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APOSTILA-COMPORTAMENTO-COGNIÇÃO-E-NEUROCIÊNCIA-1

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2 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 5 
2 FUNÇÕES EXECUTIVAS ........................................................................... 6 
3 PSICOLOGIA COMO CIÊNCIA DO COMPORTAMENTO ......................... 8 
4 A EVOLUÇÃO DAS IDEIAS SOBRE A RELAÇÃO ENTRE CÉREBRO, 
COMPORTAMENTO E COGNIÇÃO ......................................................................... 10 
4.1 Ciência cognitiva e ciência da informação: paralelos ......................... 15 
4.2 Abordagens ao processo de cognição ............................................... 17 
4.3 Fundamentos do behaviorismo .......................................................... 20 
4.4 Comportamento criativo na resolução de problemas ......................... 33 
4.5 Comportamento criativo no comportamento verbal ............................ 36 
4.6 O ensino do comportamento criativo .................................................. 39 
4.7 A Psicofisiologia no campo de estudos do comportamento ............... 42 
4.8 Níveis de análise do comportamento ................................................. 44 
5 TRANSTORNOS DISRUPTIVOS, DO CONTROLE DE IMPULSOS E DA 
CONDUTA DE ACORDO COM MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE 
TRANSTORNOS MENTAIS (PERTUBARÇÕES DO COMPORTAMENTO) ............ 44 
6 A NEUROPSICOLOGIA E O TRATAMENTO PARA ALGUNS 
TRANSTORNOS ....................................................................................................... 57 
6.1 Autismo e área cerebral ..................................................................... 57 
6.2 Avaliação neuropsicológica do autismo.............................................. 57 
6.3 Os testes e escalas utilizados na avaliação neuropsicológica que 
auxiliam no diagnóstico do autismo ....................................................................... 59 
6.4 Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade ................................. 61 
6.5 Avaliação neuropsicológica ................................................................ 61 
6.6 Transtorno explosivo intermitente ...................................................... 63 
6.7 O papel do psicólogo .......................................................................... 68 
 
3 
 
7 NEUROCIÊNCIA COGNITIVA .................................................................. 68 
7.1 Neurociência e aprendizagem ............................................................ 80 
7.2 Plasticidade cerebral .......................................................................... 80 
7.3 Plasticidade sináptica ......................................................................... 82 
7.4 Neuroplasticidade e cognição ............................................................ 83 
7.5 Neurogênese ...................................................................................... 84 
7.6 Plasticidade funcional compensatória ................................................ 84 
7.7 Neuroplasticidade: a base do processo de intervenção psicoterapeutica
 85 
7.8 Modelo de intervenção neurocognitivo-comportamental .................... 88 
7.9 Teorias que fundamentam o modelo de intervenção neurocognitivo-
comportamental ..................................................................................................... 88 
7.10 Procedimentos do modelo de intervenção neurocognitivo-
comportamental ..................................................................................................... 89 
7.11 Terapia cognitivo-comportamental .................................................. 90 
7.12 Etapas do processo de intervenção neurocognitivo-comportamental
 92 
7.13 Função e comportamento: aprendizagem, experiência e ambiente 95 
8 PROCESSOS SUPERIORES DA MENTE: CONTRIBUIÇÕES DO 
CÉREBRO................................................................................................................. 96 
9 TRANSTORNOS NEUROCOGNITIVOS DE ACORDO COM DSM ....... 101 
9.1 Desenvolvimento perceptivo e cognitivo .......................................... 103 
9.2 Quem deve procurar a avaliação neuropsicológica? ........................ 107 
9.3 Para que serve a avaliação neuropsicológica? ................................ 108 
9.4 Quanto tempo dura a avaliação neuropsicológica? .......................... 109 
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................... 110 
11 BIBLIOGRAFIA .................................................................................... 116 
 
 
4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
2 FUNÇÕES EXECUTIVAS 
Os seres humanos são capazes de lidar com novas situações e se adaptar às 
mudanças de maneira rápida e flexível. As habilidades cognitivas que permitem ao 
indivíduo controlar e regular seus pensamentos e comportamentos são denominadas 
de diversas formas na literatura, incluindo (mas não se limitando a): funções 
executivas (FE), funcionamento executivo, habilidade executiva, entre outros 
sinônimos. 
Embora não existe um consenso sobre a conceituação das FE, elas geralmente 
são definidas como o conjunto de habilidades e capacidades que nos permitem 
executar as ações necessárias para atingir um objetivo (Garon, Bryson & Smith, 2008; 
Lezak, 1995). 
Diversos modelos foram elaborados, a fim de explicar a complexa natureza das 
FE, bem como os elementos de teorias clássicas serviram de base e influenciaram na 
formação de seu conceito. A partir do desenvolvimento da área da psicologia cognitiva 
e neuropsicologia, novas técnicas de imageamento surgem, fornecendo ferramentas 
para a investigação das estruturas e processos envolvidos no funcionamento 
executivo. 
As funções executivas são habilidades que nos possibilitam manipular 
mentalmente nossas ideias, adaptarmos – nos de maneira rápida e flexível a 
mudanças do ambiente, atentar para o futuro e reservamos um tempo para considerar 
o que fazer em seguida, resistir as tentações e impulsos, manter o foco e enfrentar 
novos desafios imprevistos. 
As funções executivas (FEs), chamadas também de controle executivo ou 
central executiva, é o mais complexo aspecto da cognição humana, pois tornam 
possível a capacidade das pessoas de se empenharem em comportamentos 
orientados a objetivos, planejamento, monitorando e regulando diferentes tipos de 
processos cognitivos, comportamentais, emocionais e, consequentemente, sociais. 
Em geral, nosso cérebro evita gastar energia e tende a repetir estratégias e 
padrões de comportamentos já apreendidos de forma automática.Porém, quando as 
circunstâncias mudam e novos desafios aprecem, precisamos acionar toda 
maquinaria cerebral de forma controlada, focando nossa atenção, criando novas 
 
7 
 
estratégias e regulando nosso comportamento para conseguirmos resolver o 
problema. 
As FEs são, portanto, recrutadas em situações novas e complexas onde o 
processamento cognitivo controlado se faz necessário, permitindo que a gente ajuste 
nossas estratégias e comportamentos a mudanças e demandas do ambiente. 
De acordo com Lezak (1997), há funções cognitivas propriamente ditas por 
exemplo, percepção, memória e pensamento, e outras formas de cognição que 
regulam o comportamento humano, a saber, comportamento emocional e funções 
executivas. 
Comportamentos que permitem ao indivíduo interagir no mundo de maneira 
intencional envolvem a formulação de um plano de ação que se baseia em 
experiências prévias e demandas do ambiente atual. Estas ações precisam ser 
flexíveis e adaptativas e, por vezes, monitoradas em suas várias etapas de execução. 
Estas operações, denominadas funções executivas, visam ao controle e à regulação 
do processamento da informação no cérebro (Gazzaniga, Ivry e Mangun, 2002). 
A primeira dificuldade quanto ao tema diz respeito à terminologia, cuja 
variedade pouco tem colaborado para a compreensão dos fenômenos. Na literatura 
há diversos sinônimos: funções de supervisão, funções frontais, funções de controle, 
sistema supervisor, etc. 
Além disso, uma variedade de processos e funções são incluídos nesta 
categoria, tais como inferência, resolução de problemas, organização estratégica, 
decisão, inibição seletiva do comportamento; seleção, verificação e controle da 
execução de uma dada ação, flexibilidade cognitiva, memória operacional, entre 
outras (Majolino, 2000). 
Ainda não se tem um consenso quanto aos termos apropriados ou suas 
atribuições, mas algumas características das funções executivas são claras: 
 Refere-se ao controle voluntário e consciente sobre o ambiente 
circundante e sobre a ação necessária para administrar contingências 
em função de um objetivo; 
 A expressão de sua valência se dá no concatenar entre sensação, 
cognição e ação (Mesulam, 1998). 
 Não é uma entidade única, engloba processos de controle de função 
distintos; 
 
8 
 
 Envolve-se nos âmbitos cognitivo, emocional e social (Stuss e 
Alexsander, 2000). 
As funções executivas são aquelas que mais nos diferenciam dos animais já 
que compreendem o processo cognitivo orientado a uma determinada meta. 
Para tanto, nós serem humanos, temos a habilidade de processar atividades 
com atenção sustentada, memória operacional, inibição dos impulsos, 
fluência verbal e especialmente pensamento abstrato. A principal região 
cerebral relacionada ao funcionamento executivo é o córtex pré-frontal 
(Cherkes-Julkowski, 2005 apud Alice M; 2010). 
3 PSICOLOGIA COMO CIÊNCIA DO COMPORTAMENTO 
 
Fonte: meucaderno-psicologia.webnode.com 
Funções mentais como sensação, percepção, atenção, memoria, pensamento, 
linguagem, motivação, aprendizagem e etc., são caracterizadas na psicologia como “ 
Processos psicológicos básicos”. 
Essas funções derivam tanto das interações de processos inatos quanto de 
processos adquiridos, junto a relações do indivíduo de experiência e vivência com o 
meio. Apesar das distinções desses processos é por meio de sua relação e influência 
que se pode compreender a dinâmica da mente, pois eles interagem e até dependem 
de outros processos. 
 
