar a acumulação 
de ideias na mente da criança.
O pedagogo alemão propôs a formulação de um método único de ensino, em 
conformidade com as leis psicológicas do conhecimento. Herbart estabeleceu quatro 
passos que deveriam ser rigorosamente seguidos:
1. o primeiro seria a preparação e a apresentação da matéria de forma clara e 
completa;
2. o segundo seria a associação entre as ideias antigas e as novas; 
3. o terceiro, a sistematização dos conhecimentos, tendo em vista a generalização;
4. o quarto e último passo seria a aplicação, o uso dos conhecimentos adquiridos 
através de exercícios, que denominou método. 
Os discípulos de Herbart desenvolveram os passos formais, ordenando-os em cinco 
passos: preparação, apresentação, assimilação, generalização e aplicação. Veja que esta 
fórmula didática é utilizada até os dias de hoje pela maioria dos professores. Herbart 
contribui com o desenvolvimento da didática. Mas Libâneo (2013, pp. 63-64) ressalta: 
O sistema pedagógico de Herbart e seus seguidores – chamados de 
herbartianos – trouxe esclarecimentos válidos para a organização da 
prática docente, como por exemplo: a necessidade de estruturação e 
ordenação do processo de ensino, a exigência de compreensão dos assuntos 
estudados e não simplesmente memorização, o significado educativo da 
disciplina na formação do caráter. Entretanto, o ensino é entendido como 
repasse de ideias do professor para a cabeça do aluno; os alunos devem 
compreender o que o professor transmite, mas apenas com a finalidade 
de reproduzir a matéria transmitida. Com isso, a aprendizagem se torna 
mecânica, automática, associativa, não mobilizando a atividade mental, 
a reflexão e o pensamento independente e criativo dos alunos.
Fique atento. Comênio, Rousseau, Pestalozzi e Herbart desenvolveram as bases do 
pensamento pedagógico europeu e demarcaram as concepções pedagógicas que hoje 
são conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada. Estudaremos um 
pouco mais sobre essas concepçõesno tópico seguinte.
Dos Jesuítas à Década de 1970: a Pedagogia Tradicional, o Escolanovismo, o Tecnicismo e a 
Negação da Didática.
A retrospectiva histórica da didática, representada nas ideias de Comênio, 
Rousseau,Pestalozzi e Herbart, já nos trazem indícios de como as ideias sobre ensinar 
e aprender estavam repletas de conceitos referentes a uma melhor forma de ensinar. 
Para que possamos compreender melhor os pensamentos didáticos construídos na 
realidade brasileira, precisamos enfatizar os processos históricos dessa construção e, 
15
DIDáTICA: PROCESSOS HISTÓRICOS • CAPÍTULO 1
para isso, analisaremos o período dos jesuítas até os dias de hoje. Essa análise histórica 
está embasada por Veiga (2017). 
O jesuítas atuaram no Brasil durante todo o período colonial, de 1549 a 1759. A ação 
pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento, contrárias 
a um pensamento mais crítico. Privilegiavam o exercício da memória e do desenvolvimento 
do raciocínio, dedicavam atenção ao preparo dos padres-mestres, dando ênfase à 
formação do caráter e sua formação psicológica para conhecimento de si mesmo e do 
aluno. Sendo assim, não se poderia pensar em uma prática pedagógica e uma didática 
que buscasse uma perspectiva transformadora na educação. (VEIGA, 2017)
De acordo com Veiga (2017), nesse período da atuação dos jesuítas, a Didática centrou-se 
na Pedagogia Tradicional leiga, que estava centrada no intelecto, na essência, atribuindo 
um caráter dogmático aos conteúdos; os métodos eram considerados princípios universais 
e lógicos; o professor torna-se o centro do processo de aprendizagem, concebendo o aluno 
como um ser passivo e receptivo. A disciplina era uma forma de garantir atenção, silêncio 
e ordem. A Didática era compreendida como um conjunto de regras, visando assegurar 
aos futuros professores as orientações necessárias ao trabalho docente. A atividade dos 
professores, nesse caso, era vista como inteiramente autônoma face à política, dissociada 
das questões entre escola e sociedade, separando, portanto, a teoria e a prática.
Na década de 1930, a sociedade brasileira sofre profundas transformações, motivadas, 
basicamente, pela modificação do modelo socioeconômico. A crise mundial da economia 
capitalista provoca no Brasil a crise cafeeira, instalando-se o modelo socioeconômico 
de substituição de importações. Em 1932 foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Escola 
Nova, preconizando a reconstrução social da escola na sociedade urbana e industrial. 
(VEIGA, 2017)
Para refletir
É importante ressaltar que no campo educacional estamos sempre falando sobre educação transformadora. 
Na Didática também. Por isso, fique sempre atento às concepções pedagógicas que se dizem transformadoras. 
Seja crítico: duvide, conteste, questione, reflita. Importante: são diversos os sentidos para essa educação 
transformadora. A reflexão que você deve fazer é: qual é a concepção de educação transformadora defendida por 
esse pensamento educacional?
Sugestão de estudo
Pesquise na internet sobre o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova e perceba as concepções educacionais em 
evidência no referido período. Compreender esses processos é muito importante para o professor em formação. 
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CAPÍTULO 1 • DIDáTICA: PROCESSOS HISTÓRICOS
O período entre 1930 e 1945 é marcado pelo equilíbrio entre as influências da 
concepção humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista moderna 
(representada pelos pioneiros). Para Saviani (1985, p. 276 apud VEIGA, 2017), a 
concepção humanista moderna baseia-se em uma “visão de homem centrada na 
existência, na vida, na atividade”. Há predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico. 
O escolanovismo propõe um novo tipo de homem, defende os princípios democráticos, 
ou seja, todos têm direito a assim se desenvolverem. No entanto, isso é feito em uma 
sociedade dividida em classes, em que são evidentes as diferenças entre o dominador 
e as classes subalternas. Dessa forma, as possibilidades de se concretizar este ideal 
de homem se voltam para aqueles pertencentes à classe dominante. ( VEIGA, 2017)
Perceba as críticas de Saviani às concepções do escolanovismo. Essas críticas são 
pertinentes se quisermos pensar sobre a relação entre sociedade e educação. Assim, 
defendemos que a educação não pode estar desvinculada de concepções críticas sobre as 
realidades sociais. A despeito das concepções críticas sobre o Escolanovismo, é preciso 
reconhecer que as influências educacionais dessa corrente pedagógica influenciam até 
hoje a educação brasileira e, por isso, merece a nossa atenção.
A característica mais marcante do escolanovismo é a valorização da criança, vista como 
ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesse 
devem ser respeitados. O movimento escolanovista preconizava a solução de problemas 
educacionais em uma perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade brasileira 
nos seus processos político, econômico e social. O problema educacional passa a ser uma 
questão escolar e técnica. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria. 
(VEIGA, 2017)
Devido à predominância da influência da Pedagogia Nova na legislação educacional 
e nos cursos de formação para o magistério, o professor absorveu o seu ideário. 