9 
 
Algumas das funções mais estudadas nos processos psicológicos 
básicos são: 
 Memória: Capacidade que permite a codificação, o armazenamento e 
recuperação de dados. De forma resumida a memória pode ser dividida em três 
processos: 
Codificação: envolve o processo de entrada e registro inicial da informação 
e a capacidade de mantê – la ativa para o processo de armazenamento. 
Armazenamento: envolve a manutenção da informação codificada pelo tempo 
necessário para que possa ser recuperada e utilizada quando evocada. 
Evocação ou reprodução: caracterizada pela recuperação da informação 
registrada e armazenada, para que possa ser usada por outros processos cognitivos 
como pensamento, linguagem e etc. 
A memória ainda pode ser classificada como memória de curto prazo, memória 
de longo prazo, autobiográfica, episódica e sensorial. A perda ou dificuldade de 
armazenamento ou recuperação de informações é conhecida como amnésia e deve 
ser tratada sendo comum em casos de lesões e traumas de diferentes espécies. 
 
Fonte: ibccoaching.com 
Emoção: É um estado mental subjetivo associado a uma ampla variedade de 
sentimentos, comportamentos e pensamentos. Ela desempenha um papel central nas 
atividades humanas, já que as emoções alteram a atenção e o nível do 
comportamento resultando em diferentes respostas do indivíduo. Pode ser 
considerada como uma espécie de depósito de influências aprendidas e inatas. 
 
 
10 
 
Pensamento: É a capacidade de compreender, formar conceitos e organizá-
lo. Estabelece relações entre os conceitos por meio de elementos de outras funções 
mentais (como as vistas anteriormente), além de criar novas representações, ou seja, 
novos pensamentos. 
O pensamento possibilita a associação de dados e sua transformação em 
informação estando consequentemente associado com a resolução de problemas, 
tomadas de decisões e julgamentos. 
Linguagem: A Linguagem é a capacidade de receber, interpretar e emitir 
informações ao ambiente. Por meio da linguagem podem-se trocar informações e 
desenvolver formas de compreensão e de expressão. A linguagem reflete a 
capacidade de pensamento, então se uma pessoa tiver um transtorno de pensamento 
sua linguagem poderá ser prejudicada. Junto aos processos cognitivos é que a 
linguagem se desenvolve e se as habilidades das funções mentais são crescentes 
assim os recursos linguísticos também serão. 
Sensação: A sensação é a resposta sensorial ou objetiva ao estimulo do meio 
ela detecta a experiência sensorial básica por meio dos sons, objetos, odores e etc. 
desse modo, essa função pode classificada como sendo de natureza objetiva. 
Percepção: Refere-se à capacidade de captar os estímulos do meio para 
processamento da informação. Os órgãos dos sentidos são responsáveis pela 
captação das informações, ou seja, o processamento cerebral depende da visão, 
olfato, tato e etc. ela é considerada uma característica subjetiva, diferentemente da 
sensação que é classificada como sendo objetiva. 
4 A EVOLUÇÃO DAS IDEIAS SOBRE A RELAÇÃO ENTRE CÉREBRO, 
COMPORTAMENTO E COGNIÇÃO 
A neuropsicologia é um campo do conhecimento interessado em estabelecer 
as relações existentes entre e o funcionamento do sistema nervoso central (SNC), por 
um lado, e as funções cognitivas e o comportamento, por outro, tanto nas condições 
normais quanto nas patológicas. 
Ela tem natureza multidisciplinar, apoiando-se em fundamentos das 
neurociências e da psicologia, e visa ao tratamento dos distúrbios cognitivos e 
comportamentais decorrentes de alterações no funcionamento do SNC. 
 
11 
 
A neuropsicologia, na atualidade, tem uma ampla gama de aplicações na 
prática de pesquisas e na área clínica, que são frequentemente de natureza 
multiprofissional. O neuropsicólogo atua, principalmente, na avaliação (exame 
neuropsicológico) e no tratamento (reabilitação neuropsicológica) das consequências 
de disfunções do sistema nervoso. 
Essas disfunções, por sua vez, podem estar relacionadas ao desenvolvimento 
anormal do sistema nervoso (p. ex., transtorno do déficit de atenção/hiperatividade, 
esquizofrenia, dislexia) ou ser adquiridas ao longo do curso da vida(p. ex., 
traumatismo cranioencefálico, acidente vascular cerebral, demências). 
As aplicações da neuropsicologia têm aumentado significativamente, à medida 
que progridem os conhecimentos nas diversas disciplinas que lhe são caudatárias. 
Cada vez mais ela é chamada a resolver problemas que se apresentam na prática 
clínica de neurologia, psicologia, psiquiatria, pedagogia, geriatria, fonoaudiologia, etc. 
Além disso, a neuropsicologia tem expandido suas áreas de atuação e sua 
interface com outras áreas do conhecimento, como a filosofia e as ciências exatas, 
conforme salientado por Kolb e Wishaw (1995), mesmo sendo uma disciplina científica 
recente, o desenvolvimento dos pilares da neuropsicologia ocorreu ao longo de vários 
séculos, partindo da busca pela compreensão sobre a relação entre o organismo e os 
processos mentais até o estágio atual, em que buscamos compreender como o 
sistema nervoso modula nossas funções cognitivas, comportamentais, motivacionais 
e emocionais. 
Embora atualmente pareça um truísmo a concepção de que, em nosso 
organismo, o sistema nervoso relaciona-se com comportamento e processos mentais, 
na verdade foram necessários vários séculos para que essa ideia se tornasse sólida 
e aplicável à prática clínica. 
Esclarecer como o corpo se relaciona com os processos mentais e 
comportamentais é uma questão que desperta interesse há milênios. Na Antiguidade, 
em diferentes culturas, diversas teorias tentaram localizar a alma no corpo humano. 
As evidências sobre a importância do parênquima cerebral foram se 
acumulando aos poucos, tanto do ponto de vista anatômico quanto clínico. O 
anatomista Andreas Vesalius (1514-1564), por exemplo, em seu tratado de humani 
corporis fabrica, argumentou que o que diferenciava os humanos dos outros animais 
era o volume de tecido cerebral e não o tamanho dos ventrículos cerebrais. 
 
12 
 
Posteriormente, Thomas Willis (1621-1675), além de atribuir papel crucial ao 
tecido cerebral, propôs que a origem dos conceitos e do movimento estaria no cérebro, 
sugerindo que a imaginação estaria associada ao corpo caloso. Ao final do século 
XVIII, as duas correntes teóricas – ventricular e tecidual – ainda conviviam lado a lado, 
e só o desenvolvimento da ciência moderna veio comprovar o acerto da segunda. 
Tendo o cérebro se consolidado como o órgão responsável pelos processos 
mentais e pelo comportamento, surgiu o problema de saber se essas funções 
poderiam ser decorrentes do funcionamento de diferentes áreas da sua anatomia. 
Nascia o debate entre os holistas e os localizacionistas. 
 Para os primeiros, não haveria especificidade regional no cérebro, que 
controlaria o comportamento atuando como um todo. Os segundos acreditavam que 
o cérebro atua de forma fragmentada, e cada uma de suas regiões seria responsável 
por uma função mental e comportamental específica. Entre os localizacionistas, vale 
mencionar a teoria elaborada por Franz Joseph Gall (1757-1828) e muito difundida 
por seu aluno, Johann Gaspar Spurzheim (1776-1832). 
Essa teoria ficou conhecida como frenologia embora tenha sido 
denominada inicialmente organologia (ZolaMorgan,1995) e tinha como 
pressupostos básicos as seguintes afirmações: 
 Cada região do cérebro constitui-se em um “órgão” responsável por uma 
função mental ou comportamental específica; 
 Cada região do cérebro se desenvolve de forma a moldar a superfície 
craniana; 
 Se uma região é bem desenvolvida, ela cresce em volume, refletindo 
esse crescimento no desenvolvimento do crânio. 
A partir dessas hipóteses, Gall e Spurzheim inferiram que, ao analisar a 
superfície do crânio, seria possível saber se uma função mental é bem desenvolvida 
ou não. Após estudarem centenas de crânios, chegaram a um modelo em que 
atribuíram ao cérebro 35 diferentes “órgãos”. 
Dentre eles estariam áreas compartilhadas entre homens e outros animais, 
como a área da coragem e do instinto carnívoro, além de outras áreas especificamente 
humanas, como as relacionadas à sabedoria, ao senso de metafísica, à sátira, ao 
talento poético, etc. 
 