Consequentemente, nesse momento, a Didática também sofre a sua influência, passando 
a acentuar o caráter prático-técnico do processo de ensino-aprendizagem, em que teoria 
e prática são justapostas. O ensino é concebido como um processo de pesquisa, partindo 
do pressuposto de que os assuntos de que tratam o ensino são problemas. De acordo 
com Candau (1982, p. 22 apud VEIGA, 2017), os métodos e técnicas mais difundidos 
pela Didática renovada são: “centros de interesse, estudo dirigido, unidades didáticas, 
métodos dos projetos, a técnica de fichas didáticas, o contrato de ensino etc..”A didática 
é entendida como um conjunto de ideias e métodos, privilegiando a dimensão técnica 
do processo de ensino, fundamentada nos pressupostos psicológicos, psicopedagógicos 
e experimentais, cientificamente validados na experiência e constituídos em teoria, 
ignorando o contexto sociopolítico-econômico. Desta forma, um novo perfil de professor 
foi concebido: o professor técnico.
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DIDáTICA: PROCESSOS HISTÓRICOS • CAPÍTULO 1
No período de 1945/1960 houve um predomínio das novas ideias relacionadas ao 
tecnicismo educacional. Segundo Veiga (2017), esta fase corresponde à aceleração e 
diversificação do processo de substituição de importações e à penetração de capital 
estrangeiro. O modelo político é baseado nos princípios da democracia liberal com 
participação crescente das massas. É o Estado populista – desenvolvimentista, 
representando uma aliança entre empresariado e setores populares, contra a oliquarquia. 
No fim do período, começa a delinear uma polarização, deixando entrever dois 
caminhos para o desenvolvimento: o de tendência populista e o de tendência 
antipopulista. Entre 1948-1961, desenvolvem-se as lutas ideológicas em torno da 
oposição entre escola particular e defensores da escola pública. A disseminação das 
ideias novas ganha mais força com com a ação do Instituto Nacional de Estudos 
Pedagógicos (Inep). As escolas católicas se inserem no movimento renovador, difundindo 
o método Montessori e Lubienska.
É importante ressaltar que, nesta fase, o ensino de didática também se inspirava no 
liberalismo e no pragmatismo, acentuando a predominância dos processos metodológicos 
em detrimento da própria aquisição do conhecimento. A didática se voltava para as variáveis 
do processo de ensino sem considerar o contexto político-social. Acentuava-se, dessa 
forma, o enfoque renovador-tecnicista da didática na esteira do movimento escolanovista. 
(VEIGA, 2017)
O período pós-1964 marcou os descaminhos da didática, pois houveuma crise 
da Pedagogia Nova, com a ênfase na pedagogia tecnicista, baseada na neutralidade 
científica, na racionalidade, eficiência e produtividade. Buscou-se a objetivação 
do trabalho pedagógico da mesma maneira que ocorreu no trabalho fabr i l . 
Instalou-se na escola a divisão do trabalho sob a justificativa de produtividade, 
propiciando a fragmentação do processo e, com isso, acentuando as distâncias 
entre quem planeja e quem executa. O enfoque do papel da Didática a partir dos 
pressupostos de Pedagogia Tecnicista procura desenvolver uma alternativa não 
psicológica, s i tuando-se no âmbito da tecnologia educacional , tendo como 
preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. Essa didática 
tem como pano de fundo um perspectiva ingênua de neutralidade científica. Na 
didática tecnicista, a desvinculação entre teoria e prática é mais acentuada. O 
professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de 
ensino e de aval iação. Acentua-se o formalismo didático através dos planos 
Sugestão de estudo
Faça uma pesquisa sobre o método Montessori e Lubienska para ficar por dentro das concepções educacionais 
defendidas.
18
CAPÍTULO 1 • DIDáTICA: PROCESSOS HISTÓRICOS
elaborados segundo normas prefixadas. A Didática é concebida como estratégia 
para o alcance dos produtos previstos para o processo de ensino-aprendizagem. 
( VEIGA, 2017)
A partir da década de 1970, ganham força as teorias crítico-reprodutivistas, que se 
empenhavam em fazer a crítica da educação dominante, evidenciando as funções reais da 
política educacional, acobertada pelo discurso político-pedagógico oficial. Tais estudos 
crítico-reprodutivistas, apesar de considerar a educação a partir dos seus aspectos 
sociais, concluem que sua função primordial é a de reproduzir as condições sociais 
vigentes. Elas se empenham em fazer a denúncia do caráter reprodutor da escola. Há 
uma predominância dos aspectos políticos, enquanto as questões didático-pedagógicas 
são minimizadas. Em consequência, a Didática passou a fazer o discurso reprodutivista, 
ou seja, a apontar o seu conteúdo ideológico, buscando sua desmistificação, de certa 
forma relevante, porém relegando a segundo plano sua especificidade. (VEIGA, 2017)
Sendo assim, a Didática nos cursos de formação de professores passou a assumir o 
discurso sociológico, filosófico e histórico, secundarizando a sua dimensão técnica, 
comprometendo, de certa forma, a sua identidade, acentuando uma postura pessimista 
e de descrédito relativo à sua contribuição quanto à prática pedagógica do futuro 
professor. Mas muito importante: pode-se perceber que se, de um lado, a teoria crítico-
reprodutivista contribuiu para acentuar uma postura de pessimismo, por outro, a atitude 
crítica passou a ser exigida pelos alunos e os professores procuraram rever sua própria 
prática pedagógica a fim de torná-la mais coerente com a realidade sociocultural. A 
Didática é questionada e os movimentos em torno de sua revisão apontam para a busca 
de novos rumos. (VEIGA, 2017)
O percurso histórico da Didática feito até aqui indica o início das questões didáticas, 
indo até a perda de especificidade da Didática. E agora? Ainda vale a pena defender 
a didática na educação? Ela superou os desafios e está com uma reputação melhor 
na formação de professores? Quais os principais conceitos didáticos da educação do 
século XXI? No próximo capítulo estudaremos como a renovação didática da década 
de 1980 influenciou o pensamento didático contemporêno, enfatizando a didática 
multidimensional. É momento de renovação educacional. Está disposto a assumir esse 
desafio? Então estamos juntos!
Para refletir
A didática tecnicista é muito criticada na história da educação porque é uma concepção que limita o olhar para a 
realidade social, ao enfatizar processos e técnicas no processo de ensino-aprendizagem, sem considerar a dimensão 
político-social da educação. Se quiser ser um educador crítico, reflita sobre essas limitações tecnicistas sempre que 
estiver diante de propostas educacionais que privilegiam a técnica em detrimento do valor social da educação.
19
DIDáTICA: PROCESSOS HISTÓRICOS • CAPÍTULO 1
Sintetizando
Vimos até agora que:
 » A história da Didática está vinculada ao aparecimento do ensino como atividade planejada e intencional, 
relacionada à instrução.
 » Comênio, Rousseau, Pestalozzi e Herbart desenvolveram as bases do pensamento pedagógico europeu e 
demarcaram as concepções pedagógicas que hoje são conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia 
Renovada.
 » No período da atuação dos jesuítas, a Didática centrou-se na Pedagogia Tradicional leiga, que estava centrada no 
intelecto.