13 
 
A frenologia acabou por ser rechaçada na comunidade científica, por 
apresentar falhas em praticamente todas as suas hipóteses constituintes. Nessa 
mesma época, o fisiologista francês Pierre Flourens (1794-1867), a partir de lesões 
provocadas em sujeitos animais, concluiu que não importaria a área da lesão, mas a 
quantidade de material cerebral lesionado. 
Para ele, qualquer área do cérebro poderia assumir, com ou sem redução de 
sua eficiência, funções que estavam em uma outra área danificada. No início século 
XX, o psicólogo canadense Karl Lashley (1890- 1958) reforçou esses dois princípios 
teóricos, dando a eles os nomes de princípio da ação de massa e equipotencialidade, 
respectivamente. 
O pêndulo da história voltou a favorecer os localizacionistas em meados do 
século XIX. Isso se deu quando Paul Broca (1824-1880), entre 1861 e 1863, 
apresentou à Sociedade Parisiense de Antropologia a descrição de cerca de nove 
pacientes, vítimas de lesões nos lobos frontais do hemisfério cerebral esquerdo, que 
apresentavam uma síndrome caracterizada por comprometimento maciço na 
produção da fala e relativa preservação da compreensão da linguagem. 
A síndrome foi nomeada afasia de Broca, e a área da lesão foi chamada área 
de Broca, passando a ser conhecida como o “centro funcional da linguagem”. 
Posteriormente, o neurologista alemão Carl Wernicke (1848-1904) descreveu 
pacientes que tinham um tipo de lesão diferente daqueles descritos por Broca e que, 
por sua vez, também apresentavam comprometimento de suas habilidades 
linguísticas. Esses pacientes tinham lesão no córtex temporal do hemisfério cerebral 
esquerdo e apresentavam dificuldade na compreensão da linguagem, quadro que 
passou a ser nomeado como afasia de Wernicke. 
Essa descrição de uma nova área relacionada à linguagem impulsionou ainda 
mais a noção de que o cérebro seria composto por diversos centros funcionais, cada 
um responsável por uma função mental específica. 
Além disso, Wernicke chamou a atenção para o fato de que as funções 
cerebrais poderiam também ser comprometidas pelas lesões nas conexões entre 
regiões cerebrais diferentes. 
 Assim, postulou a existência de outro distúrbio da linguagem, a afasia de 
condução, que seria originada por lesões no fascículo arqueado, responsável pela 
conexão entre a área de Broca e a de Wernicke. 
 
14 
 
No início do século XX, pesquisadores experimentais de renome, como Karl 
Lashley, após estudos com animais, publicaram dados desanimadores sobre a 
possibilidade de localização de funções, como a memória, em regiões cerebrais 
circunscritas. No entanto, começaram a surgir evidências e teorizações que iriam dar 
corpo à neuropsicologia que hoje conhecemos. Dentre essas, iremos destacar 
algumas que nos parecem importantes. 
No final dos anos de 1940, Walter Hess (1881-1973) criticou a noção de “centro” 
nervoso e propôs que as diferentes atividades dependem de uma “organização” 
cerebral. Atividades mais complexas recrutariam, proporcionalmente, um maior 
número de estruturas, que intervêm no processo. 
 Na mesma época, a partir dos estudos de James Papez (1883-1958) e Paul 
MacLean (1913-), evoluía o conceito de “sistema límbico”, um conjunto de estruturas 
cerebrais interconectadas, que se revelava importante para o processamento das 
funções emocionais e sua integração com a vida de relação. 
Nos anos 1950 o neurocirurgião William Scoville (1906- 1984) publicou o caso 
de um paciente – amplamente conhecido na literatura neuropsicológica como paciente 
“H.M.” – submetido à remoção bilateral do hipocampo e das amígdalas para 
tratamentode um grave quadro epiléptico e que, após a cirurgia, desenvolveu uma 
incapacidade maciça de aprender novas informações. 
Ficava claro que processos mentais importantes, como a aprendizagem e a 
memória, dependiam da integridade de centros nervosos específicos e suas 
conexões. 
Nos últimos anos, o advento das técnicas de neuroimagem veio possibilitar a 
confirmação de fatos já conhecidos, bem como acrescentar novas evidências que 
ampliam extraordinariamente as possibilidades de correlação entre as funções 
cognitivas e o funcionamento cerebral. 
O localizacionismo, no entanto, só viria a ser superado por um novo conceito 
de função, algo tentado por vários cientistas, entre os quais se salienta o 
neuropsicólogo soviético Aleksandr Luria (1902- 1977), cujo modelo é hoje 
amplamente reconhecido e aceito, embora já com modificações que precisam levar 
em conta, entre outros fatos, a assimetria da função cerebral, hoje mais 
profundamente compreendida. 
 
15 
 
Luria (1980) postula um novo conceito de função, exercida por “sistemas 
funcionais” que visam à execução de uma determinada tarefa (a tarefa é 
constante, mas os mecanismos para executá-la podem ser variáveis). 
Funções mais elementares poderiam ser localizadas, mas os processos 
mentais geralmente envolvem zonas ou sistemas que atuam em conjunto, 
embora se situem, frequentemente, em áreas distintas e distantes do cérebro 
(Luria 1980 apud consenza M 2004). 
Para Luria, pode-se distinguir no cérebro três grandes sistemas funcionais. O 
primeiro regula a vigília e o tônus cortical e depende de estruturas como a formação 
reticular e áreas do sistema límbico. O segundo se encarrega de receber, processar 
e armazenar as informações que chegam do mundo externo e interno e está situado 
em áreas do córtex cerebral localizadas posteriormente ao sulco central. Ele organiza-
se em áreas corticais primárias, secundárias e terciárias. 
Já o terceiro sistema regula e verifica as estratégias comportamentais e a 
própria atividade mental, é constituído pelo córtex cerebral situado nas regiões 
anteriores do cérebro e organizasse, também hierarquicamente, em áreas corticais 
primária, secundária e terciária. 
 O monumental trabalho de Luria incluiu o desenvolvimento de uma bateria 
completa para o exame neuropsicológico, que influência ainda hoje boa parte dos 
testes usados na atividade cotidiana dos neuropsicólogos. 
A bateria de Luria, juntamente com a bateria Halstead-Reitan, foi muito usada 
em meados do século XX, quando se preconizava aquela abordagem abrangente para 
o exame neuropsicológico. Da bateria de Luria derivam outras, como a Luria-Nebraska 
e o teste de Barcelona, capazes de trazer uma ampla informação sobre o 
funcionamento das funções cognitivas e que têm ainda utilidade, embora o arsenal de 
testes neuropsicológicos tenha se tornado mais específico e se multiplicado de forma 
exponencial nos anos mais recentes. 
4.1 Ciência cognitiva e ciência da informação: paralelos 
Segundo o Novo Dicionário Aurélio, o vocábulo cognição tem três significados, 
dos quais o primeiro é aquisição de um conhecimento. Segundo o psicólogo Paul 
Mussen, a cognição é um conceito amplo e abrangente que se refere às atividades 
mentais envolvidas na aquisição, processamento, organização e uso do 
conhecimento. 
 
16 
 
Os processos principais envolvidos no termo cognição incluem detectar, 
interpretar, classificar e recordar informação; avaliar ideias; inferir princípios e deduzir 
regras; imaginar possibilidades; gerar estratégias; fantasiar e sonhar (MUSSEN et al., 
1988). 
Pode-se dizer, então, que a cognição envolve vários processos mentais: a 
atenção, a percepção, a memória, o raciocínio, o juízo, o pensamento, a imaginação 
e o discurso (CITI, 2006). A atenção pode ser definida como uma “abertura seletiva 
para uma pequena porção de fenômenos sensoriais que se impõem” (DAVIDOFF, 
1983). Quais destes estímulos serão realmente percebidos, papel que cabe à atenção. 
Segundo os psicólogos da Gestalt (KÖHLER, 1980), dentro de um determinado 
campo de estímulos, nossa atenção se dirige para um foco, que eles denominaram 
figura, enquanto o restante funciona como fundo para essa figura, de forma 
intercambiável. A atenção pode ser involuntária (determinada por estímulos externos) 
ou voluntária (conduzida pela intenção do sujeito). 
Uma vez que a atenção focalizou determinado grupo de estímulos, os sentidos, 
as janelas do ser humano para o mundo, entram em ação, para fornecer informações 
sensoriais (sensações), as quais são organizadas e interpretadas no processo de 
percepção, de forma a ser desenvolvida a consciência do ambiente e de si mesmo 
(DAVIDOFF, 1983). A percepção integra numerosas atividades cognitivas e envolve, 
além dos estímulos presentes, a experiência anterior do sujeito que percebe. 
As informações sensoriais apreendidas pelos sentidos são momentaneamente 
armazenadas, de acordo com o modelo proposto por Atkinson-Shiffrin (DAVIDOFF, 
1983), na memória sensorial. Boa parte destas informações desaparecerá em menos 
de um segundo, mas algum serão transferidas para a memória de curto prazo (MCP), 
onde são retidos os pensamentos, informações e experiências dos quais se toma 
consciência em determinado momento, geralmente por cerca de quinze segundos, 
tempo que pode ser aumentado pela repetição. 
Através de estratégias cognitivas, é feito o processamento de informações que 
serão armazenadas na memória de longo prazo (MLP). Existe uma interação 
constante entre a memória de curto prazo e a memória de longo prazo. 
O raciocínio é o processo de exercitar a mente e a faculdade de conectar juízos, 
o processo de pensamento de discussão, debate e argumentação e a manifestação 
da propriedade discursiva da mente. 
 
17 
 
O raciocínio decorre do juízo e da apreensão, independentemente de qual 
destes dois ocorra primeiro no desenvolvimento psicológico; assume a crença 
na sua própria validade sem se perturbar pela dúvida e implica vários hábitos 
lógicos e métodos que podem ser organizados numa doutrina lógica; requer 
a referência a algum princípio último para justificar o seu progresso (CITI, 
2006 apud Souza R; 2010). 
Outro processo mental envolvido na cognição é o juízo, a capacidade de avaliar 
a exatidão e a adequação das próprias ideias, ponderando sobre elas, rejeitando 
conclusões incorretas e retendo respostas até que estejam confiantes de que sua 
solução é correta (MUSSEN et al., 1988). 
A atividade mental sem objetivo específico é chamada pensamento não 
dirigido, enquanto o pensamento dirigido visa uma determinada meta. Chama-se 
insight à reorganização mental dos elementos de uma situação problema, levando a 
uma solução correta para este problema (MANIS, 1973). 
Por fim, a cognição envolve o discurso, a comunicação ordenada do 
pensamento ou o poder de pensar logicamente. Segundo MUSSEN e outros (1988), 
palavras e frases desempenham papéis significativos no raciocínio, na solução de 
problemas, na codificação e no armazenamento de conhecimento. Mas não se pode 
esquecer que existem outras formas de representação mental, como imagens visuais, 
símbolos matemáticos e imagens auditivas. 
O que se pode observar, portanto, é que a cognição é um fenômeno 
multifatorial, de alta complexidade, que envolve várias atividades mentais, numa 
interação constante, que resulta numa mudança da competência do sujeito 
cognoscente. 
4.2 Abordagens ao processo de cognição 
A abordagem behaviorista à aquisição de conhecimento é uma das mais 
conhecidas e das que mais influenciaram os sistemas de educação e várias outras 
áreas. 
Neste ponto de vista, a cognição é vista como modificação de comportamento, 
ou seja,a aquisição de novas associações, informações, insights, aptidões, hábitos 
etc. Isso ocorre através de três processos fundamentais (DAVIDOFF, 1983): 
condicionamento respondente, condicionamento operante e observação. 
 
18 
 
Um condicionamento é a criação de uma nova associação entre um sentimento, 
estado fisiológico ou ação, de um lado, e um evento que constitui um estímulo, do 
outro. O condicionamento respondente, ou clássico, envolve um comportamento 
reflexo, o qual pode ser condicionado pela associação do estímulo que o elicia a um 
outro que não exerce esse papel e que, ao final de um período de tempo, também 
passará a provocar essa resposta automática (controle pelos antecedentes). 
No condicionamento operante, a frequência de ocorrência de um 
comportamento operante (um ato iniciado voluntariamente pelo indivíduo) é 
modificada (aumentada ou diminuída) pelos eventos que seguem esse 
comportamento (controle pelas consequências). 
Se estes eventos forem agradáveis para o sujeito (reforço), é provável que o 
comportamento se repita mais frequentemente. Já se as consequências forem 
desagradáveis (punição), o comportamento tem probabilidade de ser repetido com 
menor frequência. 
Dentro desta abordagem, a mudança de comportamento pode ser causada 
também pela observação dos atos de outro indivíduo, processo que recebe várias 
denominações: aprendizagem por observação, aprendizagem vicariante, 
aprendizagem social, modelação ou imitação. 
Uma das teorias mais conhecidas sobre o desenvolvimento cognitivo foi 
desenvolvida pelo psicólogo suíço Jean Piaget, que partia do pressuposto 
que o conhecimento tem uma meta ou propósito específico: ajudar a pessoa 
a adaptar-se ao ambiente (MUSSEN et al., 1988 apud Souza R; 2010). 
A informação não é recebida passivamente pela criança ou adulto, nem os 
pensamentos são simplesmente produtos de ensino direto ou imitação dos outros, 
ponto em que diverge totalmente da abordagem behaviorista. 
Para Piaget, existem três mecanismos que produzem este processo de 
adaptação: assimilação (esforços do indivíduo para lidar com o ambiente, fazendo-o 
ajustar-se às estruturas existentes em seu próprio organismo – por incorporação), 
acomodação (tendência do indivíduo de mudar em resposta às exigências do 
ambiente) e equilibração (esforços do organismo para atingir equilíbrio em suas 
interações com o ambiente, utilizando os mecanismos anteriores). Estes mecanismos 
atuam ao longo de toda a vida do indivíduo. 
 
 
19 
 
A abordagem de processamento da informação busca compreender como a 
informação é interpretada, armazenada, recuperada e avaliada através da 
compreensão de processos específicos envolvidos nesta atividade, tais como 
percepção, memória, inferência, avaliação de informação e uso de regras. 
Um dos pontos enfocados é a retro informação, a informação recebida pelo 
indivíduo quanto ao sucesso ou não de sua estratégia na resolução de um problema, 
levando a uma reorganização do seu conhecimento e a uma mudança de 
comportamento. 
Um dos instrumentos mais utilizados nesta abordagem é o computador, cuja 
aplicação na simulação de processos mentais levou ao desenvolvimento de uma área 
denominada Inteligência Artificial. 
Outra forma de abordar a aquisição de conhecimento é dada por Vygotsky e 
Luria, que analisaram os processos mentais superiores, envolvidos na cognição, sob 
uma perspectiva sócio histórica (LURIA, 1990). 
Eles partiam de pressupostos do materialismo histórico de Marx, de que 
quando o homem introduz uma modificação no ambiente, através de seu próprio 
comportamento, esta modificação vai influenciar seu comportamento futuro. O 
desenvolvimento mental, portanto, deve ser visto como um processo histórico no qual 
o ambiente social e não-social induz o desenvolvimento de processos de mediação 
de várias funções mentais superiores. 
Para estes cientistas, a cognição é muito mais ampla que a concepção do 
pensar, envolvendo percepção, emoção, ação e, no domínio humano, a linguagem, o 
pensamento conceitual e outros atributos da consciência humana. 
Nesta abordagem, a cognição não envolve necessariamente o pensar, sendo 
um fenômeno biológico, que só pode ser entendido como tal, dizendo respeito ao 
organismo que conhece. 
Maturana e Varela definem a cognição como a capacidade de a vida “construir 
um sentido”, considerando os sistemas vivos como sistemas cognitivos, e a própria 
vida como um processo de cognição. Esta abordagem vem se disseminando 
rapidamente, como parte de um movimento global que busca encontrar uma base 
comum a fenômenos e sistemas diferentes. 
 
20 
 
Uma vez apresentadas as principais abordagens ao processo de cognição, 
buscaremos, no próximo tópico, enfocar a inter-relação entre estas e os modelos da 
Ciência da Informação. 
4.3 Fundamentos do behaviorismo 
Abordar a temática do behaviorismo exige algumas considerações prévias e 
distinções relevantes sobre concepções em torno das proposições de uma ciência do 
comportamento que vieram se consolidando desde a segunda década do século XX 
e que deram origem a variadas abordagens sobre o assunto. 
Ainda que se encontre entre os behavioristas a concordância quanto à 
possibilidade de uma ciência do comportamento, constata-se que há entre os diversos 
estudiosos divergências quanto ao que seria tal ciência. 
Ao propor-se uma ciência do comportamento esbarra-se em uma série de 
questões de natureza metodológica e mesmo éticas. Discutir o que seria o 
comportamento e seus determinantes coloca em análise concepções e 
preconcepções do homem a respeito de si mesmo e de seu papel, levando-o a 
questionar convicções pessoais, morais, sociais e até religiosas. 
O surgimento de um posicionamento de natureza científica nesta área, 
evidentemente, não se deu de forma repentina, sendo necessário para sua 
compreensão remeter às suas origens filosóficas, históricas e científicas. 
O surgimento do behaviorismo implicou, em certa medida, numa revolução 
metodológica e numa nova visão de homem, pois como apontado por Staats (1980) 
antes do aparecimento do behaviorismo, o método fundamental para a Psicologia era 
o da introspecção, sendo que os psicólogos consideravam tarefa da psicologia 
investigar os conteúdos, a estrutura e o funcionamento da mente, realizando o sujeito 
um autoexame e relatando a sua experiência, se interpretando o comportamento 
animal através de uma extrapolação do conceito de consciência humana. 
As vertentes behavioristas recusam explicações de natureza idealista para o 
comportamento, não admitindo que construtos hipotéticos, no plano das ideias ou de 
fenômenos internos, sejam atribuídos como causa para o comportamento, devendo 
este ser visto como um fenômeno natural. 
 
21 
 
Baum (1999) estabelece que quanto à tradição filosófica que embasa as 
vertentes do behaviorismo, constatar-se-ia no behaviorismo radical uma conformidade 
ao pragmatismo, enquanto nos pontos de vista anteriores percebia-se como influência 
o realismo. 
O termo behaviorismo foi inaugurado por John Broadus Watson (1878 – 1958) 
em seu artigo intitulado “ Psicologia: como os behavioristas a veem”. Behavior é termo 
do idioma inglês, que traduzido para a língua portuguesa significa comportamento. 
Assim sendo, no Brasil, outras denominações do Behaviorismo são: 
Comportamentalismo, teoria comportamental, análise experimental do 
comportamento, análise do comportamento e psicologia experimental: embora o 
termo behaviorismo seja o mais utilizado (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2005). 
John B. Watson, com a publicação do seu artigo intitulado "Psicologia: como 
os behavioristas a vêem", inaugura, em 1913, o termo que passa a denominaruma das mais expressivas tendências teóricas ainda vigentes: o 
Behaviorismo. O termo inglês "behavior" significa "comportamento", razão 
pela qual usamos, no Brasil, Behaviorismo como também 
Comportamentalismo, Análise Experimental do Comportamento, entre 
outros, para nos referirmos à visão teórica em pauta (FURTADO, op.cit.). Ao 
postular o comportamento como objeto de estudos da Psicologia, Watson 
estabelece um objeto de estudos "observável e mensurável, cujos 
experimentos poderiam reproduzir diferentes condições e sujeitos” (ibid. p.45 
apud Terra M 2003). 
Ao tratar de behaviorismo, dois pensadores merecem destaque: Watson e 
Skinner o primeiro, Watson, é considerado a porta – voz da abordagem behaviorista. 
Já Skinner é considerado o principal autor dessa abordagem. A distinção do 
pensamento desses dois estudiosos se assemelha à distinção da abordagem entre o 
chamado behaviorismo metodológico e o behaviorismo radical. 
O behaviorismo surge na tentativa de conferir à psicologia status de ciência, 
postulando para a mesma um objeto de estudo “ observável, mensurável, cujos 
experimentos poderiam ser reproduzidos em diferentes condições e sujeitos” (BOCK, 
FURTADO e TEIXEIRA, 2005). 
Tal tentativa se dá como reação á abordagem mentalista que vigorava na 
época, a qual estudava o homem com base em estados e eventos mentais, utilizando 
especialmente a introspecção como método de análise. O behaviorismo não é a 
ciência do comportamento humano, mas, sim, a filosofia dessa ciência. 
 