 » O período pós-1964 marcou os descaminhos da Didática, com a ênfase na pedagogia tecnicista, baseada na 
racionalidade, eficiência e produtividade.
 » A partir da década de 1970 a Didática passou a fazer o discurso reprodutivista, ou seja, a apontar o seu conteúdo 
ideológico, buscando sua desmistificação, de certa forma, relevante, porém relegando a segundo plano sua 
especificidade.
20
Introdução do Capítulo
Partindo das condições e necessidades predominantes no momento em que a relação 
capitalista de produção emergiu no interior da sociedade feudal, e situando Comênio 
como síntese dessa nova realidade, deparamos com uma nova proposta de “didática”. Esta, 
ao questionar os conhecimentos, os valores e as habilidades necessários à vida humana, 
questionou também a sociedade, em fase de superação, e propôs a transformação da escola 
e do ensino.
Adequada a este enfoque de Comênio, ainda existe hoje no interior do conhecimento 
produzido sobre didática, uma tendência em compreendê-la como arte, técnica, 
ciência, disciplina ou, ainda, metodologia. 
Neste capítulo, a partir deste enfoque instrumental, veremos que a didática tem ficado 
restrita ao aspecto técnico do como organizar, desenvolver e avaliar o ensino.
Na década de 1980 situa-se o movimento de revisão crítica do ensino e da pesquisa em 
Didática, com a necessidade de superação da perspectiva instrumental. Na prática, tal 
perspectiva destaca o aspecto operacional do processo educativo, significando a ênfase 
ora na transmissão do saber, ora na atividade do aluno, ora na inovação do recurso 
técnico, ora no planejamento etc.
Propõe-se, então, uma Didática atenta à necessidade de favorecer a formação de 
educadores críticos e conscientes do papel da educação na sociedade: a Didática 
Fundamental.
Nesse contexto, ao ressignificar os processos formativos devemos colocar também a 
prática pedagógica e docente escolar como objeto de análise da Didática.
2
CAPÍTULO
A DIDáTICA COMO EIXO 
ESTRuTuRAnTE DO TRABALHO 
DOCEnTE
21
A DIDáTICA COMO EIXO ESTRuTuRAnTE DO TRABALHO DOCEnTE • CAPÍTULO 2
Objetivos 
 » Problematizar a Didática Instrumental.
 » Refletir sobre o fundamental da Didática: a multidimensionalidade do processo de 
ensino-aprendizagem.
 » Compreender que o método didático tem diferentes estruturantes.
 » Analisar os saberes da docência como processo de construção de identidade dos 
futuros professores.
uma Didática exclusivamente instrumental 
No período de 1945-1960 houve predomínio das novas ideias relacionadas ao 
tecnicismo educacional. A didática se voltava para as variáveis do processo de 
ensino sem considerar o contexto político-social. 
A concepção tecnicista está vinculada à ideologia do positivismo, que se opunha fortemente às 
doutrinas revolucionárias ligadas ao pensamento socialista. Essa concepção surgiu no Brasil em 
meados da década de 1950, tornando-se efetiva nos anos 1960 e predominando a partir de 1970.
Os pensadores dessa concepção desenvolviam suas teorias por meio da comprovação científica 
e dos modelos tecnológicos que estavam sob o controle das elites. A política vigentedeveria estar 
atada ao pensamento tecnocrata e bem distante do idealismo e das paixões políticas, exigindo, 
assim, governantes partidários do racionalismo. Na linha educacional, o positivismo se instala 
com a adoção do modelo capitalista como proposta da prática escolar.
A escola, nessa concepção, caracterizou-se pela articulação com o sistema produtivo a fim de 
dar sustento ao sistema capitalista. Enfatizando a formação para atender às necessidades do 
mercado de trabalho, da indústria e da sociedade tecnológica, estabeleceu como base educacional 
os dados mensuráveis e observáveis, colocando a subjetividade em segundo plano. Podemos 
considerar como marco da implantação do modelo tecnicista as Leis nos 5.540/1968, que tratam 
do ensino universitário, e a Lei no 5.692/1971, que trata do ensino de 1o e 2o graus.
O educador deveria ser um especialista em ordenar, executar e cumprir as demandas pedagógicas, 
que sempre deveriam estar em consonância com o pensamento de produtividade da sociedade 
industrial.
A prática educacional, no tocante às técnicas de ensino e à avaliação, era estruturada 
por exercícios e instrução programados, módulos instrucionais e, ao final, o aluno era 
22
CAPÍTULO 2 • A DIDáTICA COMO EIXO ESTRuTuRAnTE DO TRABALHO DOCEnTE
submetido a testes objetivos, a fim de investigar se havia adquirido os comportamentos 
desejados e se o mercado poderia receber o produto final da produção educacional. 
Assim, havia um apego indiscriminado aos livros didáticos, elaborados com base na 
tecnologia da instrução.
O que é valorizado nesta perspectiva não é o professor, mas, sim, a tecnologia. 
Podemos perceber o tecnicismo como a chegada da “eficiência” ao processo de 
ensino-aprendizagem ou como a lógica do mercado acionada.
Com a imposição às escolas desta concepção pelos organismos oficiais do regime 
militar então vigente, conforme Libâneo (2013), houve o predomínio – e ainda hoje 
predomina – nos cursos de formação de professores o uso de manuais didáticos de 
cunho tecnicista, de caráter meramente instrumental.
A Didática instrumental está interessada na racionalização do ensino, no uso de meios 
e técnicas mais eficazes. O sistema de instrução compõe-se das seguintes etapas:
 » Especificação de objetivos instrucionais operacionalizados.
 » Avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-requisitos para alcançar os 
objetivos.
 » Ensino ou organização das experiências de aprendizagem.
 » Avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos objetivos iniciais.
O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou na fórmula: 
Instrução = objetivos + conteúdos + estratégias + avaliação.
O professor é um administrador e executor do planejamento, o meio de previsão das ações a 
serem executadas e dos meios necessários para se atingir os objetivos.
Saiba mais
Ainda na década de 1970, ganham força as teorias crítico-reprodutivistas, que se empenhavam em fazer a crítica 
da educação dominante, evidenciando as funções reais da política educacional, acobertada pelo discurso político-
pedagógico oficial.
Com a emergência de novas abordagens que passam a vislumbrar a escola como 
uma instituição reprodutora de desigualdades, os estudos de Bowles e Gintis (1977), 
Collins (1977), Bourdieu (1977) e outros, ganham destaque por atribuir à escola a 
função de mantenedora de um sistema de desigualdade socialmente estruturado e 
que possui como principal objetivo o de ensinar “culturas de status” (COLLINS, 1977 
apud COSTA; KOSLINSKI, 2006).
23
A DIDáTICA COMO EIXO ESTRuTuRAnTE DO TRABALHO DOCEnTE • CAPÍTULO 2
Com o avanço da concepção tecnicista e das teorias crítico-reprodutivistas em nosso 
país, houve vigorosa reflexão crítica sobre a problemática educacional e pela busca de 
caminhos para a promoção de uma ação educativa realmente comprometida com a 
construção de uma sociedade mais justa e democrática. 