 
22 
 
Algumas das questões que ele (o behaviorismo) propõe são: é possível tal 
ciência? Pode ela explicar cada aspecto do comportamento humano? Que métodos 
pode empregar? São suas leis tão validas quanto as da física e da biologia? 
Proporcionara ela uma tecnologia e, em caso positivo, que papel desempenhará nos 
assuntos humanos? (Skinner, 1982). 
O comportamentalismo, com acentuação no 'ismo', não é o estudo científico 
do comportamento, mas uma filosofia da ciência preocupada com o tema e 
métodos da psicologia. (Skinner, 1969/1980, apud Hanna E 2010). 
A posição de Skinner ao definir o behaviorismo como uma filosofia da ciência e 
não como uma ciência é importante, à medida que evidência os questionamentos que 
a abordagem faz, bem como que a busca pelo conhecimento acerca do 
comportamento humano, não como algo pronto e acabado, mas um conhecimento em 
transformação. 
 Tipos de Behaviorismo 
Metodológico 
Consiste na teoria explicativa do comportamento publicamente observável da 
Psicologia, a qual postula que esta deve ocupar-se do comportamento animal 
(humano e não humano) apenas quando for possível uma observação pública para 
obter uma mensuração, ao invés de ocupar-se dos estados mentais que possam gerar 
ou influenciar tais comportamentos. 
Assim o behaviorismo metodológico acredita na existência da mente, mas a 
ignora em suas explicações sobre o comportamento. Para o behaviorismo 
metodológico os estados mentais não se classificam como objetos de estudo 
empírico. Seus postulados foram formulados predominantemente pelo psicólogo 
americano John Watson. Em oposição ao Behaviorismo metodológico foi proposto o 
Behaviorismo radical, desenvolvido por Burrhus F. Skinner. 
As concepções de Watson, guiadas pela psicologia objetiva de Comte, 
representam uma grande oposição à introspecção, movimento que vigorava 
na época, assim como rejeitavam também a analogia como métodos. As 
proposições de Watson, portanto, trouxeram respostas essenciais aos 
objetivos que os psicólogos buscavam na época e contribuíram para o 
rompimento definitivo da psicologia com a sua tradição filosófica. (Staats 
1980, apud Terra M; 2003). 
 
 
 
23 
 
Behaviorismo Radical 
O Behaviorismo Radical consiste numa filosofia da Psicologia, a qual se propõe 
a explicar o comportamento animal (humano e não humano) com base no modelo de 
seleção por consequências e nos princípios do comportamento postulados pela 
Análise Experimental do Comportamento (AEC). O nome que mais fortemente está 
associado a esta linha do behaviorismo é o de Burrhus Frederic Skinner. 
Filosófico 
O behaviorismo filosófico consiste na teoria analítica que trata do sentido e da 
semântica das estruturas de pensamento e dos conceitos. Defende que a ideia de 
estado mental, ou disposição mental, é na verdade a ideia de disposição 
comportamental ou tendências comportamentais. Nesta concepção, são analisados 
os estados mentais intencionais e representativos. Esta linha de pensamento 
fundamenta-se basicamente nos postulados de Ryle e Wittgenstein. 
A análise do comportamento não é uma área da psicologia, mas uma maneira 
de estudar o objeto da psicologia. Este trabalho tenta esclarecer os significados dos 
termos “behaviorismo”, “análise do comportamento” e “psicologia”. O termo 
“behaviorismo” tem sido utilizado de diversas maneiras e de tal modo que se pode 
afirmar que há muitas variedades de significado para ele. Desde o manifesto de 
Watson, muitas características foram atribuídas ao termo. 
Muitas delas perderam-se no tempo ante críticas irrespondíveis, outras 
permanecem. Para Harzem e Miles (1978), a palavra behaviorismo tem uma “família 
de significados” e, por isso, além de desnecessário, é um equívoco esperar-se 
encontrar o seu “verdadeiro” significado. 
Portanto, a menos que se faça a distinção entre as diversas variedades de 
significados, não é útil proclamar-se “a favor” ou “contra” o behaviorismo. Harzem e 
Miles (1978) utilizam uma classificação defendida por Mace (1948) para as variedades 
de behaviorismo: metafísico, metodológico e analítico. 
O behaviorismo metafísico afirma que mentes ou eventos mentais não existem; 
o behaviorismo metodológico afirma que se mente ou eventos mentais existem, não 
são objetos apropriados para o estudo científico; e o behaviorismo analítico afirma que 
os enunciados feitos com o propósito de se referir à mente ou eventos mentais tornam-
se, quando analisados, enunciados acerca do comportamento. 
 
24 
 
Harzem e Miles argumentam que as discussões sobre o behaviorismo 
metafísico e o behaviorismo metodológico são o resultado de erros conceituais, e que 
tanto a aceitação quanto a rejeição de um ou de outro são igualmente (e logicamente) 
injustificáveis. 
O behaviorismo analítico é diferente dos outros dois tipos porque suas 
proposições têm caráter claramente conceitual. A tese central afirma que sentenças a 
respeito de mentes e eventos mentais requerem uma tradução para sentenças sobre 
o comportamento. 
O behaviorismo analítico, nesse sentido, é uma proposta conceitual: não é uma 
teoria sobre o que deve ser estudado, nem é um conjunto de instruções sobre como 
se deve estudar, nem é um conjunto de instruções sobre como se deve fazer pesquisa 
(Harzem & Miles, 1978). A análise do comportamento origina-se de uma posição 
behaviorista assumida por Skinner por motivos mais históricos que puramente lógicos. 
Skinner parte da constatação de que há ordem e regularidade no comportamento. 
Um vago senso de ordem emerge da simples observação mais cuidadosa do 
comportamento humano. Estamos todos continuamente analisando circunstâncias e 
predizendo o que os outros farão nessas circunstâncias, e nos comportamos de 
acordo com nossas previsões. Se as interações entre os indivíduos fossem caóticas, 
simplesmente não estaríamos aqui. 
 O estudo científico do comportamento aperfeiçoa e completa essa experiência 
comum quando demonstra mais e mais relações entre circunstâncias e 
comportamentos e quando demonstra as relações de forma mais precisa. 
 
Fonte: ebah.com.br 
 
25 
 
Para entender-se análise do comportamento, é necessário conhecer algumas 
das premissassustentadas por Skinner e associados e aceitas por aqueles que se 
denominam analistas do comportamento. 
Vejamos algumas dessas premissas: 
 Os homens agem sobre o mundo, modificam-no e são modificados pelas 
consequências de suas ações. (Skinner, 1957/1978). 
 A psicologia é o estudo da interação entre organismo e ambiente. 
(Harzem & Miles, 1978). 
 Através de análise, chega-se aos conceitos de estímulo e resposta. Um 
estímulo pode ser definido como ‘uma parte, ou mudança em uma parte, 
do ambiente’, já uma resposta pode ser definida como ‘uma parte, ou 
mudança em uma parte, do comportamento. 
 
Fonte: behavioristaemacao.com 
No entanto, um estímulo não pode ser definido independentemente de uma 
resposta. Com esses pressupostos, e sem descartar a priori quaisquer fontes de 
informação, a análise do comportamento desenvolveu-se como uma linguagem da 
psicologia, aperfeiçoou métodos de estudo para questões tradicionais da psicologia, 
abriu novos campos de pesquisa e gerou tecnologias em uso por toda parte. 
Já se escreveu muito sobre os métodos da análise do comportamento e as 
descrições são aproximadamente as mesmas, variando apenas na ênfase dada a 
estes ou aqueles aspectos. 
 
26 
 
Como resumido por Honig (1966), os métodos de trabalho na pesquisa 
caracterizam-se pela utilização conjunta dos seguintes aspectos quando o 
trabalho é de análise experimental: 
 Estudo intensivo do comportamento do indivíduo; 
 Controle estrito do ambiente experimental; 
 Uso de uma resposta repetitiva que produz pouco efeito imediato no 
ambiente; 
 Meios eficazes de controle do comportamento do sujeito; 
 Observação e registro contínuo do comportamento; e 
 Programação de estímulos e registro de eventos automáticos. 
 
Fonte: psicoativo.com 
É interessante notar que as características dos métodos utilizados geralmente 
referem-se apenas à análise experimental do comportamento de animais não 
humanos. Essa caracterização é falha, e por vários motivos. Primeiro, não há sentido 
em descrições que confundam análise do comportamento com análise experimental 
do comportamento de animais não humanos. 
Ao apontar as virtudes dessas descrições, Skinner (1953/1967) foi claro: 
O comportamento humano se caracteriza por sua complexidade, sua 
variedade, e pelas suas maiores realizações, mas os princípios básicos não são por 
isso necessariamente diferentes. 
 