Neste contexto, na década de 1980, situa-se o movimento de revisão crítica do ensino e 
da pesquisa em Didática. A necessidade de superação da perspectiva instrumental foi 
assinalada por Candau (2011, p. 14):
A Didática passa por um momento da revisão crítica. Tem-se a consciência 
da necessidade de superar uma visão meramente instrumental e 
pretensamente neutra do seu conteúdo. Trata-se de um momento de 
perplexidade, de denúncia e anúncio, de busca de caminhos que têm de 
ser construídos através do trabalho conjunto dos profissionais da área 
com os professores de primeiro e segundo graus. É pensando a prática 
pedagógica concreta, articulada com a perspectiva de transformação 
social, que emergirá uma nova configuração para a Didática.
A Didática, então, também é influenciada por esse ideário, sendo pensada como um 
somatório de métodos que privilegiam o caráter instrumental – prático-técnico – do ato 
de ensinar e, nesse processo, teoria e prática são justapostas.
Bowles e Gintis (1977 apud COSTA; KOSLINSKI, 2006) desenvolveram alguns trabalhos a respeito da incapacidade 
da escola de alterar a estratificação social americana. Os autores destacam a conexão íntima entre a desigualdade 
socioeconômica e a desigualdade educacional e concluem que mesmo quando há tendências a favor de uma 
educação mais igualitária, o impacto em termos de oportunidades econômicas e de renda é pequeno. Conforme 
Brooke; Soares (2008), o diferencial no estudo de Bowles e Gintis é a iniciativa de tentar fornecer uma causa para 
a incapacidade do sistema educacional em promover a igualdade social. Para os autores, o que a escola produz e 
reproduz é uma força de trabalho estratificada, que não incorpora os elementos da integração e do desenvolvimento 
pessoal, mas, sim, as diferenças necessárias para a manutenção das relações sociais desiguais da produção.
Ao proporcionar essa relação entre a educação e o mundo do trabalho, os estudos de Bordieu e Passeron (1975), 
Baudelot e Establet (1971) e de outros pensadores reproducionistas, alinhavam-se com as pesquisas de Bowles e 
Gintis: justificando a tese de que a escola não fazia diferença sobre o desempenho escolar de seus alunos (BROOKE; 
SOARES, 2008).
De acordo com Costa (1994, p. 94), a partir do final da década de 1960, as produções francesas em educação enfocam 
as desigualdades sociais como fatores estruturais inevitáveis, sendo a educação formal, neste contexto, incapaz de 
gerar subsídios para reverter tais condições. Ao tratar deste quadro, o autor afirma:
Introduz-se, principalmente, o enfoque das desigualdades como algo estrutural e, 
portanto, não legitimável nem passível de combate por via de ajustes educacionais. 
Do otimismo reformador em torno da ação educacional, parte-se para seu 
contraponto radical que, se mantém a ideia de que a educação cumpre um papel de 
manutenção da sociedade, inverte a valoração associada a ele. 
Diversas pesquisas com este enfoque (envolvendo o pessimismo pedagógico) foram realizadas, favorecendo a 
circulação da ideia de que a escola deveria ser considerada um local de reprodução das condições sociais e de 
legitimação social das classes favorecidas.
24
CAPÍTULO 2 • A DIDáTICA COMO EIXO ESTRuTuRAnTE DO TRABALHO DOCEnTE
Pode-se conceituar a didática como um conjunto de ideias e métodos, 
privilegiando a dimensão técnica do processo de ensino, fundamentada 
nos pressupostos psicológicos, psicopedagógicos e experimentais, 
cientificamente validados na experiência e constituídos em teorias, 
ignorando o contexto sócio-político-econômico. (PAIVA, 2003, p. 89).
A construção de uma didática alternativa: a didática 
fundamental
A Didática, numa perspectiva instrumental, é concebida como um conjunto de 
conhecimentos técnicos sobre o “como fazer” pedagógico, conhecimentos estes 
apresentados de forma universal e, consequentemente, desvinculados dos problemas 
relativos ao sentido e aos fins da educação, dos conteúdos específicos, assim comodo contexto sociocultural concreto em que foram gerados. Perpassa esta visão o 
pressuposto da neutralidade científica e técnica, como se, de alguma forma, explícita 
ou implicitamente, poderíamos propor uma Didática formalista: “um artifício universal 
para ensinar tudo a todos” (CANDAU, 2011, p. 14).
Esse formalismo tem se expressado de maneiras diferentes através da história da 
Didática, mas são sempre posições formalistas do ponto de vista didático. Comênio, 
quando, na sua Didactica Magna, tenta definir a Didática, ela é apresentada como 
um artifício universal, em que nem o sujeito da aprendizagem, nem o objeto, nem 
os diferentes conteúdos são considerados como estruturantes do método didático: 
“Atrevemo-nos a propor uma Didática Magna, isto é, um artifício universal para 
ensinar tudo a todos” (op. cit.). A estruturação é meramente formal e dela deriva a 
perspectiva do método único.
Esse formalismo também trouxe para a Didática benefícios na organização lógica 
do processo de instrução. A ênfase passa a ser colocada no aspecto lógico como 
estruturante do método didático. 
A Didática Escolanovista trouxe como contribuição a reação a esta postura, ao criticar 
o formalismo lógico da teoria do método único, afirmando que é muito importante 
para a Didática a subjetividade humana e a importância da atividade do aluno como 
estruturante do método didático.
Superar certa visão reducionista do método didático, segundo Candau (2011), torna-se 
incipiente, pois a tentativa de construir um método didático a partir exclusivamente de 
um de seus estruturantes, seja o elemento lógico, seja o sujeito da aprendizagem, seja 
o conteúdo etc. Partindo dessa realidade, o grande desafio da Didática seria assumir 
que o método didático tem diferentes estruturantes e que o importante é articular esses 
25
A DIDáTICA COMO EIXO ESTRuTuRAnTE DO TRABALHO DOCEnTE • CAPÍTULO 2
diferentes estruturantes e não exclusivizar qualquer um deles, tentando considerá-lo 
como o único estruturante. 
O desafio para reconstrução da Didática estava lançado! De uma visão da Didática 
Instrumental, centrada na aplicação de métodos e técnicas para atingir o conhecimento 
científico, em busca da qualidade dos produtos, da eficiência e da eficácia, propõe-se uma 
Didática atenta à necessidade de favorecer a formação de educadores críticos e conscientes 
do papel da educação na sociedade: a Didática Fundamental.
Parto da afirmação da multidimensionalidade deste processo: O que 
pretendo dizer? Que o processo de ensino-aprendizagem, para ser 
adequadamente compreendido, precisa ser analisado de tal modo 
que articule consistentemente as dimensões humana, técnica e 
político-social. (CANDAU, 1984, p. 21).
Em contraposição à Didática Instrumental, defende-se a Didática Fundamental, como 
um campo de conhecimento que busca compreender o processo de ensino em suas 
múltiplas determinações e complexidades, para intervir nele e reorientá-lo de forma a 
culminar num processo de aprendizagem efetivo para a grande maioria da população.