27 
 
A ciência avança do simples para o complexo: constantemente tem que decidir 
se os processos e leis descobertos para um estágio são adequados para o seguinte. 
Seria precipitado afirmar neste momento que não há diferença essencial entre o 
comportamento humano e o comportamento de espécies inferiores; mas até que se 
empreenda a tentativa de tratar com ambos nos mesmos termos, seria igualmente 
precipitado afirmar que ha. 
Uma análise experimental do comportamento de animais não humanos é, 
então, uma parte, e não necessariamente a inicial, do trabalho. Ela também não é um 
fim em si mesma. 
 
Fonte: pt.slideshare.net 
Segundo, as caracterizações normalmente ignoram análise conceitual como 
parte de uma análise do comportamento. Entretanto, é fácil constatar o quanto da 
contribuição de Skinner à psicologia tem a ver com o que Harzem e Miles (1978) 
denominam “o comportamento lógico dos conceitos”. 
Terceiro, muito do progresso obtido pela análise do comportamento deve-se a 
análises funcionais não experimentais. Seguramente, mais da metade dos escritos de 
Skinner refere-se a análises funcionais não-experimentais, isto é, à identificação (ou 
tentativa de identificação) de variáveis dependentes e independentes e de processos 
de interação em exemplos de comportamento humano. 
 
 
 
28 
 
Veja-se, como ilustração, as seções “O indivíduo como um todo”, “O 
comportamento de pessoas em grupo” e “Agências controladoras”, em Ciência e 
Comportamento Humano (Skinner, 1953/1967) e o livro Contingências de Reforço 
(Skinner, 1969/1980). 
Quarto, intentos de caracterização da análise do comportamento muitas vezes 
confundem aspectos da análise com idiossincrasias do analista. Os trabalhos de 
Skinner, por exemplo, podem ser vistos sob diferentes prismas: há trabalhos de 
análise experimental, de análise conceitual, de análise funcional não experimental e 
há trabalhos de prescrição moral. Poucos analistas do comportamento admitiriam, 
entretanto, que prescrições morais caracterizam a análise do comportamento. 
 
Fonte: youtube.com/watch 
Quinto, questões ideológicas muitas vezes são confundidas com 
caracterizações da análise do comportamento, especialmente quando o aspecto 
ideológico não é explicitado. Vale ressaltar que isso quase sempre acontece quando 
se discute a resolução de problemas práticos por psicólogos que se utilizam de uma 
análise do comportamento. 
Neste ponto, devemos admitir que a ideologia dominante em uma sociedade 
dirige tanto os esforços de pesquisa quanto os de aplicação. Quando questões 
ideológicas não são explicitadas e analisadas, corremos o risco de confundir 
pressupostos básicos da análise do comportamento com características ideológicas 
de uma determinada sociedade. 
Quando Skinner (e.g., 1953/1967) explicitou um programa de trabalho para o 
desenvolvimento de uma ciência do comportamento, previu uma análise experimental 
do comportamento como um dos aspectos de um empreendimento maior. 
 
29 
 
Para Skinner, o material a ser analisado provém de muitas fontes, das quais a 
análise experimental do comportamento é apenas uma delas. 
A extinção de resposta implica na suspensão da condição que mantém a 
resposta, levando à diminuição de sua frequência e até sua eliminação. 
"Quando o reforço não estiver sendo dado, a resposta torna-se menos 
frequente, o que se denomina 'extinção operante'" (SKINNER, 2003 apud 
Aurélio M;2017). 
Skinner aponta a utilidade de observações casuais, observações de campo 
controlada, observações clínicas, observações controladas do comportamento em 
instituições, estudos em laboratório do comportamento humano e, por fim, estudos de 
laboratório do comportamento de animais não humanos. Não há sentido, pois, em 
discutir análise experimental do comportamento sem primeiro discutir análise do 
comportamento. 
 
Fonte: estudopratico.com 
Vejamos, então, um resumo do exposto. Behaviorismo analítico (ou linguístico, 
como prefeririam os filósofos de hoje) é uma reflexão a respeito dos enunciados da 
psicologia: não é uma teoria sobre o que deve ser estudado, nem é um conjunto de 
instruções sobre como se deve fazer pesquisa. 
A análise do comportamento é uma linguagem da psicologia que tem como seu 
objeto o estudo de interações comportamento-ambiente. Interessa-se, especialmente, 
pelo homem, mas estuda também interações envolvendo outros animais sempre que 
houver algum motivo para supor que tais estudos possam ajudar no esclarecimento 
de interações homem-ambiente. 
 
30 
 
A análise experimental do comportamento busca relações funcionais entre 
variáveis, controlando condições experimentais (variáveis de contexto, segundo 
Staddon, 1973), manipulando variáveis independentes (mudanças no ambiente) e 
observando os efeitos em variáveis dependentes (mudanças no comportamento). 
O conceito de ambiente é decomposto em histórico, biológico, físico e social 
apenas como um recurso de análise útil para apontar os diversos fatores que, 
indissociáveis, participam das interações estudadas pelo psicólogo. Sem a 
decomposição necessária para a análise, o todo é ininteligível; por outro lado, a ênfase 
exclusiva nas partes pode levar a um conhecimento não relacionado ao todo. 
O jogo constantede ir e vir, de atentar para a intercalação das partes na 
composição do todo, é essencial para o entendimento das interações organismo-
ambiente. Assim como o ambiente pode ser analisado em diferentes níveis, 
comportamento pode ser entendido em diferentes graus de complexidade. Não é a 
quantidade ou a qualidade de músculos ou glândulas envolvidas, ou os movimentos 
executados, o que importa. 
O comportamento não pode ser entendido isolado do contexto em que ocorre. 
Não há sentido em uma descrição de comportamento sem referência ao ambiente, 
como não há sentido, para a psicologia, em uma descrição do ambiente apenas. Os 
conceitos de comportamento e ambiente, e de resposta e estímulo, são 
interdependentes. Um não pode ser definido sem referência ao outro (Todorov, 1981). 
 
Fonte:constelarflorianopolis.com 
 
31 
 
Ao isolar alguma instância do comportamento, estamos detectando algum tipo 
de interação organismo-ambiente. Vejamos um exemplo: a perda de um parente 
próximo será seguida ou não de depressão dependendo de fatores como a idade de 
quem morreu, a idade do parente que sobrevive, o grau de parentesco, o grau de 
afetividade do relacionamento, a duração da enfermidade, a magnitude da herança 
etc. Ou seja, a relação funcional “perda de um parente-depressão exógena” depende 
de variáveis de contexto, que são os fatores acima apontados (Staddon, 1973). 
Staddon, em um artigo sobre a noção de causa em psicologia, mostra como a noção 
de contexto não é limitada temporalmente. 
Contexto não se refere apenas às características atuais do ambiente externo. 
No nosso exemplo, o grau de afetividade pode ter se estabelecido há anos por meio 
de interações envolvendo os dois parentes e exerce sua influência mesmo que a morte 
ocorra num período em que os dois não se comunicam há muito tempo. 
 Para a identificação de relações funcionais, o analista do comportamento se 
utiliza do conceito de contingência como instrumento. O termo contingência é 
empregado para se referir a regras que especificam relações entre eventos ambientais 
ou entre comportamento e eventos ambientais. 
 A análise do comportamento tem algumas características que a distinguem de 
outras linguagens que prosperam na psicologia. Dentre essas características, pode-
se citar a análise experimental do comportamento de organismos individuais. 
 
Fonte: pt.slideshare.net 
 
32 
 
Interações comportamento-ambiente ocorrem sempre no tempo. Nosso objeto 
de estudo não é uma coisa, mas um processo. A maior importância dada aos esforços 
de quantificação, nos últimos tempos, tem levado os estudos de análise experimental 
do comportamento a uma preocupação com processos estáveis. 
Para a análise do comportamento e, em especial, para a resolução de 
problemas práticos pelo psicólogo, interessam também, e muito, as informações sobre 
processos em estágio de transição (Todorov, 1983). Quando uma nova contingência 
entra em vigor, seus efeitos dependerão dos processos de interação que estão 
ocorrendo. 
 
Fonte: definicionabc.com 
O psicólogo experimental pode dispor as condições mais adequadas (ou menos 
inadequadas) para estudar essas transições e também para estudar interações dos 
efeitos de diversas variáveis. O psicólogo no exercício profissional, entretanto, 
defronta-se com um problema prático. 
A identificação dos processos de interação quase nunca pode ser feita após 
minucioso estudo experimental acerca de quais variáveis, dentre as diversas 
possíveis, estão presentes no caso que tem em mãos. 
O psicólogo depende, nessas circunstâncias, da linguagem teórica da análise 
do comportamento para orientá-lo na identificação dos processos e nas possíveis 
intervenções. 
 