Nesta linha, a competência técnica e o compromisso político se exigem mutuamente e 
se interpenetram. Não é possível dissociar um do outro. A dimensão técnica da prática 
pedagógica, objeto próprio da Didática, tem de ser pensada à luz de um projeto ético e 
político-social que a oriente.
D e s t a f o r m a , a b u s c a d e e f i c i ê n c i a n ã o é n e g a d a e , a o a s s u m i r a 
multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem, temos a técnica, 
a ef iciência e a qualidade contextualizadas e a prática pedagógica repensada a 
par t ir de um compromisso com a transfor mação social (CANDAU, 2011) .
Atenção
Conforme André e Cruz (2012), a proposta da Didática Fundamental defendida por Candau (1983) representou um 
amplo movimento de revisão do campo, originando, em alguns casos, posturas de negação da Didática e, em outros, 
novas proposições. 
É importante dizer que, na defesa de uma Didática Fundamental, Candau não nega a dimensão técnica, porém a 
ressitua do ponto de vista político. No seu entender, a prática pedagógica, objeto da Didática, por ser política, exige 
a competência técnica. Nessa direção, defende a interligação das dimensões humana, técnica, política e social, 
que dão relevo à multidimensionalidade do processo de ensinar e aprender, objeto da Didática. Essa perspectiva 
conscientemente trabalhada faria emergir o que ela chamou de Didática Fundamental.
26
CAPÍTULO 2 • A DIDáTICA COMO EIXO ESTRuTuRAnTE DO TRABALHO DOCEnTE
Saberes docentes: a didática em ação
Com o movimento de constituição do campo da Didática no Brasil, com o momento 
de crise nos anos 1980, com a fase subsequente de negação e de reconstrução do 
conhecimento didático e dos desdobramentos mais recentes, quando olhamos o 
campo investigativo, como vem se estruturando o conhecimento didático? 
Em uma metanálise de 118 pesquisas apresentadas no Grupo de 
Trabalho (GT ) de Didática da Associação Nacional de Pesquisa e 
Pós-graduação em Educação (ANPEd), André (2012) verificou que, 
no período de 2003 a 2011, o maior número de estudos tinha como 
temas concepções, saberes, representações dos professores ou as 
práticas de formação dos docentes. Se há uma inter-relação entre esses 
campos de conhecimento – Didática e Formação de Professores –, há 
especificidades que os distinguem. Essa superposição preocupa, pois 
o objeto da Didática fica enfraquecido. O mesmo mapeamento (André, 
2012) revelou que a segunda temática mais frequente nas pesquisas 
era a das práticas de sala de aula, o que à primeira vista parece muito 
positivo, já que o objeto próprio da Didática são as situações de ensino, 
especialmente organizadas para atingir a aprendizagem efetiva dos 
alunos. Entretanto, a temática das práticas vem sendo abordada nas 
pesquisas de modo difuso, cobrindo uma variedade de aspectos, que 
focam mais na dinâmica do cotidiano escolar como um todo do que 
nas especificidades das práticas de sala de aula. (ANDRÉ e CRUZ, 
2012: 446).
Embora as autoras destaquem que a temática das práticas de sala de aula esteja sendo 
contemplada nas pesquisas de modo difuso, Candau (2009) destaca que o campo da Didática 
passa por um momento de diversificação e está sendo desafiado por novas temáticas e 
problemáticas. Dessa forma, a proposta de uma Didática que ajude o professor a entender 
o processo de ensino e aprendizagem para delineá-lo a partir de um contexto situado deve 
ser assumida pelos cursos de formação inicial, ainda que o caráter prescritivo, próprio da 
Didática Instrumental, pareça superado.
Quando a Didática volta seu olhar para os estudos sobre o trabalho docente, estes revelam 
algumas características do trabalho do professor, seus desafios e dilemas (NOGUEIRA, 
2012; OLIVEIRA e VIEIRA, 2010; GATTI e BARRETTO, 2009). Esses trabalhos contribuem 
para dimensionar a análise do trabalho docente, ajudando na reflexão sobre o cenário 
da profissão, a formação docente e a profissionalização vivenciada por professores, a 
partir de múltiplos aspectos. 
Ao partirmos do pressuposto de que o magistério é baseado na interatividade, 
percebemos que o professor possui como objeto de trabalho outros sujeitos, indivíduos 
dotados de autonomia, vontade e liberdade: são os alunos.
27
A DIDáTICA COMO EIXO ESTRuTuRAnTE DO TRABALHO DOCEnTE • CAPÍTULO 2
A atividade é um trabalho que deve ter uma ação em determinado contexto, em função 
de um objetivo, atuando sobre um material qualquer a fim de que este possa ser 
transformado com o auxílio de utensílios e técnicas. Fazendo um paralelo, atividade 
docente de ensinar significa agir na classe e na escola com o objetivo de promover a 
aprendizagem e a socialização dos alunos por meio da ajuda de programas, métodos, 
livros, exercícios, norma, dentre outros. Para esta finalidade, são considerados doisaspectos: os aspectos organizacionais (como o trabalho é organizado, controlado, 
segmentado e planejado) e os aspectos dinâmicos da atividade docente (interações no 
processo concreto do trabalho entre o professor, seus alunos, os objetivos, os recursos, 
seus saberes e os resultados do trabalho). (TARDIF e LESSARD, 2007).
Para repensar o trabalho docente nos cursos de formação inicial, devemos utilizar a 
produção de pesquisas em didática a serviço da reflexão dos alunos e da constituição de 
suas identidades como professores, procurando desenvolver uma atitude investigativa. 
Nesse contexto, ao ressignificar os processos formativos, devemos considerar os saberes 
necessários à docência, colocando a prática pedagógica e docente escolar como objeto 
de análise. 
Segundo Pimenta (2012, p. 20), mobilizar os saberes da docência é, pois, o primeiro passo 
do campo da Didática que se propõe a mediar o processo de construção de identidade 
dos futuros professores. A autora divide os saberes da docência em três categorias: a 
experiência, o conhecimento e os saberes pedagógicos.
 » Os saberes da docência – a experiência: quando os alunos chegam ao curso de 
formação inicial já têm saberes sobre o que é ser professor. Os saberes de sua 
experiência de alunos que foram de diferentes professores em toda sua vida escolar 
lhes possibilita dizer quais foram os bons professores, quais eram bons em conteúdo, 
mas não em didática, isto é, não sabiam ensinar. Os saberes da experiência são 
também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num 
processo permanente de reflexão sobre sua prática.
 » Os saberes da docência – o conhecimento: a escola, de forma que variam na sua 
história, desde há muito trabalha o conhecimento. No entanto, se entendemos 
que conhecer não se reduz a se informar, então nos parece que a escola (e os 
professores) tem um grande trabalho a realizar com as crianças e os jovens, que 
é proceder à mediação entre a sociedade da informação e os alunos, no sentido 
de possibilitar-lhes, pelo desenvolvimento da reflexão, adquirirem a sabedoria 
necessária à permanente construção do humano.
 » Os saberes da docência – saberes pedagógicos: a formação inicial só pode se 
dar a partir da aquisição da experiência dos formados e refletir-se nela. O futuro 
profissional não pode constituir seu saber-fazer senão a partir de seu próprio 
28
CAPÍTULO 2 • A DIDáTICA COMO EIXO ESTRuTuRAnTE DO TRABALHO DOCEnTE
fazer. Os futuros professores poderão adquirir saberes sobre a educação e sobre 
a pedagogia, mas não estarão aptos a falar em saberes pedagógicos. Estes só 
se constituem a partir da prática, que os confronta e os reelabora. De acordo 
com Houssaye (1995 apud PIMENTA, 2012, p. 28), “a especificidade da formação 
pedagógica, tanto a inicial como a contínua, não é refletir sobre o que se vai fazer, 
nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o que se faz”.
Tardif (2001 apud GUEDES; GUEDES, 2013, p. 5) constata que o saber do professor é plural 
(composto de saberes de variadas áreas do conhecimento) e estratégico (pelo impacto 
que tem junto às gerações jovens, à construção de novos conhecimentos e à definição de 
hegemonias no contexto social, entre outros fatores). 
Assim, Tardif (op. cit.) apresenta os saberes docentes, como os compreende:
 » Saberes da formação profissional – transmitidos pelas instituições de formação de 
professores, pertencentes às Ciências da Educação e à ideologia pedagógica.
 » Saberes disciplinares – pertencentes às variadas áreas do conhecimento.
 » Saberes curriculares – correspondentes aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos 
constantes dos programas escolares, e que o professor precisa saber aplicar.
 » Saberes experienciais – desenvolvidos pelos professores na sua própria 
prática, no exercício das suas funções. Segundo Tardif, vão sendo incorporados 
à experiência individual e coletiva através do habitus e das habilidades (do 
“saber-fazer” e do “saber-ser”).
Percebemos que os quatro saberes apresentados acima são relevantes para o exercício do 
magistério, e em especial, os saberes experienciais surgem como o núcleo vital do saber 
docente, podendo constituir-se em propulsores para o alcance, pelos professores, do 
reconhecimento da sociedade e dos grupos geradores de saberes.
A experiência docente está relacionada aos aspectos pessoais e profissionais presentes ao 
longo da carreira do professor, que os ajudam a lidar com mais espontaneidade com as 
situações do trabalho.
Por outro lado, ao considerar a atividade docente como expressão do saber pedagógico 
e este, ao mesmo tempo, fundamento e produto da atividade docente que acontece no 
contexto escolar, numa instituição social e historicamente construída, estamos dizendo 
que o trabalho docente é uma prática social.
29
A DIDáTICA COMO EIXO ESTRuTuRAnTE DO TRABALHO DOCEnTE • CAPÍTULO 2
Sintetizando
Vimos até agora que:
 » Na Didática Instrumental, o que é valorizado nesta perspectiva não é o professor, mas, sim, a tecnologia.
 » Com a emergência de novas abordagens crítico-reprodutivistas, elas passam a vislumbrar a escola como uma 
instituição reprodutora de desigualdades.
 » Na década de 1980, situa-se o movimento de revisão crítica do ensino e da pesquisa em Didática, com a 
necessidade de superação da perspectiva instrumental.
 » Propõe-se uma Didática atenta à necessidade de favorecer a formação de educadores críticos e conscientes do 
papel da educação na sociedade: a Didática Fundamental.
 » Recentemente, ao problematizar os saberes necessários à docência, a Didática tem voltado seu olhar para os 
estudos sobre formação e trabalho docente.
30
Introdução do Capítulo 
A escola, por ser reconhecida como um espaço de construção do conhecimento e do 
exercício da educação, vem sendo o centro de muitas discussões sobre a postura a ser 
adotada frente às mudanças que vivemos atualmente.
Neste capítulo, iniciamos com uma reflexão sobre aspectos envolvendo a escola no interior 
da sociedade de consumo, que nos mostra como a maneira de consumir acabou por 
alterar as possibilidades e as formas de exercer cidadania. As identidades contemporâneas 
configuram-se no consumo, dependendo daquilo que se possui ou do que se pode vir a 
consumir. 
Nosso desaf io é pensar de que for ma todas essas mudanças re lacionadas à 
subjet iv idade vêm at ingindo a educação, a escola , a prát ica educacional e, 
consequentemente, o papel e atividade do professor também vêm sendo colocados 
no centro desse debate. 
Para a análise da atividade dos professores, é importante levar em consideração as 
sequências didáticas como forma de organização do trabalho docente. Ensinar se 
concretiza por meio de uma sequência de atividades, as quais se baseiam em normas e 
códigos, consagrados pela experiência do professor ou pela tradição escolar.
A análise das principais tendências pedagógicas, as de cunho liberal e progressista, nos 
ajuda a compreender e refletir sobre a situação do ensino, o lugar da escola e o papel 
docente na atualidade.
Objetivos 
 » Refletir sobre a escola como espaço de construção do conhecimento.
 » Problematizar a atividade interativa como dimensão do trabalho docente.
3
CAPÍTULO
AS TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E A 
PRáTICA EDuCATIvA
31
AS TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E A PRáTICA EDuCATIvA • CAPÍTULO 3
 » Compreender as sequências didáticas como forma de organização do trabalho 
docente.
 » Caracterizar as tendências pedagógicas no Brasil.
A escola na sociedade do consumo
A globalização e os processos de mudanças constantes impostos à sociedade vêm 
produzindo certa homogeneização cultural, transformando tradições e características 
típicas de determinados povos em algo descartável. Homens e mulheres da sociedade 
ocidental e mesmo de alguns países da sociedade oriental têm se transformadoem 
seguidores de tendências, o que se reflete também no ambiente educacional.
Outra característica marcante do processo de globalização é a falta de consciência 
crítica, que faz com que o ser humano deixe de se incomodar com a sua realidade e, 
assim, não mais se mobilize para transformá-la. As pessoas funcionam como reflexo 
de ideologias não questionadas, desvalorizando o pensar sobre o conhecimento e 
sobre o novo a ser implementado, que é característico da natureza humana criadora.
Ao se tornar refém do consumo e da mídia, o ser humano se afasta da sua habilidade 
natural de produzir conhecimentos e deixa de se relacionar com ideias que promovem 
um contato maior com aquilo que se pode dizer mais verdadeiramente humano. Agindo 
assim, as pessoas perdem parte da autonomia para construção da sua própria história.
A mídia invade nosso cotidiano. A criança e o adolescente de hoje não conheceram o 
mundo de outra maneira – nasceram imersos no mundo com telefone, fax, computadores, 
televisão etc. TVs ligadas a maior parte do tempo, assistidas por qualquer faixa etária, 
acabam por assumir papel significativo na construção de valores culturais. A cultura 
do consumo molda o campo social, construindo, desde muito cedo, a experiência da 
criança e do adolescente que vai se consolidando em atitudes centradas no consumo.
Nos dias de hoje, há cada vez mais a preponderância dos processos de consumo, fazendo 
com que os sujeitos sejam levados a identificar-se com coisas e objetos que os levam a 
diferenciar-se dos demais, como, também, a discriminar e hierarquizar grupos sociais. 