33 
 
Ao refletir sobre essa linguagem e sobre sua aplicabilidade à realidade em que 
se vive, o psicólogo contribui para os trabalhos de análise conceitual e de revisão 
conceitual. 
4.4 Comportamento criativo na resolução de problemas 
Um problema pode ser definido como uma situação em que “falta uma resposta 
capaz de produzir alguma condição que será reforçadora” (Skinner, 1974/1982, p.98). 
Partindo desta definição, a resolução de problemas é tida como qualquer 
comportamento de manipulação de variáveis que aumenta a probabilidade do 
aparecimento de uma resposta que produza reforçamento naquela situação (Skinner, 
1953/1989, 1974/1982). 
Skinner (1974/1982) chama a atenção para o fato de que “resolver um 
problema é mais do que a resposta que lhe constitui a solução; é uma questão de dar 
os passos necessários para tornar tal resposta mais provável, via de regra mudando 
o ambiente”. 
A resolução de um problema pode demandar uma série de respostas de 
manipulação do ambiente, como a classificação e reclassificação dos dados a partir 
de critérios diferentes, a comparação entre os resultados obtidos, a separação em 
classes diferentes e a utilização de símbolos atribuídos a cada uma das classes 
elaboradas. Portanto, a resolução de problemas constitui-se numa resposta (ou 
sequência de respostas) complexa. 
Quanto à possibilidade de observação do processo de resolução de problema, 
podemos afirmar que o responder pode ocorrer de forma aberta ou encoberta. 
Considerando como exemplo uma criança que separa as peças de um quebra-cabeça 
pelas cores semelhantes, na tentativa de encontrar mais facilmente a forma exata de 
se encaixarem, sua ação pode acontecer diretamente no ambiente ao manipular 
abertamente as peças, ou ela pode fazer isso de forma encoberta, apenas pensando 
em grupos de peças separados pelas cores, sem tocá-las de fato. 
Apesar de topograficamente diferente, a resposta de separar as peças de forma 
encoberta pode ser tratada como uma ação funcionalmente semelhante à resposta 
pública. Na verdade, o agir privadamente tem origem em um responder público 
ocorrido no passado. 
 
34 
 
Uma criança só consegue pensar e visualizar de forma encoberta as peças do 
quebra-cabeça em posições alteradas porque já havia previamente aprendido a 
manipulá-las de forma aberta. 
Ou seja, as respostas privadas de solução de problema são aquelas mesmas 
aprendidas inicialmente de forma pública e que, posteriormente, passaram a uma 
forma privada de ocorrência (Skinner, 1974/1982). 
Pensar frequentemente antes de agir abertamente pode ser justificado por 
algumas de suas propriedades. Em primeiro lugar, porque o pensar pode ocorrer de 
forma relativamente independente do ambiente atual. 
Uma resposta que não pode ser abertamente emitida sob determinadas 
contingências pode ocorrer de forma privada ao indivíduo, permitindo o manejo de um 
maior número de variáveis e tentativas de resposta de modo a garantir uma maior 
probabilidade de encontrar uma solução (Skinner,1974/1982). 
Uma outra vantagem estaria no fato do pensar quase sempre representar um 
custo de resposta menor que a ação pública, podendo ser emitido numa frequência 
muito maior. Por fim, pensar pode significar agir sem contato direto com as 
consequências, o que é especialmente vantajoso naquelas situações nas quais 
determinados cursos de ação podem resultar em punição. 
Uma consequência da maior frequência das respostas privadas é que o 
indivíduo que costuma pensar antes de agir está emitindo, privadamente, um maior 
número de variações de respostas potencialmente solucionadoras, o que, 
teoricamente, o deixa em vantagem sobre aquele que necessita emiti-las de forma 
pública. 
Skinner (1974/1982) considerou ainda a possibilidade do curso de ação 
tomado se revelar inédito. Seria esse fato explicável pelo modelo da análise do 
comportamento? 
A resposta é positiva, pois a introdução do conceito de condicionamento 
operantepermitiu a Skinner uma argumentação consistente para a explicação da 
ocorrência de tal comportamento. De acordo com o autor, o processo responsável 
pelo surgimento de uma ação inédita é parecido com a forma pela qual a seleção 
natural produz mutações que resultam na evolução das espécies, pois “assim como 
traços acidentais, surgidos de mutações, são selecionados, assim também variações 
 
35 
 
de comportamento são selecionadas por suas consequências reforçadoras” 
(1974/1982). 
Como as variáveis ambientais responsáveis pela emissão de uma resposta 
nunca são exatamente iguais, toda resposta, mesmo que se assemelhe 
topograficamente a uma anterior, não é exatamente a “mesma” resposta. Portanto, o 
ineditismo ou a originalidade que usualmente se atribui a uma resposta criativa ocorre, 
em medidas variáveis, em toda e qualquer resposta. Neste sentido, a inexistência da 
resposta até sua emissão não constitui um critério adequado para a definição de uma 
resposta criativa. 
Um outro aspecto a ser considerado na resolução de problemas refere-se ao 
tipo de controle da resposta. Embora comportamentos governados por regras possam 
estar envolvidos na resolução de problemas, é mais provável que um comportamento 
criativo ocorra sob controle das contingências, pois regras costumam especificar 
respostas já conhecidas e ocorridas que foram anteriormente reforçadas (Skinner, 
1969/1984, 1974/1982). 
Além disso, não costumamos chamar de “originais” aquelas respostas 
imitativas ou controladas por estímulos verbais explícitos (Skinner, 1953/1989). Além 
da resolução de problemas, uma análise da criatividade deve levar em conta outros 
processos comportamentais. Para Skinner (1953/1989), novas ideias podem ocorrer 
independentemente de uma situação problema e isso não deve causar 
estranhamento, pois frequentemente manipulamos materiais no mundo que nos cerca 
para gerar “novas ideias” quando nenhum problema definido está presente. 
Uma criança de seis anos, brincando com um baldinho de areia e uma bola de 
borracha, coloca a bola apoiada na abertura do balde. Isso “dá a ela uma ideia. ” 
Começa a lamber a bola como se o conjunto todo fosse um sorvete, e imediatamente 
refere-se a ele como tal. Não há nada misterioso a respeito deste “ato de 
pensamento”. 
As respostas verbais e manipulativas apropriadas a um sorvete foram evocadas 
por aspectos geométricos semelhantes do balde e da bola. Não houve um problema 
significativo: uma manipulação ociosa da natureza simplesmente gerou um novo 
padrão, o qual, através da indução de estímulos, evocou uma resposta 
caracteristicamente com alguma probabilidade de emissão em uma criança de seis 
anos. 
 
36 
 
É nessa perspectiva, portanto, que se podem considerar as respostas criativas 
de um artista. Ou seja, uma realização artística envolve a exploração do ambiente de 
diversas formas (como a utilização de embalagens e materiais de sucata nas artes 
plásticas), sem que haja necessariamente um problema a ser resolvido, a não ser a 
criação de algo novo ou diferente (Skinner, 1953/1989). 
Costumamos ouvir de artistas plásticos que suas obras procuram “retratar a 
realidade de uma forma diferente”. Isso nos dá indicações sobre as variáveis de 
controle do seu comportamento. Ao buscar um resultado estético, o artista produz uma 
“representação” diferente do real (em relação à forma usual de representá-lo), sob 
controle de aspectos diferentes dos mesmos objetos daquela situação. 
O que diferencia uma representação ordinária de uma representação artística, 
neste caso, é que o artista procura ficar propositadamente sob controle de estímulos 
discriminativos que normalmente não exercem controle do comportamento de outrem. 
A fonte de controle do comportamento do artista em procurar identificar novos 
estímulos ou novas relações com determinada situação pode ser atribuída a 
condições socialmente estabelecidas. Para a comunidade verbal, esse 
comportamento torna-se relevante à medida que permite uma maior variabilidade e, 
consequentemente, uma maior probabilidade de lidar com aquela situação de forma 
mais produtiva. 
Portanto, a produção criativa exerce função reforçadora tanto para o indivíduo, 
aumentando a probabilidade de ocorrência de ações criativas, como para a 
comunidade, fazendo com que persista na cultura a valorização da criatividade. 
4.5 Comportamento criativo no comportamento verbal 
Respostas criativas também são frequentes no comportamento verbal. 
Provavelmente isso se deve ao fato de a vocalização humana ser constituída por 
componentes que, através dos processos de variação e seleção, podem ser 
facilmente divididos e recombinados de forma inédita, favorecendo a formação de 
novas palavras e novas frases. De forma equivalente, o mesmo processo ocorre com 
o produto escrito do comportamento verbal. 
 