Baudrillard (1995 apud CAMPOS e SOUZA, 2003) esclarece que não é o consumo que 
se organiza em torno das diferenças individuais, mas, sim, estas, assumindo a forma de 
personalização, é que se organizam em torno de modelos comunicados pelo sistema de 
consumo. Para esse autor, existe inicialmente a lógica da diferenciação social e, depois, 
a manifestação organizada das diferenças individuais. Com isso, o sistema promove a 
anulação das diferenças “reais” e transforma as pessoas em seres contraditórios através 
da produção industrial da diferença. 
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CAPÍTULO 3 • AS TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E A PRáTICA EDuCATIvA
Em suma, o que prepondera é a ilusão de que podemos realizar escolhas autênticas, 
pois, de fato, todas as escolhas já estão previstas pelo sistema. O processo de 
construção da identidade na cultura de consumo apresenta-se como cambiante, fluido, 
fragmentado e parcial. Objetos e mercadorias são usados para demarcar as relações 
sociais e determinam estilos de vida, posição social, além da maneira de as pessoas 
interagirem socialmente. 
Canclini (1997) mostra-nos como a maneira de consumir acabou por 
alterar as possibilidades e as formas de exercer cidadania. As identidades 
contemporâneas se configuram no consumo, dependendo daquilo que 
se possui ou do que se pode vir a consumir. Há um descontentamento 
com o que se tem, próprio do mundo globalizado, que “supõe uma 
interação funcional de atividades econômicas e culturais dispersas, 
bens e serviços gerados por um sistema com muitos centros, no qual 
é mais importante a velocidade com que se percorre o mundo do que 
as posições geográficas a partir das quais se está agindo” (p. 17). Esse 
descontentamento provém da fugacidade, da obsolescência. Tudo se 
torna obsoleto a todo instante. (CAMPOS e SOUZA, 2003, p. 15).
A educação não deve ser somente o ato de “envernizar” saberes, mas a preparação de 
homens e mulheres para que dominem criticamente as (ou algumas) linguagens, adotando 
uma postura dialético-filosófica. Só assim é possível compreender o profundo significado 
da transformação de informação em conhecimento e deste em sabedoria.
O nosso desafio é pensar de que forma todas essas mudanças relacionadas 
à subjetividade vêm atingindo a educação, a escola, a prática educacional e, 
consequentemente, o professor. Afinal, a escola, por meio do seu processo de ensino, 
tem um papel fundamental no mundo globalizado. Por isso é tão urgente a revisão 
do processo de ensino-aprendizagem e dos conteúdos que estão sendo trabalhados.
Uma parte significativa das instituições de ensino vem sendo concebida como um 
evento, um espaço-tempo em que o imediatismo e a pró-atividade vêm se tornando 
palavras de ordem no processo de ensino-aprendizagem. Reduzem-se, assim, as 
Para refletir
Não são raras as críticas de teóricos que apontam o fato de que, em algumas áreas no Brasil, o ato de ensinar vem 
sendo adotado e desenvolvido como um simples reproduzir e reforçar o preestabelecido, sem nenhum compromisso 
com a conscientização e o questionamento sobre o que é e a quem serve. Isso tem que mudar e essa mudança pode 
começar na nossa prática cotidiana. 
Você, futuro professor, se considera um questionador da sua realidade?
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AS TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E A PRáTICA EDuCATIvA • CAPÍTULO 3
atividades de investigação, nas quais o ensino deveria estar respaldado. O papel e a 
atividade do professor também vêm sendo colocados no centro desse debate. Dessa 
forma, vamos analisar a atividade dos professores de acordo um dos eixos de análise 
elaborados por Tardif e Lessard (2007): o caráter interativo do trabalho docente.
A atividade interativa como dimensão do trabalho docente
Na pesquisa desenvolvida por Guedes (2014), a autora destaca que o trabalho é visto 
como uma atividade para Tardif e Lessard (2007). Para os autores, existem dois pontos 
de vista que merecem ser considerados. O primeiro ponto de vista diz respeito a 
considerar as estruturas organizacionais nas quais a atividade é desenvolvida, estruturas 
que a condicionam de diversas maneiras. Isso implica enfatizar como o trabalho é 
organizado, controlado, segmentado, planejado etc. O segundo ponto de vista refere-se ao 
desenvolvimento da atividade, ou seja, sobre as interações contínuas no seio do processo 
concreto do trabalho, entre o trabalhador, seu produto, seus objetivos, seus recursos, 
seus saberes e os resultados do trabalho. Desta forma, podemos enfatizar, conforme o 
caso, os aspectos organizacionais e os aspectos dinâmicos da atividade docente.
Os autores defendem a hipótese de que o trabalho docente é interativo pelas pressões 
inerentes à interação humana e pelas relações de poder e os tipos de conhecimento que 
são necessários. Esse trabalho afeta diretamente as orientações e as técnicas do trabalho, 
as relações com os usuários, as margens de manobra e as estratégias dos trabalhadores, 
os recursos e os saberes dos trabalhadores, bem como o ambiente organizacional no 
qual se desenvolvem as tarefas (GUEDES, 2014).
Para o trabalho docente, é preciso deixar claro que ensinar é atuar ao mesmo tempo 
com grupos e com indivíduos, é perseguir fins imprecisos e, ao mesmo tempo, educar, 
instruir etc. As tensões e os dilemas que fazem parte da profissão docente ajudam os 
professores a privilegiar as relações cotidianas com os alunos e colegas de trabalho e a 
distanciar-se de todos os aspectos da organização escolar que não lhes parecem ser de 
sua responsabilidade.
A questão da interatividade entre professor e aluno é vista como central para Tardif 
e Lessard (2007). Para eles, ensinar é trabalhar com seres humanos, sobre seres 
humanos, para seres humanos. Sabemos que o objeto de estudo da Didática é o 
processo de ensino, campo principal da educação escolar, e esta impregnação do 
trabalho pelo “objeto humano” merece ser problematizada, pois ela é o coração da 
profissão docente.
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CAPÍTULO 3 • AS TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E A PRáTICA EDuCATIvA
As relações com os alunos nas classes e fora delas ocupam o essencial do tempo dos 
professores, formando, assim, o nó central de sua missão profissional. Mas a relação com os 
alunos não se resume a uma questão de tempo passado com eles. Ela é formada, também, 
por todas as tensões e as alegrias dessaprofissão, bem como da identidade profissional 
daqueles e daquelas que a realizam (TARDIF e LESSARD, 2007).
Para os autores em questão, a relação de inúmeros professores com os alunos e com a 
profissão é, antes de tudo, uma relação afetiva. Eles amam os jovens e gostam de ensiná-los. 
A tarefa de ser professor dificilmente pode ser exercida sem um mínimo de engajamento 
afetivo para com o “objeto de trabalho”: os alunos.
As relações pedagógicas baseadas no diálogo e no bom relacionamento interpessoal 
são importantes e necessárias. No entanto, aceitar a interatividade entre alunos e 
professores não implica aceitar que o professor perca a sua identidade de professor. 
A figura do professor ainda deve ser respeitada e valorizada na relação pedagógica, a 
fim de que os alunos possam reconhecer essa “autoridade” no professor.