 
37 
 
 De acordo com Skinner (1974/1982), no comportamento verbal, como em todo 
comportamento operante, formas originais de resposta são suscitadas por situações 
às quais uma pessoa não foi anteriormente exposta. A origem do comportamento não 
é diversa da origem das espécies. 
Novas combinações de estímulos aparecem em novas situações, e as 
respostas que as descrevem podem nunca ter sido dadas antes pelo falante, ou lidas 
ou ouvidas por ele na fala de outrem. Há muitos processos comportamentais que 
geram “mutações”, as quais são então submetidas à ação seletiva das contingências 
de reforço. Nós todos produzimos novas formas por exemplo, neologismos, misturas, 
palavras portmanteau, observações espirituosas que envolvem distorção e erros de 
fala rápida. 
No processo de criação verbal, um estímulo antecedente pode exercer controle 
discriminativo de uma resposta emitida. Observamos esse tipo de controle quando 
dizemos uma palavra e solicitamos que outra pessoa diga uma palavra associada 
àquela. Tal controle também pode ocorrer com o mesmo sujeito sendo falante e 
ouvinte. 
 Às vezes esse controle pode ser tão sutil que nem o próprio falante é capaz de 
discriminá-lo (da mesma forma como pode acontecer com outros comportamentos), 
seja pelo fato do nosso comportamento ser complexamente multideterminado, seja 
porque as contingências de seleção estão necessariamente no passado, 
impossibilitando sua observação quando seu efeito é observado (Skinner, 1981). 
Skinner enfatiza que o controle está onipresente nas relações humanas, 
manifestando-se nos níveis e nas formas as mais diversas e ressalta que o 
controle tende a ser visto sempre como algo maléfico, mas não podemos nos 
esquecer de que existem controles inseridos nas contingências de reforço, 
dos quais não é possível escapar. Na verdade, a luta para a liberdade tem 
sido uma questão de libertar as pessoas do que nós chamamos de controle 
aversivo. Existem déspotas que controlam através de métodos punitivos e 
deste poder devemos nos livrar (Dobrianskyj, 1986 apud Weber L;1989). 
Um exemplo literário que pode evidenciar a sutileza do controle discriminativo 
sobre o comportamento verbal foi apresentado pelo próprio Skinner (1939/1961) antes 
mesmo de publicar seu livro Verbal Behavior. 
Nesse interessante estudo, Skinner apontou que a aliteração (repetição de 
fonema no início, meio ou fim de vocábulos próximos, ou mesmo distantes - desde 
que simetricamente dispostos - em uma ou mais frases de um ou mais versos) 
 
38 
 
frequente nos sonetos de Shakespeare não ocorria por acaso, mas estava sob 
controle da “aparência” do som das sílabas iniciais de palavras iniciadas pelas 
mesmas consoantes, como na estrofe “ Save that my soul’s imaginary sight”. 
Skinner (1939/1961) chama a atenção ainda para o fato de que o próprio 
produto imediato do comportamentodo artista (a repetição de um fonema em uma 
estrofe, as cores e formas do quadro que está sendo pintado ou os sons da melodia 
da música que está sendo composta) pode ser um desses reforçadores sutis que 
controlam suas respostas subsequentes. 
Sloane, Endo e Della-Piana (1980) afirmam que uma resposta pode ficar sob 
controle discriminativo de vários estímulos e de muitas particularidades de cada 
estímulo em uma mesma situação, e propõem uma distinção entre duas formas pelas 
quais um estímulo discriminativo controla uma resposta subsequente. 
Quando a resposta subsequente é controlada por uma única variável, na 
presença da qual a comunidade comumente reforça aquela resposta, fala-se em 
controle discriminativo “formal”. Por exemplo, quando a comunidade reforça a 
resposta verbal “cachorro” na presença de um cachorro ou a resposta verbal “vai 
chover” na presença de muitas nuvens escuras. 
Por outro lado, quando uma resposta emitida está sob o controle sutil de 
múltiplas variáveis, e não é normalmente reforçada pela comunidade nessas 
condições (por não exercerem ou exercerem muito pouco controle sobre o 
comportamento de outras pessoas), trata-se de uma situação onde predomina o 
controle discriminativo “informal” (Sloane et. al., 1980). 
Dessa forma, ao escrever: 
 No meio do caminho tinha uma pedra 
 Tinha uma pedra no meio do caminho 
 Tinha uma pedra no meio do caminho tinha uma pedra. 
 Nunca me esquecerei desse acontecimento 
 Na vida de minhas retinas tão fatigadas. 
 Nunca me esquecerei que no meio do caminho tinha uma pedra tinha 
uma pedra no meio do caminho (Andrade, 1930/2002, p.47). 
O comportamento verbal do poeta Carlos Drummond de Andrade pode ser 
considerado sob controle discriminativo “informal”, já que a descrição de “uma pedra 
no meio do caminho” revela que a situação controlou seu comportamento verbal de 
 
39 
 
uma forma diferente de como controlaria o comportamento verbal de outros, pois seria 
muito pouco provável que tal situação assumisse para outras pessoas a mesma 
função discriminativa para a criação de um poema. 
Apesar de fazerem a ressalva de que não se pode estabelecer uma relação de 
proporcionalidade entre o grau de controle discriminativo “informal” e o quanto uma 
resposta é considerada criativa, Sloane et. al. 
 (1980) consideram que “estímulos ou relações de estímulos que sugerem um 
controle informal da resposta (...) são frequentemente discriminativos para identificar 
a resposta como criativa” (p. 20), e sugerem que as características do controle 
discriminativo da resposta, “formal” ou “informal”, possam ser utilizadas pelos 
analistas do comportamento como critério para definir uma resposta como criativa. 
Epstein (1980) critica a tentativa de definir um comportamento criativo nesses 
termos. Para o autor, a identificação da noção de controle “informal” como uma 
resposta determinada por variáveis múltiplas e controle “formal” como aquele que se 
estabelece pelo efeito de uma única variável não lhe parece uma categorização 
adequada, pois o número de variáveis controladoras não é o que confere um caráter 
criativo à resposta. 
Epstein (1980) sugere que é mais provável considerar um comportamento (ou 
um produto deste comportamento) criativo quando suas variáveis de controle são 
desconhecidas e não conseguimos explicar de outra forma aquela criação. 
No entanto, seguindo a mesma lógica da argumentação crítica apresentada por 
Epstein (1980), podemos levantar a questão de que o controle de um comportamento 
por variáveis desconhecidas tampouco o faz, necessariamente, criativo. Portanto, 
ainda é necessário um maior desenvolvimento conceitual quanto à conceituação de 
comportamento criativo que possa dar conta das questões aqui levantadas. 
Finalmente, Skinner também faz referência à criatividade quando discute o ensino de 
habilidades que podem desenvolver um repertório mais criativo no indivíduo. 
4.6 O ensino do comportamento criativo 
De acordo com Alencar (1990), “nosso ensino é voltado basicamente para a 
reprodução do conhecimento, e pouco ou nada se faz no sentido de preparar o aluno 
para a produção de ideias e de conhecimento” (p.9). 
 
40 
 
Além disso, continua a autora, tal ensino é voltado para o “não pensar”, pois o 
aluno geralmente recebe a informação pronta para ser assimilada e depois 
reproduzida. Finalmente, Alencar (1990) critica o ensino tradicional por ser voltado 
para o passado, ou seja, para fatos já conhecidos; “o espaço reservado para a 
exploração, para a descoberta, para o pensamento criador, é reduzido e às vezes 
inexistente”. 
Skinner preocupou-se em discutir como a sociedade pode proporcionar à 
criança e ao jovem um ensino que não leve em conta apenas o conteúdo de disciplinas 
formais, pois as constantes alterações de informação poderão torná-lo pouco 
funcional num futuro próximo. Para o autor, a escola deve preocupar-se 
prioritariamente em desenvolver habilidades capazes de levar o indivíduo a relacionar-
se produtivamente com situações novas (Skinner, 1968). 
Criticando o ensino tradicional, Skinner (1968) comenta que muitas vezes os 
professores chegam a restringir a transmissão de conhecimentos já estabelecidos ao 
aluno, na expectativa de que, ao buscar as respostas por si só, o mesmo tenha maior 
facilidade em produzir um comportamento criativo. Mas, de acordo com Skinner, a 
adoção de atitudes pedagógicas pouco eficazes como esta provavelmente está 
relacionada com a crença na criatividade enquanto uma faculdade interna. 
 Para Skinner (1968), o conhecimento prévio até facilita a tarefa do aluno de 
encontrar soluções para novos problemas, não havendo perigo de que tal 
conhecimento possa sobrecarregá-lo ou possa inibir sua “criatividade”. 
Além de ser uma visão equivocada do fenômeno, acreditar que o 
comportamento criativo é dependente de uma faculdade interna ou de um dom inato 
pode levar a uma desconsideração da responsabilidade do educador em prover as 
contingências ambientais necessárias para o seu desenvolvimento (Azevedo, 1998; 
Skinner, 1968). 
Algumas vezes, falamos sobre o que as pessoas fazem, outras sobre o que 
elas sabem. Por outro lado, o que alguém faz é a única coisa que está 
acessível a nós. Não há outra coisa a ser estudada, senão o comportamento. 
Em um experimento de aprendizagem, por exemplo, uma pessoa pode 
descrever pensamentos ou sentimentos, mais tais descrições ainda são 
comportamentos (o comportamento verbal pode ser especial, mais ainda 
assim é um comportamento). Independentemente de quais sejam os 
fenômenos que estudamos em psicologia, nossas terminologias e teorias 
devem ser, em última instância, derivadas de um comportamento, daquilo que 
os organismos fazem. (...) (Catania, 1998/1999 apud Neto M 2001). 
 
41 
 
Ao tratar da contribuição de Skinner para a educação e, mais especificamente, 
no que se refere ao papel da escola no ensino de habilidades para o enfrentamento 
de problemas futuros, Nico (2001) concorda com a posição de Skinner, e afirma que 
o repertório que prepara para o futuro é especial porque envolve um tipo peculiar de 
interação do indivíduo com o ambiente no qual o próprio indivíduo, e não um outro 
agente, arranja as condições necessárias para a emissão de uma determinada 
resposta. 
Por essa razão, Nico (2001b) considera que tal repertório torna o aluno mais 
independente e “livre”, no sentido de “não depender das contingências dispostas por 
outros para chegar a emitir uma dada resposta”. 
 No entanto, a autora ressalta que dizer que é o próprio sujeito que irá arranjar 
contingências para promover essas respostas não significa afirmar que o sujeito 
estará agindo de forma totalmente independente e

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