De fato, conforme Guedes (2014), essa “autoridade” reivindicada pelos professores, de 
longe, seria aquela autoridade que não enxerga o aluno como elemento importante e 
essencial na relação pedagógica. Pelo contrário, a ideia é de que o aluno também seja 
importante nessa relação, sendo o bom relacionamento entre alunos e professores 
essencial. No entanto, a identidade do professor deve estar em posição de destaque de 
tal modo que ele possa ser o mediador que conduzirá a interatividade entre alunos e 
professores.
Para Tardif e Lessard (2007), a autoridade reside no respeito que o professor é capaz de 
impor sem coerção aos alunos. Ela está relacionada a seu papel, à missão da qual a escola o 
investe, bem como à sua personalidade, seu carisma pessoal. A personalidade dos professores 
muitas vezes é vista como um substituto tecnológico numa profissão não fundamentada 
em saberes e técnicas formais, universais e intercambiáveis de um indivíduo ao outro. A 
personalidade, nesse caso, torna-se um elemento essencial no controle do professor sobre 
o seu objeto de trabalho. 
Para os autores:
O professor que pode impor-se a partir do que é enquanto pessoa, que os 
alunos respeitam e até apreciam ou amam, este já ultrapassou a experiência 
mais terrível e difícil do ofício, no sentido de ser aceito pelos alunos e 
poder ir em frente, pois já obteve a colaboração do alunado (TARDIF E 
LESSARD, 2007, p. 266).
Além da autoridade, outros dois itens são considerados como tecnologia da interação 
pelos autores em destaque: a coerção e a persuasão. A coerção consiste em condutas 
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AS TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E A PRáTICA EDuCATIvA • CAPÍTULO 3
punitivas reais e simbólicas desenvolvidas pelos professores na interação com os alunos 
em sala de aula. Tanto os professores quanto as instituições escolares fazem uso da 
coerção. Em sala de aula, os professores podem improvisar sinais de coerção como 
uma olhada ameaçadora, uma cara feia, insultos, ironia, apontar o dedo, dentre outros. 
As instituições podem controlar os alunos com: exclusão, estigmatização, isolamento, 
seleção, suspensão etc.
Já a persuasão é a arte de convencer o outro a fazer alguma coisa ou acreditar em alguma 
coisa. Ensinar é agir falando e, desta forma, o meio linguístico é o principal caminho 
da interação entre professores e alunos. As palavras fazem com que o aluno aprenda e 
a forma como o professor fala irá influenciar o aluno a aceitar as regras do jogo. Isso só 
acontece se o professor conseguir persuadir o aluno para obter a sua colaboração no 
processo de ensino-aprendizagem.
As três ações (autoridade, coerção e persuasão) estão presentes, em maior ou menor 
grau, nas relações que os professores estabelecem com seus alunos, e tudo isso faz parte 
do contexto interativo do trabalho docente. 
Sequências didáticas como forma de organização do 
trabalho docente
Para a análise da atividade dos professores, é importante levar em consideração as formas 
de organização do trabalho docente. De acordo com Tardif e Lessard (2007, p. 277):
entrar numa sala e dar uma aula é mais que simplesmente penetrar 
num espaço neutro, é ser absorvido pelas estruturas práticas do 
trabalho escolar marcando a vida, a experiência e a identidade 
das gerações de professores: é fazer e refazer pessoalmente essa 
experiência, apropriar-se dela, prová-la e suportá-la, dando-lhe 
sentido para si e para os alunos.
Ao entrar em sala de aula, o professor deve colocar em prática tudo aquilo que foi 
organizado por ele e pela instituição a fim de que seu trabalho se desenvolva da forma 
esperada. Analisar esse contexto da organização do trabalho docente nos remete a 
considerar a atividade docente importante em sua função principal: submeter os 
alunos ao aprendizado. É sempre a relação de professor-aluno que está por trás dos 
planejamentos e das organizações realizados. É preciso submeter certas pessoas a 
certos processos exigidos na escolarização. Tais processos são marcados por disputas 
e dilemas e vivenciá-los constitui um bom exemplo de como o professor lida com o 
seu trabalho.
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CAPÍTULO 3 • AS TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E A PRáTICA EDuCATIvA
Imbernón (2004) advoga que o professor não pode ser considerado um técnico, uma vez 
que se define pelo conhecimento pedagógico especializado legitimado pela ação. Trata-
se de um conhecimento prático e, portanto, mais do que o domínio de uma disciplina ou 
de um conteúdo, assenta-se no modo pelo qual é construído, permitindo a inserção dos 
alunos em um mundo complexo, compreendido nas suas certezas e ambiguidades. Neste 
contexto, os professores, ao exercerem a atividade da docência, utilizam conhecimentos 
teóricos e práticos, sempre ressignificados a partir das demandas que surgem durante a 
ação da prática pedagógica.
Em que pesem todas as investigações e avaliações a respeito da formação de 
professores, tem havido uma grande dificuldade em ultrapassar os desafios que 
os modelos de formação praticados têm imposto. No caso do nosso país, segundo 
Morelatti et al. (2014), a maior parte dos cursos de formação inicial tem desenvolvido 
um currículo formal projetado por um tipo de racionalidade denominada técnica, 
porque é um modelo que estabelece uma relação l inear entre conhecimento 
científico/técnico e suas aplicações, ou seja, baseia-se na ideia de que a teoria 
antecede a prática.
Nesta perspectiva, compreender a ação pedagógica docente supõe incidir o foco da 
análise sobre os saberes da experiência e seus fundamentos, constituídos num contexto 
de ensino, no qual múltiplos fatores se articulam, estabelecendo limites e controlando as 
possibilidades da sua atuação. 
É nesse contexto que o professor constrói seus esquemas de ação que, embora implícitos, 
são os responsáveis pelo seu fazer ou pela forma particular como estabelece sua rotina de 
trabalho e realiza improvisações frente à diversidade de problemas inerentes ao espaço 
pedagógico da sala de aula.
Figura 1. Sequência didática.
Fonte: https://pontobiologia.com.br/como-mandar-bem-prova-didatica/aula-didatica/. Acesso em: 30/7/2019.
Sendo assim, é preciso analisar o cotidiano da sala de aula, no que diz respeito às decisões 
didáticas que o professor toma. Ensinar se concretiza por meio de uma sequência de 
atividades, as quais se baseiam em normas e códigos, consagrados pela experiência do 
professor ou pela tradição escolar. Para Zabala (1998, p. 20),
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AS TEnDÊnCIAS PEDAgÓgICAS E A PRáTICA EDuCATIvA • CAPÍTULO 3
[...] as sequências de atividades de ensino/aprendizagem, ou sequências 
didáticas, são uma maneira de encadear e articular as diferentes 
atividades ao longo de uma unidade didática. Assim, pois, poderemos 
analisar as diferentes formas de intervenção segundo as atividades que 
se realizam e, principalmente, pelo sentido que adquirem quanto a 
uma sequência orientada para a realização de determinados objetivos 
educativos. As sequências podem indicar a função que tem cada uma 
das atividades na construção do conhecimento ou da aprendizagem